普通教育的特点精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇普通教育的特点，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 普通高中 体育教学 教学特点 教学策略

普通高中是高中阶段的一分支，不像职业高中那样注重技术性，而普通高中是强调专业文化性的高中。在普通高中里，学生不但要学习基础课程（包括语文、英语、数学等），而且还要学习各类文化知识课程。普通高中在社会上更有竞争力就是因为是重点培养文化性和专业性的人才。在中学教育中，体育教学是其重要组成部分。但是，普通高中的体育教学与职业高中的有着类似的一面，也有其本身特殊性的一面。普通高中体育教学的特殊一面主要是因为它所教育对象和培养方向的方面的差别。我国古代教育家孔子很早以前就提出了因材施教的教育理念，因此普通高中的体育教育也应该根据自己的教育对象和培养方向，特定相应的教育目标来对其教育对象进行培养和教育。

一、普通高中的体育教学特点

1.1普通高中体育教学的任务方面

在普通高中的体育教学中，培养良好的学习兴趣和健身意识，也要培养竞争意识和灵活运用各种技术的能力。因此，在教学内容上选择比较侧重于田径。田径的乐趣在于利用走、跑、跳、投等动作，实现自己从未体验过的速度高度远度和难度，从中享受身体和心理活动所带来的满足感和此外，体操和武术也是普通高中体育教学中不可缺少的一部分。这两个运动项目提高了学生身体素质的同时，还培养和增强了学生身体灵活性。笔者在教授体育课程的过程中，根据体育教学的可行性原则，加上考虑了本校学生的身体素质的要求，在一年级时，以田径为主要教学内容，重点培养学生的身体素质，在二年级时，以体操和武术为主，这是为了培养学生的体育精神和意识。在三年级时，以球类为主，这是为了培养学生的团队协作和综合素质.这样使教学更具有系统性和针对性。

1.2普通高中的体育教学有很强专业取向

因为普通高中的教学是面向大学的，所以在普通高中的体育教学中，必须使教育面向学生未来的方向，把体育教学和专业知识、文化内涵结合起来进行培养。这样的话，不但能调动学生们参加体育锻炼的积极性和主动性，让普通高中的学生对体育的感兴趣，而且还能提高普通高中的文化教学的有效性。一直以来在普通高中里，体育都不太受到重视，其主要原因是教师和学生关注的是专业技能和文化知识的培养，轻视了体育教学。在这种情况之下，在教学过程中体育教师更要重视把体育教学和文化知识结合起来，激发学生参加体育锻炼的积极性和热情，以形成普通高中色的体育教育模式，在普通高中让体育这门课程起到应有的作用、得到应有的重视。

二、普通高中体育教学策略

2.1增加多种运动项目，以增加美的教育。

在普通高中中，体育教学不仅要以锻炼身体、竞技排名为目的，也要注重以让多数学生接受美的教育为目标。教师在授课过程中可以充分培养学生优雅的坐、立、行、走等身体基本姿势，将来让学生在生活中有能力展现自己美的姿态以及良好的精神风貌。在普通高中中，开设瑜伽、健美这些体育内容不但可以可以塑造学生的美好仪态，而且可以通过音乐的旋律，运动全身，陶冶学生的情操，提高学生的审美能力和塑造学生美的心灵，使学生走向社会后脱颖而出。

2.2丰富授课内容，让学生充满兴趣参加体育课程。

一直以来，在普通高中体育教学和职业高中体育教学中，都没有明确规定体育课程的内容。导致老师和学生的态度也比较懈怠，经常以“自由活动”为内容，发挥不了锻炼身体和丰富技能的作用。如果，可以开设羽毛球、篮球，足球，轮滑等富有趣味性和技巧性的运动项目，加上开设素质拓展性的这种以团队协作达成目标为内容的新兴运动，使学生在收获知识的时候，也可以培养学生乐于助人、关心集体、勇于拼搏的思想品德，以丰富授课内容和提高学生兴趣。

2.3运用现代教学手段，把技术引入教学。

目前，多媒体设备等现代技术在各个学科的教学中已得到广泛的应用，已成为有效且生动的教学辅助方式。其实在体育教学中，现代技术同样也有其用武之地，譬如，在遇到不宜运动的天气或室内必修课时，可以通过多媒体有目的、有组织地让学生观看相关的比赛录像，也可以为学生播放一些运动项目教学视频，再结合教师现场授教，把理论与实践整合在体育教学过程中。在传统教学过程中，当遇到不适合进行户外锻炼的体育课时，经常会被取消。如果引进多媒体等现代技术就可以继续体育课程，给师生都带来方便。

篇2

关键词: 关中方言 语音特点 普通话语音 比较

一、引言

陕西方言是指陕西管辖范围内的方言。“从陕西方言的整体语感来看,可以分为陕南、关中、陕北三大块方言:秦岭以南除洛南、商州、丹凤外是陕南方言区,延长、甘泉、延安以北除定边外是陕北方言区。陕南、陕北两方言区以外的地域是关中方言区”。(孙立新,2004)我们通常所指的陕西话即关中话。关中指现在的陕西省中部,即渭河流域自潼关至宝鸡一带的地方。过去又称作“三秦”、“秦川”、“三辅”、“渭川”。现代关中方言,习惯以西安话为代表,西安话在陕西及周边地区流行易懂,是关中方言的代名词。

关中方言基本有三千多年的历史。普遍认为,西周时期的关中方言,即孔子所称的“雅言”,就是上述先周时代的关中的主要居民的后裔所说的语言。关中方言也就是从西周初年的“雅言”开始计算的。秦统一全国后统一了包括文字在内的很多东西。汉代的大一统格局和民族大融合更促使了关中话影响全国各地方言。唐代达到鼎盛,上至皇帝、妃子、大臣,下到黎民百姓、国外使节,均说关中话。总的说来,“关中话大体经历了周代‘雅言’,汉代‘秦话’,魏晋‘关西语’,唐宋‘关中语’,明清‘关中话’,而后形成了现代的关中方言”。(朱正羲,2004)

“对语音系统性的认识,是研究语音发展的客观规律的理论基础。方言语音的系统发展,往往是通过构成音节的声、韵、调的内部调整来实现的”。(钱曾怡,2002)文章暂不谈关中方言的词汇、语法,仅浅谈关中方言的语音特点,并且同时与普通话语音作比较,从声调、声母、韵母和声韵拼合关系四个方面来谈。

二、声调特点

普通话有四种声调:阴平、阳平、上声、去声,即一声、二声、三声和四声。但是,在出现多音节词语时,又多了轻声,轻声虽然不能被看成是一种声调,但在这里暂且把它和这四种声调一起计算做一种音调。要作方言研究,方言的音调要比上面的五种复杂得多。但仅关中方言,我认为这五种音调就足够了。经过对关中方言的体会和研究,发现有如下规律:

