初中科学学科的基本特征精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇初中科学学科的基本特征，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】初中化学 探究性课堂 基本特征

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0163-01

一、探究性课堂

课堂是教学活动的有机载体，高效的课堂是成功教学的重要标志和有力保障。传统的化学课堂，强调记忆大量繁多的化学符号和反应式，将已有的知识直接告诉学生，强迫式进行记忆、背诵。在新课程改革下，新的课程观认为：课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。除了传统课堂知识教育的任务外，新课堂更强调过程与方法、情感态度与价值观等方面能力的培养。新课堂是新认识的生长点，新激情的启动器，是培养思维与智慧的营养皿，是有生成的课堂，是活的课堂。

不同的学科特点决定了课堂形式是因科而异的。就初中化学而言，这是一门化学的启蒙课，是以实验为基础的科学。初中化学的这两个特征决定了化学课堂要着力激发学生学习化学的浓厚兴趣并引导学生对化学知识有初步的认识。异探究为本的课堂旨在帮助学生学习化学知识，掌握学科方法以及真正理解化学知识的本质。《说文解字》中注释“探，远取之也”，有一种顺藤摸瓜、刨根问底的意味；“究，穷也”，包含着对本质的体味和理解。教育家施瓦布说过：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么比通过积极地投入到探究中去更好呢？”探究性课堂展现的是“学生去做的事，而不是为他们做好的事”（Something that student do， not something that is done to them）。[1]也就是说，探究性课堂是这样的课堂：学生仔细考察真实现象，探索研究老师和学生提出的有意义的问题，学生在真实的情感投入和体验中，发掘并解决问题。在此过程中，收获的是可生长与发展的各种能力的种子而不是现成的知识。学生带着问题进入课堂，带着更多的问题走出课堂。这种课堂形成的是立体的网络体系，而不是一站式的封闭问答。

二、基本特征

1.未知性与问题性

化学探究性课堂的最根本特征是围绕化学科学问题，运用科学的方法进行科学的探索活动，经历科学的工作过程。这种未知性取决于人类的一种基本特质――好奇心。探究性课堂重视并利用学生的这种本能的学习冲动。苏联大教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是个发现者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，这种需要尤为强烈。”[2]可以看出，探究性课堂迎合了孩子的心理特点，符合新时期教育的发展要求。利用未知性创设问题性，这是探究性课堂的最大特点。

2.发现性和探索性

认知主义教育观和人本主义教学理论为探究性课堂提供了充分有你的而理论支撑。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识本身具有理智发展的效力，学生正是要利用这种结构使知识在自身原有的固着点上生长出来，而在这个发现的过程中，学生亲自体验知识的产生，遵循认知结构去发现和探索，使生成的知识更有利于理解和掌握。或者说学生经历的是一场发现与探索之旅，在旅途中，学生体会的是本能的满足，那种“柳暗花明又一村”的感觉刺激学生的求知欲，从发现到深入探索，一切都是自然的、自发的，是一种有意义的接受。学生所获得的绝不仅仅是问题的解决与知识的增长，很多潜在的、隐性的种子在悄无声息地萌发着。

3.过程性与开放性

探究性课堂不应是一条通往知识库的康庄大道，而应是星罗密布的交通网，每一条旁逸斜出的小路上都会在收获知识的同时有额外馈赠，所谓条条大路通罗马。过程性既遵循了知识生成的结构特征，也尊重了人们发现知识的认识规律。开放性则体现了知识的可生成行和个体的差异性。我们知道，没有绝对的真理，任何真理都是随着人们认识能力的提高在不断发展与完善的，因此，我们的课堂必须是开放性的，或者说给学生留下的是知识的活路――可以继续延伸的路。同时，由于个体的差异，学生对于预先设计的课堂可能产生我们没有计划到的结果，这种可贵的隐性结果是学生闪烁的智慧的火花，我们应该生育捕捉这种意外之财，让学生在探究性课堂中真实的发展。

4.主动性与互动性

探究性课堂应充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生是课堂的主人，他们必须亲力亲为，积极主动地投入到探究中，这种体验是不能假手于人的。教师扮演的是合作者，为学生提供必要的帮助，可以说教师给学生参考性的意见和建议，而执行者只能是学生本人。没有标准答案，学生自己走出的就是路。主动性是把学生当成学习的主人，而不是知识的容器，更好地体现了主观能动性。互动性则为主动性保驾护航，师生之间的反馈、生生之间的交流更好地诠释了探究性课堂的活的灵魂，在互动中，促进了交流与沟通，学生的合作意识、表达能力、分析讨论水平都得到了很好的发展。