在普通话中关中方言中举例

一声―――――轻声山西经编音

二声―――――二声提滑云文明

三声―――――四声反勇懂显碗

四声―――――一声动变向话要

轻声―――――轻声石头姑娘爸爸

普通话有一声、二声、三声、四声和轻声,但在关中方言中却只剩下四种,缺少了三声音调,然而轻声音调多了些。这也许就是陕西发言缺少婉转音,听起来相对平坦、质朴的原因吧。变调的读音决定于以前后音节为语境条件的本调。比如,在陕西方言里,我们经常地把“声音(shēng yīn)”读成“shéngyin”,把“欢心(huān xīn)”读成“huán xin”。因为按照上述规律,在遇到这两个一声字时,关中方言中需读为两个轻声,由此便有发音难以换气,不连贯或是听起来有气无力。实际中发音如此,这只是出于对发音的通顺的考虑而稍微发生的一些变化,把以前的一声音调变成了二声。这样便不至于出现发音过于单一,气息持续时间过长的情况。这都是些美化、调整的变调。

三、声母特点

(一)今zh、ch、sh的读法。

关中大部分地区把今zh、ch、sh拼音开头的字分别读为zh、ch、sh和z、c、s两组声母。其基本规律如下:zh、ch、sh和a、ai、an这几种韵母拼时,多读为z、c、s。其余仍读zh、ch、sh。(但zhu-、chu-、shu-这几类声韵母拼合时例外,有其特殊读法,见下文)。此外,还有些发音不符合这规律,如:“傻”仍读作“sha”,“师”读作“si”,“愁”读作“cou”,“争”读作“zeng”,“生”读作“seng”等。

(二)n、l的分混。

西安处n、l来两声母所统摄的字与普通话基本上一致,不一致的有“农、浓”等字,普通话读n声母,这些地方一般读l声母。其余地区n、l分混呈纷繁复杂状态。一种情况是全部无n声母,不管n、l一律是读作n,比如宝鸡一带大多数地区就是这个特点。此外,兴平、礼泉等地方的特点是:逢今an、en、ang、eng、ong五个韵母n、l字全读n外,其余读l声母。咸阳市区就更复杂:一种是接近于兴平、礼泉地区的读法;一种是n拼开口呼读n,其余读l;另一种是“南男蓝能龙农”等字读n,其余读l;还有一种是全部读l。(孙立新,2004)

下面就这几个点的特征予以比较:

那恼老男农

西安nanaolaonanlong

兴平lalaolaonannong

宝鸡lalaolaolanlong

(三)普通话所不具备的三个声母。

关中方言有三个声母是普通话所不具备的,一个是ng[?耷],一个是v[v],一个是舌面前鼻浊辅音ni[?捱]。

ng声母的范围是今开口呼零声母字,如“爱ngai”“安ngan”“熬ngao”“欧ngou”“昂ngang”等字读ng声母。在关中地方人们有时把w声母读为v声母。如:“武vu”“袜va”“万van”“闻ven”。还有,关中大部分地区y声母会读为ni-,如“严颜=年,眼=撵”,以及“宜谊疑,业,鸭压牙芽,咬,淹,硬,仰”等字读ni-,依次为ni,nie,nia,niao,nian,ning,niang。

(四)di-、ti-、等音节读作ji-、qi-。

长安、蓝田、丹凤等处把普通话di-、ti-、等音节读作ji-、qi-。例如:“低ji”“梯qi”“掉jiao”“挑qiao”“天qian”“铁qie”“听qing”。

四、韵母特点

(一)关中方言的ou韵母。

关中方言区和户县、长安、蓝田、临潼以东、安康、商洛等,占全省人口一半多的地区把普通话中的u韵母拼d、t、n、l、z、c、s这些声母的字,以及zh、ch、sh、声母部分字读作ou韵母。这种现象极其普遍,已成为关中,甚至陕西人的口音特色。音调可以改,其它读音也容易改,这一点却不好改正。在学生遇到语文考试的这类拼音考点时也经常失分;教师经常会讲“跟我读(dou)一遍。”和“谁来读(dou)一下?”类似这样的课堂语言的例子。词汇上还有很多例子,如:杜/肚/度=斗;卢/炉=楼;族/足=奏;醋=凑;树=售……当然,这些都是口音习惯,如果认真注意还是能够在普通话场合中克服的。

(二)普通话an、ian、uan、üan四韵母的关中方言读法。

普通话an、ian、uan、üan四韵母,关中方言区某些地方读a或ai([?])的鼻化音。比如“三sain”“电die”“端duain”“捐jüai”,鼻音明显重了很多。

(三)韵母分化。

在关中方言中古汉语入声字韵母分化的情形很复杂。以普通话读e、ai、o三韵母的古入声字为例,关中方言读ei韵母。有以下的例子:“选择zei”“脸色sei”“石墨mei”“节拍pei”。

五、声韵拼合关系

(一)zhu-、chu-、shu-、ru-的复杂读法。

此类音十分不容易发,也不容易模仿。关中多数地区读z、c、s、[z]拼以舌前圆唇元音为韵腹或介音的音节(记作[-ч])。西安、周至、华阴等地读唇齿清擦音和浊擦音声母[pf][pf][f][v]。这里说明一下这四种发音:“[pf]塞擦音,清音,不送气;[pf]塞擦音,清音,不送气;[f]擦音,清音;[v]擦音,浊音”。(翟时雨,1986)如:猪、追、入、吹,依次读作[pfu]、[pfui]、[vu]、[pfei]

(二)rong的读法。

“荣、容、融”等字普通话读rong,陕西多数地方读yong。这种音在口语中比较常见,也属于在其它地区比较罕见的。

(三)白读音。

白读即白话读法,也叫口语读法,与文读、文言读法,书面语读法是两个对立的概念。

“关中方言里最典型的白读是普通话xi-的读音,关中地区读作h-”。(孙立新,2004)如“下、吓(ha)”“鞋(hai)”“闲、咸(han)”“项(hang)”“杏(heng)”。比如可以听到关中方言的一些句子:“你刚才从我背后蹦我来真是吓(ha)我了一大跳!”“饭太咸(han)了。”关中典型白读中还有几种:一是“哭、苦、裤”多白读为fu。二是“维、未、味”等字读作vei。关中方言把普通话读su的一些字,如“宿、俗、肃”读xu。此外,还有些口头读法,把“不要”直接读为bao,如:“你不要(bao)浪费时间了,快点走!”

六、结语

关中方言作为千百年的文化积淀和演变而来的一种方言,值得研究和对其宣传。随着普通话的推广,方言会或多或少地受到冲击,但它作为一个地区、范围特色的一种方言系统,至少是一种文化和遗产,有利于文化多样性。对关中方言的研究也有利于对语言的研究作贡献。

参考文献:

[1]钱曾怡.汉语方言研究的方法与实践[M].北京:商务印书馆,2002.

[2]孙立新.陕西方言漫谈[M].北京:中国社会出版社,2004.

[3]王力.汉语语音史[M].北京:中国科学社会出版社,1985.

[4]翟时雨.汉语方言与方言调查[M].重庆:西南师范大学出版,1986.

篇3

关键词： 高校乒乓球专项课 特点 教学改革

一、乒乓球运动项目的特点

（一）广泛性、趣味性、娱乐性和竞赛性。

乒乓球运动所用器材设备比较简单，容易接受，运动量可大可小，不受年龄和性别等条件的限制，具有较强广泛适应性、趣味性、娱乐性和很强的竞赛性，深受广大群众的喜爱。

（二）技术性。

乒乓球小而轻，击球时要有较高的技巧性，通过碰击球的不同部位使球产生上、下、左、右旋转，并控制球的落点。乒乓球项目的专业性比较强，没有其他运动项目的技术动作可以迁移过来，运动者要具备一些基本的动作技术，且动作技术的定型时间比较长，运动周期长，一般从少儿开始训练，对身体的协调性、灵活性及反应能力要求较高。另外，乒乓球比赛对运动者的心理素质要求也要高于其他项目。

（三）大脑反映的灵敏性。

据测定，在3米左右距离击球，每次击球的间隔时间是1.4秒左右，最短不到1秒［2］。这就要求击球者大脑反应要灵敏，击球动作要迅速与协调。

二、高校乒乓球专项课的特点

乒乓球专项课在高校深受广大学生的喜爱，专项课面对的也是广大学生。高校体育课的上课时间为每周一次，学生学习技术的时间较短，不利于学生对学习技术动作的掌握与动作的定型。由于高校乒乓球专项课开设的目的不是培养高水平的乒乓球运动员，而是使学生通过乒乓球专项课的学习，在原有的基础上改进和提高，掌握一些基本的乒乓球技术，提高对乒乓球运动的兴趣，培养自觉锻炼的习惯和意识，为终身体育打好基础。因此，高校乒乓球课的教学应根据学生的特点，既侧重与基本动作技术的教学，又要使学生在较短的时间里大致了解和体验乒乓球运动的全过程。

三、高校乒乓球专项课的教学改革

（一）加强基本功动作的教学与练习。

鉴于高校的体育教学目的和乒乓球专项课的特点，首先应加强专项课学生基本动作的学习，即侧重于正手攻球和反手推挡球的技术学习和掌握。笔者根据多年的乒乓球训练体验与近几年的乒乓球教学经验认为，掌握好推挡与正手攻球技术，对乒乓球技术的提高有着举足轻重的作用，所以推挡与攻球的教学时数应占到40%―50%，这段时期应主要注重推挡与攻球的动作定型。大多数学生掌握推挡技术比较容易，从第一学期期末测试的结果来看，定点推挡球10―30个来回球为及格至满分，从计数和技评两个方面评分，我校06级乒乓球男生班45人进行测试，有76%的学生为80分以上，13%的学生为70分以上，9%的学生为60分以上，2%的学生为不及格。正手攻球的技术学习掌握与动作定型既是重点又是难点，不少学生的技术水平较低，以前的攻球动作不规范，形成错误的攻球习惯，在教学中想纠正有一定的难度，但又需要纠正，否则将影响技术水平的提高进程。开始时教师应详细介绍正手攻球的动作要领与动作发力方向，首先要进行徒手的动作挥拍练习，教师给每个学生辅助做徒手挥拍练习，使学生找到正确合理的挥拍动作感觉，再上台练习。由于正手攻球需要一定的对球的感觉与动作的配合，所以初学正手攻球时不论打上或打不上球都一定要把正确的动作作出来，教师同时言语督促，指出打不上球错误所在，再找好合理的击球时间和击球点，这样学生就会慢慢地形成较正确的正手攻球的动力定型。

（二）乒乓球全面技术的培养教学。

学生掌握了推挡、攻球动作之后，就进入到全面技术的教学中。由定点、定位的练习转到两点或多点移动中推或攻的组合练习，应注意手上的动作与脚下步伐的配合，可先徒手做步伐练习，再配上手上动作挥拍加步伐。之后进入到旋转球的练习，可先教下旋发球，使学生充分体会摩擦球的感觉和手腕的加力抖动，之后可利用下旋球旋转的原理教学生正手位反手位的搓球，应注意要强调触球瞬间拍型应给球一个向下向前的力量。下旋球与搓球练习应占教学时数的10%―15%。当学生较好地掌握了发下旋球的技术后，可直接教学生接下旋长球的进攻技术――正手拉弧旋球，这项技术是乒乓球比赛中运用较多的得分手段之一，也是自身整体水平的一个提高技术。练习方法与正手攻球练习方法相似，开始时教师详细介绍正手拉弧旋球的动作要领与动作发力方向和摩擦球的方向，首先要进行徒手的动作挥拍练习，教师给每个学生辅助做徒手挥拍练习，使学生找到正确合理的挥拍动作感觉，再上台练习。正手拉弧旋球由于需要给球一个向上向前的摩擦才能使球过去，因此动作幅度比正手攻球大，初学时教师一定强调学生要敢于把动作做到位。当学生基本掌握和了解拉球之后，应教学生几种不同旋转类型的发球与接发球（因为乒乓球比赛中发球与接发球的好坏可以直接影响到整场比赛的输赢）。可以向学生介绍正手位或反手位的侧上旋与侧下旋球，学生练习时应注意拍型的角度与触球后出手的动作。发球的教学可占教学时数的10%。学生了解掌握正手攻球、反手挡球、正手反手组合练习、发下旋球、正手反手搓球、正手拉弧旋球和接发侧上、下旋发球后，应开始进入到全面技术组合练习。

（三）乒乓球的教学比赛。

乒乓球专项课的任务就是让学生在锻炼身体的基础上掌握一定的乒乓球技术、技能，使没打过球的学生会打，会打的学生在原有的基础上得到提高，进入到实战中，在比赛中找到乐趣，得到锻炼。因此，在后阶段的教学中，教师应随堂组织一些教学比赛。这样一是可以提高学生对乒乓球的兴趣，并满足学生的心理成就感；二是可以融合以前学过的技术，进行实战的锻炼；三是可以使学生体会比赛的气氛与比赛中的心理因素的考验。另外在组织教学比赛的同时，应对学生进行一些乒乓球规则和裁判法的学习，让学生在比赛中体会乒乓球规则与裁判法的知识，在比赛的同时学生可以互换进行裁判实习。