5.反馈性与可生成性

反馈性贯穿于整个探究性课堂。从反馈的来源看，反馈可以是预设的，即显性的，也可以是课堂中产生的潜在的、隐性的；就反馈的对象而言，可以是学习资料对学生的反馈，学生之间的反馈，教师给学生的反馈。可以说在探究性课堂中反馈是无处不在的。这话反馈可以线性展开，也可以循环递进。在这过程中，学生获得的是有生命的知识，因为这个过程就如抽丝剥茧般生动。探究性课堂更可贵的一点在于它的可生成性。学习内容的设计不是分裂的、单一的知识点，更不是简单的文字记忆，而是承上启下、瞻前顾后的，即学习任务和学习活动在学生的发展过程中所起的作用是铺垫的和可传递的。一堂课的结束绝不是以句号来标示的，而是留下一串省略号，而在省略号中蕴藏着某知识或能力在未来继续发展的力量，在知识上积累的是容量，在能力上凝聚的是质量。

参考文献：

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关键词：学为中心；初中数学；课堂特征；教学模式

课堂教学本来就是老师教和学生学的双向互动过程。以往的以教师教为中心的课堂教学模式，把过多的时间放在教师的讲解上，尽管这种模式可以将知识直接呈现在学生面前，学生在学习过程中只要按照教师的思路进行就可以。但是，这种模式极大地束缚了学生的思维和探索知识的精神，学生只一味地学老师教给的知识，而不懂如何学习，久而久之，就会产生依赖心理，影响自主学习能力的培养。

一、学为中心的初中数学课堂的特征

1.注重学生自主学习

以学为中心就是把学生的自主探究学习作为培养的重点，关键是教会学生如何学习。学生在课堂学习中掌握更多的主动权，学生也可以根据自己的兴趣、学习情况和学习期望进行侧重学习。对于初中数学而言，以学为中心的课堂教学模式，能够让学生充分感受数学学习的魅力，在学生进行自主预习和学生相互交流的过程中，学生可以开动脑筋、集思广益，将知识进行融会贯通。

2.着眼教师引导学习

以学为中心的课堂教学模式，并不是将学习的压力转嫁到学生身上，让学生全权安排自己的学习时间、学习任务和要达到的学习目标。显然，这不符合教学实情，一方面，并不是每一个学生都有着强烈的学习主动性，他们需要教师的监督；另一方面，并不是每一个学生都能够有能力安排好自己的学习，他们还需要启蒙和教导。综合这两方面的原因，教师应该在以学为中心的课堂教学模式中，起到一个组织、指导的作用。

二、学为中心的初中数学课堂教学的基本模式

1.倡导学生自主学习

学为中心的初中课堂教学模式，首先要倡导学生自主探究学习。学生在进行教材阅读和学习的过程中，会对一些比较浅显的内容理解和消化，会把一些比较难的问题和知识筛选出来，成为学习的重点。另外，学生在自学过程中，会对问题进行思考，并寻找解决的方法。这些都对开发学生的思维，拓展学生的知识面，有着积极的作用。例如，在学习《生活中的立体图形》这一章节内容的时候，由于内容比较简单，生活气息比较浓郁，学生通过自主学习就很容易学会，教师只做总结和拓展即可。

2.开展小组合作学习

要想把学为中心的课堂教学模式的效果发挥出来，单靠学生个人的智慧难以实现，需要发挥集体的智慧，开展小组合作学习。小组合作学习就是把每一个学生放在一个小组内，针对知识内容进行讨论和相互学习。初中数学尽管比较基础，学习难度不大，但是对于刚刚接触初中数学的初中生而言，还是具有一定的难度，但对于一个人无法解决的问题，放在小组里展开讨论，就会收获意想不到的效果。

3.引导学生将知识归纳反思

学生通过自主学习和小组合作学习形成的知识点，一般比较零散，需要整理总结成条理清晰的知识框架。教师在这一方面，就要发挥引导作用，指导学生将零散的知识碎片归纳反思，成为记忆在脑海的知识，以便在以后的学习中活学活用，真正达到学以致用的效果，促进课堂教学效率和学科知识实用性的提升。

学为中心的课堂教学模式与传统课堂教学模式相比尤其有显著的优势，但是要想把这种优势发挥到最佳状态，还需要教师和学生的共同努力。

参考文献：

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关键词：互动教学；初中科学教学；实施意义；实施策略

初中生正处于叛逆的年龄，自控能力不是很强，因此在传统课堂上，学生难免会分心、跑神，难以做到认真听讲。而互动式教学则不然，在互动式课堂上，老师不仅是一个教授知识的教育者，而且是一个与学生交流的教育者，互动式教学在很大程度上促进了师生之间的交流与沟通，极大地吸引了学生的注意力，调动了学生学习的积极性和主动性，打破了传统教学课堂的死板、沉闷的局面。