（四）加强乒乓球意识的培养。

意识是人脑的正常生理机能，是对客观事物的反映；同时意识又可指导人的行为与活动，人的一切行为与活动都是在人大脑意识的指导下进行的。乒乓球意识就是指学生或运动员在乒乓球教学训练和比赛中的一种具有明显目的性和方向性的自觉的心理活动［3］［4］。Seve C.通过对3个顶级乒乓球运动员在国际性比赛中一连串技术动作，在21分赛制和11分赛制中进行比较研究，新赛制中动作的有机性发生了变化，试探或适应过程比完成该过程所需要的时间变短，优秀成绩的取得与运动员在比赛中对各种因素紧密的协调有关［5］。老练的运动员在比赛开始时首先会探测或判断对手来球的方向、性质，随后做出一个有效的判断和动作［6］。

四、结语

综上所述，高校乒乓球专项课的教学，应根据普通高校体育课教学的目的、任务，结合乒乓球运动的特点，综合、合理地进行乒乓球教学，使有兴趣选择乒乓球课的学生在短暂的学习时间内能基本掌握乒乓球的技术、技能，了解乒乓球组织与比赛的全过程，为学生以后的终身体育锻炼提供途径并让学生在兴趣中得到锻炼，在锻炼中得到乐趣，进而形成一种良好的体育锻炼习惯。

参考文献：

［1］郝哲，蔡学玲，郝玉娇等.28届奥运会乒乓球男单决赛半决赛柳承敏技战术分析［J］.北京体育大学学报，2007，30，（2）：258-260.

［2］侯文达.高等学校乒乓球教材教学与训练［M］.北京：北京大学出版社，1994，7.

［3］苏丕仁.现代乒乓球运动教学与训练［M］.北京：人民体育出版社，2003，9.

［4］秦华.乒乓球战术意识的培养.渭南师范学院学报，2004，19，（2）：93-95.

篇4

二、出于上述原因，中国古代雕塑的装饰性相当突出。这是它孕育于工艺美术所带来的胎记，无论是人物还是动物，也无论是明器艺术、宗教造像还是建筑装饰雕刻，都普遍反映着传统悠久的装饰趣味。最显著的例子是欣赏教材中云岗北魏露天坐佛，南朝的辟邪和唐代的石狮。佛像的对称式坐姿和图案化的袈裟衣纹处理，使之显出浓厚的装饰性。和写实的西方宗教神像相比，中国佛像因装饰性的虚拟成分，更带有一种非人间性的神秘，但又包含一种蔼人的亲切，因为装饰性既不同于生活真实，却又是中国人在生活中无处不在司空见惯的艺术真实，所以有此效果。同时，装饰性对于增强佛像所要求表现的庄严肃穆气氛，也十分有效。辟邪石狮的整体造形，完全经过装饰化变形，犹如青铜器或玉器上的某个装饰部件。身上更有线刻图案来加强这种装饰品格。装饰性的变形处理是夸张概括的手法之一。经过这样处理过的石兽，往往比写实的雕刻石兽更威风、更勇猛，且更神圣不可侵犯，能更好地发挥它们作为建筑装饰的功能。（辟邪和石狮多为陵墓的仪卫性装饰品，用途在于显示墓主的权威。）

三、中国古代雕塑具有明显的绘画性。中国古代雕塑和绘画是一对同胞兄弟，都孕育于原始工艺美术。从彩陶时代起，塑绘便互相补充、紧密结合。到二者都成熟之后，仍然“塑形绘质”，在雕塑上加彩（专业术语称作“妆銮”）以提高雕塑的表现能力。现存的历代雕塑，有许多就是妆銮过的泥塑、石刻和木雕。今天的雕塑艺术完全西化了，不再加彩，但民间雕塑仍保持妆銮传统。西方古代雕塑也有加彩，到文艺复兴以后，除宗教神像为求逼真效果，大多继续加彩外，一般雕塑不再加彩。中国塑绘不分家，导致了雕塑与绘画审美要求的一致性。在中国古代，绘画受到比雕塑高得多的重视。雕塑始终由工匠从事，文人士大夫极少参与。早期绘画的作者也只有工匠，但从东汉晚期开始，文人士大夫乃至帝王参与了绘画创作，从此成为中国古代绘画创作队伍的骨干力量。他们是国家、社会及文化的统治者，自然也统治了绘画，使绘画地位高高凌驾在雕塑之上，并以其艺术观念影响雕塑，因而雕塑染上了明显的绘画性。其绘画性表现为不是注意雕塑的体积、空间和块面，而是注意轮廓线与身体衣纹线条的节奏和韵律。这些线条都象绘画线条一样，经过高度推敲概括提练加工而成，和西方古典雕塑以块面和空间的丰富变化来体现轮廓与衣纹的形状完全异趣。后者体积感强，前者只有大的体积关系，局部大多平面性很强。有时在平面上运用阴刻线条来表现肌肤和衣服的皱褶，仍然没有立体感，只有绘画的平面效果。因此，通常雕塑表面光滑，没有西方雕塑那么多明暗起伏的细微变化。这种特点，在教材最常引用的汉唐陶俑、敦煌莫高窟唐塑和麦积山石窟宋塑佛教造像，以及太原晋祠宋塑侍女，大同下华严寺辽塑菩萨、平遥双林寺明塑和昆明筇竹寺清塑罗汉像等等作品上都可见到。中国雕塑从这一特点历代相沿，至今民间匠师仍然大都先勾人物线描草稿，象人物画白描一般，再复制成雕塑。也有人直接在硬质材料上勾线描稿，再雕而刻之。这样创作雕塑，带有绘画性就可以理解了。中国古代雕塑绘画性强，自有一种东方趣味，符合中国古人的欣赏习惯，他们是从绘画艺术的角度去看待雕塑艺术的。今天我们欣赏古代雕塑，也需要借用中国画的审美眼光，才能把握美感要点。如果只用西方古典雕塑的艺术标准来指摘中国古代雕塑缺乏雕塑性，那无异于为适履而削足。