一、互动教学在初中科学教学中的实施意义

（一）互动教学让初中科学教学课堂更加活跃

初中生本身就处于青春活泼的阶段，初中的科学课堂也应该是生动的、活跃的，而不应该是沉闷的、枯燥的，科学学科不同于其他学科，它与学生的生活贴得很近，科学课堂上老师所举的一些例子都是很具有代表性的，足以引起学生兴趣，但是在传统的科学课堂上，老师一个人占据了整个课堂，学生则是配合老师在被动地听课，师生之间丝毫没有交流，因此，要想提高科学课堂的教学效率，就必须改变老师一言堂的现象。互动式的教学正是有效改变这种情况的方法，通过互动可以加强师生之间的交流，活跃学生思维，活跃整个科学课堂，通过学生的思考与回答，满足学生的成就感，加深学生印象，从而获得牢固知识。

（二）互动教学可以拉近师生距离

在传统课堂上，学生对老师是没有什么情感的，对老师的课也丝毫不期待。互动式教学则可以加强师生之间的互动与交流，从而拉近师生之间的距离，使老师更好地了解学生的思维，同时促进学生更好地了解老师，与学生打成一片，充分展现自身的知识优势及亲和力。讲授各种各样的知识作为吸引学生注意力的第一步，然后通过眼神及语言对积极思考、积极配合的学生进行鼓励，从而激发学生学习兴趣，激发他们思考的动力，这样有利于在学生和老师之间建立良好关系，拉近师生之间的心理距离，从一个教师的角色向一个好朋友的角色转变，减少甚至杜绝学生对老师的抵触情感，在对老师认可之后，就很容易接受这个老师的学科，进而使他们更加期待科学课堂。

（三）互动教学让科学课堂更具感染力

教学的目的就是让学生真正学会科学知识，然而，为了达到这一目的老师一味地讲，丝毫不顾及学生的心理感受及学习需求，那么这种后果就是得不偿失的，也是没有意义的教学，失去了教学本质。互动式教学则能够改变呆板的、死气沉沉的课堂气氛，使其变得具有感染力。具有感染力是优秀课堂的基本特征，老师讲课不仅能够教授知识，而且要把自己的知识及实现传递给学生，使学生受到老师知识、思想的感染。对于初中的科学课堂来说，互动式教学能够达到很好的教学效果。老师在课堂上要扮演好引导者形象，让学生学会自己感知教学内容，然后在此基础上对其进行一步步的引导，在轻松的氛围中抛出问题、解决问题，使整个课堂松紧有度，让学生在快乐中学到科学知识，丰富自己的知识库，激发学生对于科学课堂的兴趣。

二、互动教学在初中科学教学中的实施策略

（一）创设情境、生成互动问题

互动式教学最重要的就是激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，传统的教学课堂是做不到这一点的，互动式教学则可以通过老师创设情境，提出问题，进行良性互动。通过情境的创设，可以有效激发学生学习兴趣，活跃学生思维，让学生在具体情境的启发下，切实掌握科学知识。情境的创设给学生营造了探索问题的氛围，在老师有目的有意识的指引下，使学生充分调动自己的知识储备、生活经验，充分地投入到学习中，有效地激发学生的参与兴趣，提高学生在课堂教学中的参与度，培养学生的创造性及探索性，使他们自主地发现问题、解决问题。

（二）合作探究、体验互动活动

在互动教学理论的指导下，不仅要加强师生之间的互动，而且要加强生生之间的互动，加强学生之间的合作探究，促使学生之间相互启发、完善、学习，共同促进、共同发展、共同成长。例如：老师提出问题，学生通过小组交流、探讨得出答案，并鼓励学生提出自己的独特看法，不管有没有偏差，老师都要给予鼓励，使学生敢于思考、敢于发言，从而营造一种良好氛围。

（三）拓展应用、开放互动空间

拓展应用是互动式教学的目标，在科学课堂上，老师要引导学生注意身边的科学，把生活中的科学引入课堂之中，使学生在不知不觉中就能感受到科学的真谛，促使他们用科学的眼光看待周围的生活，并用科学的态度观察社会，以自己学习的知识解决日常生活中的小问题。例如：讲“浮力”时，教材上举出的例子往往是船、木块能浮在水面上，浸没在水中的皮球、乒乓球能浮上来，缺乏趣味性。在教学中可以结合儿童吃胶囊药物，向学生介绍浮力这一概念。

三、结语

互动式教学与传统教学模式比起来有很强的优越性，对我国的初中科学课堂教育有很大意义，它让初中科学教学课堂更加活跃，拉近师生距离，让科学课堂更具感染力，因此要加强互动式教学的推广，并通过创设情境、生成互动问题；合作探究、体验互动活动；拓展应用、开放互动空间等策略将互动式教学开展起来。

作者:王卫平 单位:青田县季宅乡学校

参考文献：

［1］刘艳燕.初中科学教学中渗透可持续发展教育的研究［D］.华中师范大学，2008.

［2］郭晴秀.初中科学探究性实验教学的有效性研究［D］.浙江师范大学，2013.

［3］郭聪聪.初中科学课堂开放教学的实施研究［D］.浙江师范大学，2012.

［4］李孟.初中科学教学网络信息资源库的建设研究［D］.陕西师范大学，2012.

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关键词：初高中生物 衔接 过渡

中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）12-0236-01

高中生物课程是普通高中科学学习领域中的一个科目，是在初中生物课程的基础上，进一步提高学生的生物科学素养。对于初上高中的学生来说，普遍感到高中生物比较难学，内容抽象微观，不易理解，即使把教材的内容看会了，一到练习时就不会应用，学习兴趣不高。在教学实践中，我也深深地感受到学生所掌握的生物基本知识和基本技能与高中生物课程学习所需具备的要求有一定差距，高中生物教学难度很大。处理好初、高中生物知识的衔接，对学好高中生物很重要，同时有利于提高生物教学质量。因此，初高中生物课程的衔接成为教学中值得关注的问题。

做好初高中生物课程的衔接并不是指教师简单地将初中的相关知识再拿到高中课堂上复习一遍，而是要在实际教学中根据需要，通过精心的教学设计，有目的、分步骤地进行。在教学实践中，可以在每个模块教学前对初高中课程标准以及教材进行对比分析，了解学生初中生物学习情况，哪些知识在初中学过，哪些知识虽学过但学生没有掌握好，哪些知识还有待于在高中加深和拓宽等。我认为搞好初、高中生物课程的衔接应从以下几个方面着手：

一、从教材内容上搞好初高中生物的衔接

将衔接的知识点梳理归纳后，教师要根据高中阶段知识点的具体要求，区分基础知识、重点知识和难点知识，分别进行不同的处理。对于简单的基础知识，教师可以通过多种形式，如提供挂图或插图、列表比较等直观手段调动学生的已有知识，促进已忘知识的再现和巩固，而不能认为初中已经学过，学生就一定掌握。例如，在进行受精作用教学时，教师出示初中教材的植物受精过程的示意图、生男生女图解，让学生回忆学过的知识，在此基础上再引导学生深入受精作用的过程以及在此过程中染色体数目的变化。这样，将初高中知识联系起来，教学就比较完整，符合学生的认知特点。学生对知识的掌握情况比较理想。而对于高中阶段要求较高的重难点知识，则要重点学习，通过一定的练习以及习题课讲解进行巩固。例如，孟德尔的豌豆杂交实验，高中阶段要求学生分析孟德尔遗传实验的科学方法，阐明基因的分离规律和自由组合规律，并举例说明基因与性状的关系。可以利用多媒体课件演示孟德尔的豌豆杂交实验的过程、引导学生分析分离现象和自由组合现象的原因，通过孟德尔的研究过程体验假说演绎法，引起学习兴趣，加深学生印象，进而达到理想的教学效果。

另外，教师还要注重提高学生“温故”而“知新”的能力，利用旧知识同化新知识的能力，顺利完成知识的迁移。

二、从教学方法上搞好初高中生物的衔接

初高中衔接要求教师通览教材、课标，重点理解和把握初高中生物内容主题的互补和递进关系。高中教师要熟悉初中、高中教材，确定新学年开始的授课内容并制订出授课计划，注意把握时机和尺度，通过相关初中生物知识的复习，作好初、高中的衔接，让学生能从更高层次上来准确理解高中生物学知识。另外，高中生物必修教材讲述的是生物的基本特征和生命活动的基本规律，其中涉及了不少数学、物理和化学等相关学科的知识。例如，讲述遗传的两个基本规律时需要用到数学的概率和统计方面的知识，讲述DNA的结构、蛋白质的分子结构时需要以化学的物质结构作基础，讲述有丝分裂和减数分裂过程中染色体向两极移动时需要物理的力学方面知识，等等。

三、从学习方法上搞好初高中生物的衔接

突破“死记硬背”的简单模式，初中结业考试对学生要求较低，有时会给学生形成一种错觉，生物只要考前突击一下就行。而高中阶段主要是面向高考，对于学生的要求提高了，而学生的观念没有及时的转变，仍然以旧的方式来学习生物，显然是无法适应的。初中课改倡导探究性学习，但仍有学生习惯于简单的“死记硬背”，他们学习生物的方法主要是记忆、简单模仿。这种较为机械、死板的学习方法不适应高中注重能力及创新的要求。刚进高中时，一些学生不重视生物的学习，学生对生物学习的认识还停留在初中的学习模式，有部分学生或缺乏兴趣、或学习方法欠佳，往往出现不会、不想学习现象，生物课堂教学效果不佳。等学生开始有兴趣，开始找到方法时又为时已晚。所以，教师要抓住学生的心理特点，指导学生改进学习方法，从“记忆型”的被动接收知识向“探索、理解型”的主动学习知识的转变，培养学生良好的学习习惯，以适应高中生物的学习。