四、中国古代雕塑的另一个特点是意象性。西方雕塑从古希腊时期起，就努力摹仿再现自然，写实性极强。中国雕塑和绘画很迟才脱离工艺美术的母体而独立门户。在漫长的几千年间，它们只是工艺美术品的两种装饰手段，这是塑绘不分的主要原因，也是线刻和平面性浮雕——画刻高度结合的中国式造型方法特别发达与持久的主要原因。装饰不求再现，只追求表现物象，因此发育出中国雕塑与绘画的共同品格——不求肖似（高度写实地再现自然），形成了高度的意象性特点。中国画无论工笔还是写意，都不象西洋画那样精确地写生刻画对象，而是主要依据观察体验所得印象，再加上想象，经过主观加工美化而成艺术形象，和客观对象保有相当距离。中国画不画光影（这是表现主体感真实感的重要因素），色彩只表现固有色（所以写实性有限），造形与画面效果的平面性很强。背景一般为纸、绢的空白，不求空间深度，而把注意力放在物象的“神韵”表现上。因此，若按西洋画的解剖、比例、透视和色彩等等准确度很高的科学化标准来衡量中国古代绘画，便会觉得一无是处。但若理解中国艺术自成体系、自有追求，便懂得和喜欢品味中国画的美感。中国雕塑也是如此，它和中国画观念是一致的，而且贯穿了整个古代雕塑史。秦始皇陵兵马俑虽然表现出高于其他时代的写实性，但那也仅仅集中在俑的头部刻划上，而且形象也只是分为几种类型，不是每一件都各不相同，身体部分则无一例外是十分写意的。就是比较写实的头部，也不能和西方雕塑同日而语，它只是象中国画有工笔一样，比较深入细微而已，本质上依然属于意象性造型。其他汉唐陶俑、霍去病墓石刻、历代宗教造像无不显示意象性特点。它们和中国画一样，追求神韵，不求肖似。如果用西方古典雕塑的标准来看待它们，就能挑剔出解剖、比例不够准确，质感塑造不够充分等等不足，造成欣赏上的障碍。我们必须换一种眼光，使用我们自己民族的艺术标准和审美习惯，来欣赏中国古代雕塑“以形写神”的艺术效果。这样，当我们从敦煌菩萨，晋祠侍女、筇竹寺罗汉塑像上体会到“栩栩如生”这一句成语的含义时，就不是象欣赏西方古代著名雕刻，如欣赏教材常会介绍的掷铁饼者、拉奥孔群像和奥古斯都像等等那样，是个从形到神都准确得象真人一般的概念，而只是感受到一个艺术品所传达的人的生命力、精神状态和宗教境界等等形而上的东西。

五、中国古代雕塑语言精练，这是意象性衍生的另一艺术特点。中国古代雕塑始终没有发明西方雕塑的造型术(modelling)来精确地塑造物象，而多从感觉和理解出发，象中国画一般运用经济的语言，简练、明快，以少胜多而又耐人寻味，常常给人运行成风、一气呵成、痛快爽利的艺术享受。夸张乃至变形来强调人与动物的神韵，是普遍运用的手法，汉代四川说唱俑和霍去病墓石兽最有代表性。这些作品只是服从作者对物象的感觉和理解，他们所关心的不是准确比例和真实效果，而是说唱者眉飞色舞，手舞足蹈的表演神情以及虎、象、马、牛、野猪等动物的不同习性和旺盛活力。这样必须有所取舍，有所夸张变形甚至抽象，其效果更突出对象的特征，更具有艺术感染力，给人的印象更特殊而深刻。这一点和西方近现代雕塑有相似之处。西方近现代雕塑一反传统的写实为变形，追求雕塑语言的多变性和雕塑空间的自由性，不被客观物象所役，使艺术创造更纯粹。中国古代雕塑实际上也是达到雕塑语言的多变性和雕塑空间的自由性这种艺术境界的。霍去病墓石兽采取“因势象形”的手法，充分利用岩石，自然的令人联想接近某种动物的形状，只进行最低限度的艺术加工，使石兽的造形显出空间的自由而不斤斤计较于形似。加工的语言有圆雕、有浮雕、也有线刻，是根据岩石形状与动物形象的双重需要加以多变性运用的。这种圆、浮、线雕并施的语言，在汉唐陶俑、历代石兽以及佛教造像中均可见到。它们使中国雕塑在精练中块面更整体，因而有时更具雕塑感甚至建筑感，例如云岗北魏露天坐佛和龙门奉先寺唐代大佛，就是杰出代表。

六、中国古代雕塑既然是意象性的，注重“以形写神”，必然也象中国绘画一样，注重头部的刻划。中国古人认为“头者精明之主也”。（《黄帝素问》）“头者，神所居，上圆象天。”（《春秋元命苞》）从原始时代起，人面或人头，在工艺装饰中就受到特别重视，这应是中国古代造型艺术发展为特别重视传神的原因之一。这种重视贯穿了几千年，直到今天，在民间雕塑和农民画中，头部仍是艺术家首要表现的部分。头部以外的人体部分，便被看作是从属的，较为次要的。这样，在中国古代雕塑和绘画中，头大身小逐渐变成一种习惯造型，一旦头身关系处理不好，在视觉上便难免造成不舒服的特点，这是不必为古人护短的。然而优秀的作品常常把人们的注意力，从缺点中吸引转移集中到刻划精彩的头部来。这些头部看似没有西方雕塑深入，可是结构十分严谨。搞过雕塑的人都有体会，临摹西方雕塑易，临摹中国古代雕塑的头部却相当困难。它们不如西方雕塑结构准确分明，却另有一种完美性，神完气足，很不易临摹到那种境界。在头部以外，又用充满韵律的身体衣纹线条来发挥美感，使人受感染的不是比例结构的准确本事，而是传神美化的功夫。龙门奉先寺大佛、服侍菩萨与天主力士像都严重头大身小，但依然很美，非常典型地说明了中国古代雕塑的这一特点。

七、中国古代以“温柔敦厚”为诗之旨，这和中华民族的气质、生活条件、地理环境、哲学思想、伦理道德观念及其他文化因素密切相关。另的艺术也如此追求，表现在造型艺术上便是含蓄美、内在美。雕塑亦然，中国古代雕塑给人的感觉不象西方古典雕塑那样一览之下、历历在目，而是神龙露首不露尾、含不尽之意于象外。没有剑拔弩张，向外张扬的火气，而是象中国书画用笔藏锋那样将力量包裹在内部，给人更多品尝的余味。例如严阵以待的秦始皇陵兵马俑、载歌载舞的汉唐女俑、孔武威风的唐代天王力士，乃至雄强猛厉的南北朝辟邪和唐代石狮，都有这种效果。比较一下掷铁饼者力量的紧张迸发和拉奥孔群象情绪的激烈发泄，就能够领会中国古代雕塑含而不发的美感特点。它是与其他中国古代艺术的审美理想相一致的，就象西方雕塑与绘画的审美理想也相一致一样。欣赏中国雕塑时也许会觉得不如西方雕塑痛快顺溜，这就象喝酽茶和喝咖啡不同一样，不能相题并论。喝茶需要品味，如若不谙茶道，便永远进不了茶的境界。

八、中国古代雕塑风格往往体现了中国古代哲学精神。儒家哲学尊天命，受其影响，中国艺术反映为崇高、庄严、壮丽、重穆、典雅等等风格。道家哲学崇自然，在艺术上则表现为飘逸、雄浑、淳厚、古朴、淡泊、天真、稚拙等等风格。中国画和雕塑都具备这两个系统的风格特征，例如佛教造像和陵墓仪卫性雕刻，一般具备前一系统的风格，龙门奉先寺大佛最为典型。它是唐代武则天出资修造的，寓有帝王的精神气度，风格上必然强调崇高、庄严、重穆和典雅。明器艺术中的俑和动物雕塑多属后一系统的风格，它们和生活关系密切，风格上追求自然，朴拙可爱。两者各异其趣，各有千秋。西方古典雕塑风格比较接近前一系统，却少有后一系统的风格特征。希腊古风时期的古拙是艺术技巧幼稚阶段的自然产物，不是刻意追求的风格。中国画和雕塑却有意返朴归真、退熟回生，追求一种内在美，一种原始美，一种大巧若拙的哲学精神境界。这些追求是难于站在西方艺术角度来理解的，所以一般习惯欣赏写实性雕塑的人，欣赏中国古代雕塑总有障碍。这就需要提高中国传统文化修养，从根本上来认识中国艺术，否则欣赏也好，创作也好，都很难进入堂奥。