深入了解学生，利用各种教学手段培养学生的学习兴趣及学科素养。教师对学生的初中生物学习情况要进行认真分析，对与高中学习密切相关的内容的掌握情况要心中有数，以便在授课、复习、检测中有的放矢。要充分利用教材上的图表、演示实验、教学模型等直观材料，结合当前社会热点，让学生认识到生物与社会、生物与环境、生物与经济有着重要的联系，以此培养学生学习生物的兴趣。让学生觉得生物科学离他们很近，就在身边，就在生活中，生物科学作用巨大，发展前景广阔，要脚踏实地地学好生物学。

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关键词：科学课堂活动教学；选题；实践；研究；反思

文章编号：1005–6629（2013）8–0012–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

常常有人把我们思考的“科学课堂活动教学”凭直觉读成“科学课堂教学活动”。实际上，所谓科学课堂活动教学，就是指在“科学”课堂教学过程中，以建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体解决科学问题的活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生的科学素养得到比较全面发展为目的的一种新型的教学观和教学形式[1]。我们从2000年意识到学生参与活动的教学价值，到2004年选定具体明确、新颖独特的“科学课堂活动教学”，再到现在形成切实可行、有普适性的课堂教学形式，开展科学课堂活动教学实践研究。十年间，经历了选题再选题、实践再实践、反思再反思的过程，追求的目标始终如一，就是轻松学习中的学生成长。

1 选题——现实应用的价值追求

作为一线教师，面对全新的综合科学课程，需要实实在在地深入教学实践，做最基础的工作并持之以恒，让科学学习更接近学生的天性，更凸现学科特色。我们在不增加学业负担的前提下持续地实践，寻求为课堂教学与活动教学的有机结合提供一定的理论借鉴与现实支持。

1.1 现实——对症下药

选题的现实核心在于对症下药，对改革取向之“症”、对教材变化之“症”、对自身教学之“症”，寻找有效的措施。

就改革取向而言，自上而下的改革使我们常常不懂改革背景，但我们不能忽略改革的取向。1999年的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》及其相应的各学科课程标准，标志着新的课程改革全面启动。打破教材的权威性、降低难度、减轻负担、以学生为中心、教材只是一个范例、转变学习方式、让课堂“动”起来等观点开始影响教师的课堂行为。以自主、合作、探究为标志的科学学习方式的探索，开始取得一定的成效。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，要求“把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”[2]。降低学习难度、进一步的“轻负高效”诉求、吸引学生自主参与学习等问题，让教改实践步入深水区。

就教材变化而言，“活动”成为初中《科学》[3]教材中一个专门的栏目。自七年级上册到九年级下册，6册《科学》教材分别设置了46、54、46、47、49、11个活动（共计253个），而总节次依次为27、28、31、27、25、17节（总计155节），平均每节安排约1.6个活动，表现了课堂教学活动化的导向。

就自身教学而言，2004年我们正式提出科学课堂活动教学时，课堂教学还没有大量使用“活动”（这种“活动”与过去常规课堂教学的“活动”有较大的区别）。几年后，我们的科学课堂活动教学研究也变得比较常规起来，在边研究边实践的过程中，我们重点考虑如何吸收传统“课堂教学活动”中的有益“活动”，再结合科学教学活动设计进行重构，提出6条课堂活动教学的基本主张，形成有一定规律、有更好教学效果的科学课堂活动教学。

让学生“动”起来、“活”起来，使课堂有更多的学生参与，便是捉得病根，对症下药。

1.2 应用——择善而从

科学课堂活动教学的实践与研究，要寻找活动教学与学科课堂教学的最佳结合点，应“择其善者而从之，其不善者而改之”，这就必然会遇到为什么在“科学”课堂教学中引入活动、如何引入活动、活动是怎样的、如何有效地进行活动等诸如此类问题。应用过程必须牢记科学教学的目标是以科学素养为中心，包括：“科学探究，科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术、社会、环境”[4]，在此基础上，择活动教学之灵性，择课堂学习之规律，从科学学科教学之本质，达到科学教学与活动教学的有机融合。

我们认为，科学课堂活动教学在实践中的基本要求是“问题”、“活动”的相互对应与结构化。“问题”的设计要有明确的基础知识、基本技能等指向。“活动”的设计在指向基本过程、基本方法确保活动顺利的同时，也指向具体“问题”知识的经验化、形式化，要考虑活动的“引发点、知识点、能力点、情感点、思维点、经验点”等的设计，以提高教学的有效性[5]。科学课堂活动教学既重视形式化的“双基”（基础知识、基本技能），同时也重视内隐化的“双基”（基本过程、基本方法），通过“问题——活动”的反复循环，从而使学生获得更全面的科学素养。（如图1）