篇5

论文关键词：普通教育；职业教育；关系；辨析

一般认为职业教育是建立在普通教育之上，或者说是和普通教育相对而言的。如此看来，职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而，由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解，它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。

职业教育是一个舶来品，其概念在我国素存争议。仅就名称而言，在20世纪就发生过三次大的争论，即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争，其中最后一场争论，至今仍没有完全结束。与职业教育一样，普通教育（general education）也是一个从西方翻译来的词汇，亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用，通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样，也是一个充满争议的概念。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此，仅从字面或现有的辞书，很难正确把握普通教育和职业教育的关系，而要做到正确把握它们的关系，就需要了解其发展变化的历史。

一、作为两种不同的教育哲学

普通教育和职业教育，在近代演进成两个对立的教育体系之前，首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育，其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”（liberal）一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样，它与个人在社会中的政治、经济有关。因此，自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为，人的全部生活大体可以分为两类：一类是“鄙俗”的，一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活；“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应，他把教育相应地也分为两类：一类是“自由人”的（liberal）教育，即通常所说的自由教育（liberal education）；一类是“非自由人”的（或“偏狭的”，illiberal）教育。亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育，它以“自由学科”为主要教育内容，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育，是指为了谋生，以领取酬金为目的，以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看，亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来，并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度，认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体，而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。

亚里士多德自由教育衣钵，在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一，红衣主教牛曼（也译作纽曼），就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”，牛曼认为它的真实含义是：“首先，从语义上讲，它与‘工役性’（servile，或‘奴性’）一词相对立，‘工役性’一词的含义，按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥，认为职业教育尽管有些用处，但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。

虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家，并且这种影响还将会继续持续下去，但是，随着资本主义力量的逐渐强大，一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时，另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克（John Loke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值，凡是有所花费的，都理应有所回报，所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用：它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的土地和庄园，改善我们的经济；也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生；也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克，这两种对待自由教育截然相反的态度，由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。

在十九世纪末和二十世纪初，主张实用的观念，终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来，把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性，他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来，认为这是封建时代的观念，是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学，会贬低“广博的自由文化”的结构的观点，他指出“即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的”，“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为，原来那些被自由教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经“渗入了一种理论成分”，应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”，也就是说，他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出，在他的教育哲学里，职业教育和普通教育不是对立的，而是共生共存的。“职业是文化之根，文化乃职业之果”，这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样，杜威对于职业教育（或者专业教育、专门教育）产生了巨大甚至是革命性的影响。

在高等教育阶段，一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学，另一方面，新兴的技术学院通过升格为技术大学，逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况，使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为：职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外，还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段，西方教育的内容主要是“七艺”（文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐）；自由教育经普通教育改造以后，自然科学知识开始进入它的领域；科学技术发展到今天，使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时，科学和技术联系越来越紧密，“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此，联合国教科文组织认为：长期以来，普通教育这个概念是有局限性的，它只限定了一定数目的传统学科。但是，现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失，直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域，现在已经渐渐向普通民众开放了。

在上个世纪90年代末之前，我国教育体系按照功能分成四个部分，即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段，职业教育和普通教育的区分是明确的：一个是综合性的，一个是专门化的；一个是为升学服务，一个是为就业做准备。因此，职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是，在上个世纪90年代末，由于“高等职业教育”的异军突起，原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”，出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次，从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。

对于我国，普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度，需要弄清一个概念：何谓“普通高等教育”？现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系，把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而，实际上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事，和高等职业教育相对应的概念，应该是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题，我们还需回过头去看看到底什么是普通教育？第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授，在谈到普通教育的来源时写到：“我们预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者，在总结了国外50余种概念后，对普通教育（通识教育）作了一个概括：就性质而言，普通教育（通识教育）是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，普通教育（通识教育）旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，普通教育（通识教育）是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

根据以上概括，普通教育作为一种教育类型，从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个：一个是专业教育（高等教育阶段），另一个是职业教育（中等教育阶段）。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果，是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的：“所谓专业，指培养学生的各个专门领域，它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生亦按此学习，形成自己在某一专门领域的特长，为未来的职业活动做准备。”因此，无论是从国外关于普通教育的见解，还是我国关于“专业”的界定看，按照西方的文化，或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议，但毫无疑问，我国的高等教育肯定不是普通教育。也许，在西方存在着“高等普通教育”的学校形式，因为西方有专门施行普通教育的学校：文理学院。然而，在高等教育高度专业化的我国，到目前为止，普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上，“普通高等教育”，最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分，更多是行政上的，普通高等教育的最明显特征在于，它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系，而成人高校则没有。因而，普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分，是一种误用，反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说，高等教育的某些专业是普通教育，比如说英语专业。持这种观点者，还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对，普通教育除了具有基础性这一特质外，还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外，还解作“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。也就是说，普通教育是指一组具有内在联系的科目，而不是某一个学科。单从任何一个学科而言，既可以是普通教育的，也可是是职业教育或者专业教育的。比如：对于一个研究生而言，同样是接受英语教育，如果是为了学习和交流，可以归为普通教育，如果是为了英语教学，则实质上是属于职业教育。

如果普通高等教育不是普通教育，那么，该如何看待高等职业教育呢？著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实，我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式，高等学校也可以说是职业学校的高级阶段，两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此，所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题，其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”，是一个伪概念。

三、变化的趋势

篇6

普通教育与职业教育是相互促进、相互补充的，普通教育是向更高一级院校输送人才，而职业教育使学生掌握一门专业技术，成为社会建设的主力军。社会经济的发展对不同层次人才需求提出了新的要求，但是当前我国普通教育热与职业教育冷的现象普遍存在，政策导向不尽合理，具体表现在以下几个方面： 

1、普通教育与职业教育的招生政策存在差异 

国家、政府的政策、资金、人事、招生等方面的不平等，致使职业教育资源出现流失现象，有些职业学校被层层下放，有的职业学校被停办或改做他用。在招生政策上，考分高的进入普通一、二、三类高中，所有普通高中录取完毕后，剩下的低分考生再进入不同的职业高中。同样，在高校招生中，由于本科层次几乎不设职业教育，本科录取阶段固然不存在职业教育的录取，而只能参与专科阶段的录取，但即使是参与第三批录取，高职院校和高职专业仍得排在师范、农林类专科院校或专业之后再进行，剩到最后的低分考生才是职业高校的录取对象。这种招生政策的倾斜导向，实际上是进一步强化了“重文轻技”思想，加大社会等级观念，滋生了追求高学历的社会环境，这种失衡的社会心理需求必然导致国家教育结构的重大比例失调。 

2、普通教育与职业教育的录取比例及办学质量不协调 

普通教育是以培养德智体美健全人格全面发展发展为宗旨，以学习基本知识为导向，在新一轮的教育体制的改革下，21世纪，我国普通高中大发展和中等职业教育的大滑坡。全国教育事业发展统计公报数据显示，2009年以来普通教育与职业教育结构呈现了明显改变的趋势，普通高中招生人数由2009年的830万人降低到2013年700万人，中等职业教育由2009年869万人降低到698万人，而高等教育招生人数由2009年640万人增到823万人。从普通高中，中等职业教育以及高等教育招收人数变化情况可以看出，自2009年以来经过几年的大力调整，基本实现了高中阶段普职比例相当，但高等教育却却普职发展不协调，在普、职沟通方面也做了一些有益的尝试，但还没有形成有效的机制保障。综合来看，普、职教高等教育之间在办学的质量和效益等方面仍存在不协调的现象。 

3、普通教育与职业教育之间的办学政策不连续、不互补 

职业教育与普通高校教育建立连续、互补的教育体系，为人们选择不同的成才路径，为多样化途径培养人才提供了选择。同时，树立大职业教育观，建立完备的职业教育体系，形成初、中、高多层次的职业教育体系。淡化“职中、中专、技校”和“普通高职、成人高职”以及“学历教育与培训”之间的差异，强化中、高职的统一管理，实行多元化、多形式、多层次、多类型相结合的办学体制，彻底解决长期存在的条条块块的管理模式，打破本位主义的束缚。在教学内容、课程设置上突出每个阶段的特点，并相互衔接。实现普通教育、职业教育的一致性，无论是普通教育还是职业教育，完全可以根据个人愿望选择入学。这样才能使教育的能效和学生的潜能得到最大的发挥，也给职业院校毕业生提供更多的成长机会。建立沟通职业教育与普通教育的补习教育，建立一种规范的补习教育制度，具有综合教育选址的学校，学生可以接受根据自己的兴趣、特长和发展方向，进行有选择的定向学习，实现普通教育与职业教育之间比较合理的沟通和衔接。 

二、普通教育与职业教育的社会认知关系分析 

1、学生本身对普通教育与职业教育认知 

在几千年“学而优则仕”的封建观念影响下，莘莘学子千军万马去挤考大学这座“独木桥”，然而能升上大学的毕竟只是少数，在同龄人中只占6%—7%，其余的人被挤下“独木桥”。怎样解决这个问题呢？从教育客观上来讲，应调整中等教育的结构，即学生接受九年制义务教育后进行分流：一部分分流到职业学校，一部分分流到普通高中。分流的比例为60%—70%进入中等职业学校，30%—40%进入普通高中。职业高中毕业生少部分升入对口高等院校深造，进一步推动高等职业教育的发展。绝大多数学生学有一技之长，回家发家致富，成为当地经济建设的主力军和领头雁。 

此外，不同地域对普通教育与职业教育认知差异明显。对我国教育发展的实践表明，中西部地区高中阶段教育的发展潜力是巨大的，尤其是中等职业教育。虽然国家一直强调中等职业教育的重要性，并适当通过行政手段的调控来促进它的发展，但目前中西部地区的中等

职业教育远不能撑起高中阶段教育的半壁江山。随着全球化、市场化进程的加快及就业形势的变化，人们对于教育改变命运的看法，会因地域、经济、文化背景等产生不同的看法。不同群体也会形成其特有的认同模式。对于广大中西部学生来说，高中阶段教育的选择不仅是自身意愿的结果，更是适应社会发展的节奏，形成的应对策略。 

2、学生家长对普通教育与职业教育认知 

知识经济时代的到来，使人们意识到知识改变命运。改革开放的大潮中，知识型人才起着不可替代的作用，广大的家庭寄希望用知识武装自己；同时在巨大的竞争就业压力下，希望自己的后代能够用高学历敲开未来美好生活得大门。于是家庭条件好的孩子自然进入普通高中教育的大门，而有着巨大生活压力的父母们也满心期待进入高中校门的孩子能够圆两代甚至祖祖辈辈的大学梦想。于是，不管是城市还是农村，人们把更多的希望寄托给了普通高中教育，希望可以通过对教育的高投入带来高收益，实现人力资本边际效应的最大化。但并非所有学生都能走进高中的校门，那些没有良好的家庭社会资本，没有可利用的人脉关系，对孩子未来就业状况没有强大信心的父母，选择对就业有承诺的职业教育，同时较少的教育投入，让很多没有条件可以依赖的家长看到了希望。同时，现阶段的高等教育存在诸多弊端，好多大学生在毕业后找不到专业对口的职业，或在大學阶段没有学到真正的知识，在面对就业选择时还需要重新回炉，进行职业技能方面的培训。这对渴望有一技之长的学生来说，相对较短的学习时间，压力相对小的学习环境，可以期待的学习成果，成为选择职业教育的动因。

       3、现实条件影响认知和选择 

无论是考虑到教育成本与收益，还是家庭社会资本的权衡，学生选择职业教育更多的是想在毕业后得到期许的工作，但是中等职业教育能为大部分学生找到满意的工作吗？现阶段教育已经成为了一种产业，尤其是高等教育和校外培训机构，他们在知识经济时代赢得了满桶金。不收学费的中职院校，只是在维持着一种正常的义务性教育活动。学校师资、教学质量、配套设施等良莠不齐，多数院校都不能为学生找到理想工作。曾经对职业院校的“分配工作”抱有无限期待，可用一位家长的话的说，“分配到街边小摊上也叫分配工作”，由此可见，职业教育对于学生就业出路不负责任。此种状况之下，人们对于未来的职业发展没有可以预见的美好前景，对职业教育越来越没有信心，产生信任危机。 

在升学率这一硬性指标的规定下，不管是学校、家长还是学生，在高中阶段接受的磨难是最多的。父母和老师在承受压力的同时，把更多的希望和嘱托寄予学生、孩子身上，把考试技能当成唯一技能来对学生进行培养，缺乏对生活技能、心理素质和学生道德品行方面的培养。这使接受普通高中教的孩子们，成了之乎者也的书呆子和考试的机器，面对生活和未来就业等的竞争压力，没有较强的应对能力。严峻的就业形势下，大学生的就业难、毕业之后的再回炉，这些都是他们选择普通教育时不得不考虑的问题。 