2 实践——惯例求变的课堂创新

一线教师通常都是在沿袭惯例基础上求新求变，在沿袭惯例的过程中找到变化的起点，在求新求变的过程中形成新的惯例。

2.1 惯例——同中求异

几乎所有的教学惯例中都有“活动”，实验、探究、练习、演示、问答、讲授等都是常用的课堂教学活动形式，“活动是人类存在和发展的基本方式”[6]，“活动”是人人都懂，而又各有理解。科学课堂活动教学认为，活动是对科学材料的具体操作和形象探究，对“材料具体操作活动”是一个动手的过程，而“形象探究活动”更需要动脑。为了能从一定程度上说明“科学课堂活动教学”与其他各种科学教学方法的异同，我们分析了科学课堂活动教学中常用的活动基元，按教学中结构化程度的高低，排了一个序列（如图2），组成一个由不同结构化程度的活动基元组成的连续体，这是结构化的目标与追求。

“低结构化活动”以探究与发现为要，是学生自主的“发起深层探索与活动”，强调“对学生生成和指导”。“高结构化活动”以讲授与观察为起点，是教师主导的“决定教学内容与方式”，强调“教师的教学和决策”。低结构化的活动如探究能比较充分地培养学生的自主、合作、探究学习方式。相反，高结构化的教学活动，教学内容的陈述详尽，步骤清晰，活动材料交代具体，可操作性强，往往使教师按部就班即可实施活动。“教和学之间的关系结构比较适宜于用‘条件性活动’与‘目的性活动’之间的关系范畴去描述和概括，教师教是学生有效地学的条件性活动，学生有效地学是教师教的目的性活动。教学活动的基本结构是条件——目的性活动结构。”[7]问题的结构化与活动的结构化是科学课堂活动教学的思考重点之一，问题活动化与活动问题化是两种最基本的技术。

在常见的活动中找到更有教学价值的活动形式与活动结构，解决学生学习中常见的问题，是我们同中求异的方向。同样是对“材料”的“操作”活动，科学课堂活动教学强调教师引导学生“操作”“材料”，而不是教师借助“材料”“操作”学生，突出的是学生对“材料”的“操作”活动，更不是教师对学生的“操作”。

2.2 求变——另辟蹊径

惯例的低效或无效常常激发教学变式的产生，复习课中的实验，因为重复而如同鸡肋，于是实验也就逐渐淡出复习课。复习教学中又该“如何引入活动”呢？这是2011年12月浙江省教育厅安排的“百人千场”送教活动中的课堂情境，主题是“探究碱与氯化铁反应”。我们设计活动连续体的重组是先由两个实验引出，创设出乎意料而又情理之中的课堂情境。基本的问题——活动结构如下：

阅读：材料为教材中有关NaOH、Ca（OH）2与FeCl3反应的知识（两处约5自然行），同时书写相关反应的化学方程式。

实验1：取一支试管，取约2 mL Ca（OH）2饱和溶液（新制，下同），滴加1～3滴FeCl3溶液，观察（尽可能减少试管振动，下同），振荡，再观察。放置在试管架上。

实验2：取一支试管，取约2 mL NaOH（1 mol/L，下同），滴加1～3滴FeCl3，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

以上两个实验都出现学生预期的沉淀。

实验3：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴Ca（OH）2，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

此实验没有出现学生预期的沉淀。

讨论：学生产生了很强烈的思维冲突，普遍认为是Ca（OH）2的溶质质量分数有问题，于是，改用NaOH代替Ca（OH）2再次实验。

实验4：取一支试管，取约2 mL FeCl3，滴加1～3滴NaOH，观察，振荡，再观察。放置在试管架上。

这一实验现象，对学生的冲击力更大：NaOH滴加入FeCl3中，沉淀马上出现，现象明显，而振荡后，沉淀又不见了。

发现：是谁溶解了产生的沉淀呢？是原理错误还是试剂有问题？还是我们的操作有问题？

思考：最有可能的是FeCl3溶液中混有酸性物质。

探究：用pH试纸测量FeCl3溶液的酸碱性。学生发现溶液的pH在2至4之间，加入锌粒还可以看到有气泡产生。

“FeCl3溶液呈酸性”这一事实，从知识层面上解释是超出要求了，但学生已经知道纯碱溶液是碱性的，有迁移的思维基础。

读图：对比以下两个图像（如图3），讨论哪一个图像更符合我们实验4的现象。然后建立实验图像模型，进一步抽象为理想化坐标模型（如图4）。

这种理想化模型是中考中的常见图形，对学生理解考题有现实价值。如此利用实验，提升以图形为载体的抽象思维培养，也提高解题能力。

练习：“在HCl和FeCl3的混合溶液中滴加NaOH”的图像原理与解释……

讲授：从离子观点分析HCl和FeCl3混合溶液中存在着三种离子的组合及相关的化学变化。

作为复习课，阅读、实验1、实验2做到了“起点一定要低些”。实验3、实验4体现了“情境一定要真实”。随后对FeCl3溶液的酸碱性的探究能让学生感觉到“探究一定要可行”。基于读图活动，讨论用图像来描述实验结果并建立模型可以说明“讨论一定要充分”，最后的练习、讲授等活动同时体现“思维一定要提升”，呼应“考试一定要照应”的现实。

求变让我们对活动有了新的认识，科学课堂活动教学认为探究是一种活动，但活动不仅仅是探究；实验是一种活动，活动不仅仅是实验，在我们常用的20余种活动基元中，本课时用到了阅读、实验、讨论、发现、思考、探究、读图、练习、讲授等，讲授也属于其中之一，这就为课堂教学另辟了一条蹊径。

3 反思——遵循规律的教学相长

“教学相长”本义并非指教师与学生两个主体的相互砥砺，而是指单一主体“学”与“教”两种行为的交互作用，借以促进其自身发展[8]。现代的教学相长也包括师生共同进步的意思。

3.1 遵循——由此及彼

我们把从2002年到2013年间立项的浙江省、台州市“科学课堂活动教学”类课题按时间排列（表1），可以发现，研究是一个不断循环的过程，是从一个切口到另一个切口转换视角的过程。

不断地变换研究主题，可以提高局部教学水平，但很难整体改进教学风格。教学相长并不容易，从选定主题到本人近35万字的《科学教学新探索：课堂活动教学》专著（2003年6月由浙江大学出版社正式出版），课堂教学的嬗变需要研究主题的长期坚持与实践。

3.2 规律——尊重事实

不断学习教育教学理论是提高自身对规律把握的重要途径，规律只有与教学事实结合在一起，遵循研究的现实可行性，尊重教师、学生的成长事实，才能改进教学行为，使自身的教学方法更有普遍意义。

多数人都把“学习活动”理解成个体掌握知识和能力的活动，强调学习活动的“个体性”和“认识性”。这种理解无疑是片面的。事实上的学习“活动”应该是：第一，过程是教师和学生以及学生和学生的共同活动；第二，活动的目的不仅在于掌握知识和能力，而且在于发展积极的个性，包括培养学生的主体精神和让他们掌握与人合作、交往的经验；第三，活动的各个阶段，自主、合作和交往都是学生学习的重要推动因素。合作活动本身就是对学生个体的一种激励，可以激发学生自我确认、自我完善、自我实现和相互竞争的动机。简言之，不仅要承认学习活动的“个体性”和“认识性”，也应该强调学习活动的“合作性”。这种对学生学习规律的尊重，形成了我们《科学有效学习：课堂活动教学视角》的初稿。

每一种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准，这样才有规可循。为此，我们依据“主体性原则、效益性原则、艺术性原则”[9]建立了科学课堂活动教学整体评价指标体系。指标体系以科学课堂活动教学的6条基本主张为中心，包括：（1）因学定教：符合课程标准和学生实际的程度，可操作的程度；（2）生活重构：课堂气氛的宽松、融洽程度，问题、活动的结构化程度；（3）多维互动：学生参与活动的广度，学生参与活动的态度、深度，教师巡视的合理程度；（4）动态生成：学习指导的范围和有效程度，教学过程调控的有效程度；（5）活动构建：目标达成度，解决问题的灵活性，教师学生的精神状态；（6）时空拓展：学习资源的处理，学习环境的创设。

4 结果——多元发展的学生成长

“能活动、能发展”是我们课堂教学的基本理念，因学生之势导多元之利，扬长避短促进学生发展，学生快乐成长的结果，是教学研究的终极目标。霍华德·加德纳的“多元智能理论”，给科学课堂活动教学研究带来的启示有：树立全面发展、个性化的、多元评价的科学课堂活动教学观。发展性评价理论带给科学课堂活动教学的启示有：评价所追求的是要通过对学生过去和现在状态报告影响未来，注重过程、关注发展的全面性、关注个体差异、注重学生本人在评价中的作用[10]。

4.1 多元——因势利导

多元的价值更多的是对未来的因势利导——相信学习是有用的，顺着社会发展的趋势，向有利于实现个人目的、社会目标的方向加以引导，使之渐近自然。

现实的多元体验始于对问题的因势利导。学生心存问题之时常常也有利导之势。尊重学生提出的问题，其实质是尊重学生的思考。呈现于课堂的问题源于学生，更容易激发学生活动的信心，有些特别的理解如“反应不共存，共存不反应”就是在这样的情况下学生自己总结出来的。

多样的问题是学生进一步多元发展的基础，有些问题教师可能很难想到，但对学生而言绝对有其经验或思考意义，如：“Na+、Cl-在蒸发的时候不是生成NaCl吗？为什么还可以共存？”“沉淀都是沉下去的吗？”“加水只是溶解，没有其他作用吗？”“Mg（OH）2在热水中能溶解，而在冷水中不能溶解，如何设计实验比较好？”“用稀硫酸与锌反应制氢气的实验中，往试管里加碳酸钠，会怎么样？往试管里加过量的氯化钡，会出现什么现象？还能制得氢气吗？”

逼真的活动项目通常是基于问题解决的。2010年7月 16日，中央电视台介绍了“最好的保健矿石”砭石的功效如何被神奇地放大，砭石的成份是什么？电视台介绍了用盐酸直接滴到砭石上……我们通过如何测量才能得出“砭石含95%碳酸钙”，将知识组织成一个有机整体，贯穿于整个学习活动，使学生在这一情境中应用知识（核心概念、原理、过程与方法）解决问题，建构对知识的深层理解，进而“相信学习是有用的”并渐近自然生活。

学生的问题通常源于生活、实验、生产与阅读，课堂教学采用的活动问题常常也是由专业实践、直观演示、模型操作、生活实例、科学知识及社会科学的专业实践改写来的，或以学生的个人经历为起点、或以学生学习体验为起点、或以学生的思维特点为起点。它们一般要求学生整合多种科学形式，而不是简单地应用一种解决程序。对学生来说，问题应当有一定的难度，涵盖所有该探究主题所牵涉的所有必要知识，并且可以是学生逐步自行设置的。

4.2 发展——扬长避短

学生对学科的认同是扬长避短的情意基础。由于学生习惯性地不愿意“犯错”，不愿意被质疑，教师应当让学生明白：得到他人的质疑与批判是科学产生过程中的必要环节；通过交流进而修改完善结论是科学学习必要的活动方式；鼓励个别化学习及同学间的相互交流，创造一种个体和群体相互促进的活动氛围。

通过实施科学课堂活动教学，师生关系与学生的学习状态发生了变化。学生喜欢并觉得入门容易了，如有学生写道：“亲爱的帅气的化学老师，起初的日子里，我们特不理解你，觉得你上课稀里糊涂的，把我们搞得团团转，渐渐地发现，我们都走进了你眼里的化学世界，我们很感谢你，虽然我们认识才1个星期多点。[11]”

学生对综合的体验是扬长避短的现实目标。科学教学中最有特色的是综合，科学教学中最难落实的也是综合。知识的综合与探究的综合是其两面。综观教材，我们发现真正的综合点并不多，无论是知识上的还是探究上的。这就要求我们立足教材核心知识点开发综合点。

例如，“排水法收集时瓶口的玻璃片滑动”这是一个学生可能会遇到的实验现象。用排水法收集氧气时，从水槽中取出充满氧气的集气瓶，正放于实验桌上，发现瓶口上方的玻璃片容易滑动，其原因是什么呢？问题有了，这样的探究点既可以联系液体压强与液体深度的关系，又可以联系一下无处不在的大气压对实验的影响，还可以让复习过程中重复的制氧气实验获得新的动力。类似的综合还有：薯片是哪一种植物、哪一种器官为原料的？如何探究薯片中含有碳、氢元素？

再如铁生锈探究活动：将一根细铁丝打磨后均匀分成4段，绕成螺旋状，在U形管底部加适量碱石灰，在其上铺上些玻璃棉，将两段细铁丝放入U形管的两端（其中一段铁丝用水湿润），塞紧胶塞。另两段一段放入空试管中，一段放入盛有蒸馏水的试管中（铁丝浸没水中）。连接氧气发生装置，打开分液漏斗，使反应开始（如图5）。约5～10分钟后，U形管中湿润的铁丝逐渐失去光泽并不断出现红棕色锈斑。对比其他三根细铁丝，可以探究影响铁丝生锈反应速率的因素。

近三十年的教学经验，十余年的科学课堂活动教学实践，我们的心得是：

教改实践要有不走极端而攀登山峰的集大成智慧。

教改探索要有与时俱进且深入课堂的不懈怠恒心。

参考文献：

[1]颜伟云.把实验的主动权交给学生——课堂活动教学观下的实验教学新视觉[J].教学仪器与实验，2004，（11）：11.

[2]新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[S]. 2010：7；29.

[3]朱清时.义务教育课程标准实验教科书·科学[M].浙江：浙江教育出版社.七年级上（第3版），八年级上（第3版），九年级上（第2版），2006；七年级下（第1版），2005；八年级下（第2版），九年级下（第2版），2005.

[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育初中科学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1；10～12.

[5]颜伟云.初中科学课堂活动教学中活动的设计[J].教学仪器与实验，2010，（9）：24～26.

[6]潘洪建.关于活动学习几个问题的探讨[J].课程·教材·教法，2009，（4）：10～11.

[7]陈佑清.教学活动的条件—目的性活动结构[J].教育理论与实践，2002，（2）：46～50.

[8]李保强，薄存旭.“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值[J].教育研究，2012，（6）：129.

[9]颜伟云.课堂实验教学评价的三个取向[J].教学仪器与实验，2002，（2）：39～41.