三、普通教育和职业教育互动融通、协调发展的策略 

2004年6月，时任国务委员陈至立曾经指出：职业教育与普通教育是教育体系的两个支柱，必须协调发展，不能一条腿长、一条腿短。社会经济的发展对不同层次人才需求提出了新的要求，我国高等教育的迅速发展，国家对于发展职业教育的方针，政策，制度的提出，传统文化观念等一些社会外在因素的影响，对于推进普通教育和职业教育的和谐发展提出战略性的策略。 

1、转变思想观念，使普通教育与职业教育价值观层面保持一致 

当前教育体制改革的价值取向在追求个人主体性发展的同时，还重视对科学发展和社会发展的适应性。普通教育与职业教育也是以培养人为目标，以服务社会为宗旨，发展职业教育应是我国职业教育的长期政策。将普通教育与职业教育更好地衔接起来，更好地为培养出社会需要的人才。 

2、政府部门作出对职业性人才的培养指示，促进职业教育与普通教育协调共生 

为了贯彻落实全国人才工作会议精神，劳动保障部提出八项关于培养适合我国经济发展需要的人才措施，其中，第二项措施指出：加快高技能人才的培养，实施“三年五十万”新技师培养计划。第三项措施指出：组织开展技能竞赛等多种形式活动，完善高技能人才选拔机制。第四项措施指出，改进高技能人才评价方式，完善国家职业资格证书制度。第五项措施指出：建立高技能人才开发交流机制，促进其发挥更大作用。第六项措施指出：提高高技能人才的待遇水平，引导更多的技能劳动者岗位成才。 

3、深化劳动人事制度改革，促使职业教育与普通教育沟通衔接 

受传统观念“一纸文凭定终身”及学历本位的影响，职业学校毕业生的就业机会和薪酬待遇得不到应有的保障。因此，我们应进一步完善以能力本位取代学历本位的聘用、晋升和薪酬制度，建立健全以职业为导向、以工作业绩和实际贡献为重点，职业技能和职业道德并重的人才评价体系，逐步规范企事业单位劳动用人机制，切实保障职业教育毕业生和普通教育毕业生都有同等的竞争机会。 

篇7

关键词：职普分流；普通教育；职业教育；新加坡

作者简介：汪晶晶，华东师范大学职教所研究生。

中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1001-7518(2008)19-0056-03

随着我国制造业的迅猛发展，“技工荒”现象和大学毕业生的就业难这两对问题日渐突出。职业教育和普通教育之间的不平衡局面不但造成了人力资源的浪费，更影响到我国实现现代化的进程。职业教育和普通教育的健康和谐发展和合理分流，关系到全面建设小康社会奋斗目标的实现，成为我国教育界普遍关注的问题。新加坡作为亚洲四小龙之一，不但造就了世人称道的“精英教育”,也有极为成功的职业教育。其成功的职业教育与普通教育分流政策对于我国处理普通教育和职业教育的关系具有重要的借鉴意义。

一、分流教育的含义

所谓“职普分流”，是指将普通教育“流”中的学生，一部分分到职业教育“流”中去，即直接把培养合格劳动者的任务，通过教育分流从普通教育中分流出来，它是教育分流中的一种。

我们都知道，普通教育和职业教育的主要职责存在着很大的差异，其中普通教育的主要任务是为社会培养劳动后备力量和为高一级学校输送合格的新生，而职业教育则主要是为适应某种职业需要而对受教育者进行的专门知识、技能和职业道德教育，以便其成为社会所需要的应用型人才。两者的教育内容、教育方式和教育结果都存在巨大差别。因此，职普如何分流，对于促进社会分工、因材施教的贯彻以及实现教育公平都具有重要意义。

二、中新分流教育政策

（一）中国的分流教育政策

当前，我国的职普教育呈“三级分流”的格局――初中阶段教育分流、高中阶段教育分流与高等教育阶段分流。（如下图所示）

当前我国的教育分流政策主要存在以下问题：1.结构比例不合理。目前我国技术工人中高级技工的人才比例很低。高等职业学校生源不足，新高职和民办高职办学条件远不如普通高等学校，培养规模和质量也不如普通高等专科学校；2.分流方式不科学。目前，我国现行的高考实际上是普通知识的选拔，过于强调学科理论，标准单一，是一种唯知识的选拔，没有充分考虑到当今高中阶段学生多元智力的发展，不利于职业教育的发展。3.沟通衔接机制不畅。由于培养目标、教学计划、课程设置、考核标准等不同，我国的普通教育与职业教育缺乏沟通与衔接，严重阻碍了职业教育的进一步发展。

（二）新加坡的分流教育政策

新加坡作为一个缺少自然资源的国家，政府对人力资源的开发高度重视。新加坡的教育分流政策，一方面采取培养少数优秀中学生为本科生源，从而确保大学里所要培养的科学和技术创新与开发人才的坚实基础；另一方面，将绝大部分中学毕业生，依其学习能力和潜能，分别安置在不同程度和不同规格的职业技术教育课程里，使其学以致用，以满足国家工商业对不同层次的职业技术人才的需求。经过四十多年的发展，新加坡形成了具有本国特点的教育职普分流制度。（如右图所示）

小学和中学采用英国剑桥考试模式，毕业文凭由英国剑桥考试委员会统一颁发，世界各国承认。工艺学院和理工学院属于职业教育范畴，职业学校由政府出资办学。工艺学院提供雇佣前的训练，学制二年或三年，有全日制课程和学徒Traineeship方案，可获国家工教院或高级国家工教院、特级国家工教院证书；毕业生既可就业，也可升入理工学院继续学习；工艺学院也为成人学员提供部分时间制训练。理工学院学制三年，毕业生既可就业，也可升入理工大学继续学习，或转国外学习，有些课程的学分可获认可。理工学院的文凭更广受国际承认。虽然根据学生的学习能力、进度和学习兴趣在中学阶段就进行分流，进入不同的学校，但不论是选择普通课程还是特别课程、快捷课程的学生，只要参加相应水准的考试并通过，就可进入高一级的学府学习，直至大学。

三、中新分流教育政策的比较

（一）中新分流教育政策的相同点

中新两国同属于亚洲国家，都深受东方传统文化的影响，两国的分流教育政策存在一定的相同之处。

1.具有相同的价值取向

就国家和社会而言，两国都认为：学校教育肩负培养各行各业劳动者的任务，同时承担选拔和输送优秀人才的使命，而完成两方面的任务需要通过教育分流政策来实现，学校分流具有极其重要的意义。因此，中新两国都非常重视分流教育的作用。

2.具有相同的分流结构

两国不仅在学校结构上，都建立了分别实施普通教育和职业教育的教育机构，而且在政策制定上，还建全了适合本国特点的小学后、初中后和高中后“三级分流”结构及相关分流政策。在教育资源有限的情况下，都采用了以考试成绩为主要依据的分流方式，体现了整体平等、公平考虑和适切原则。

（二）中新分流教育政策的不同点

1.分流时间上的差异

由于教育体制的不同，中国初中毕业生进入中等职业学校学习，在年龄上比新加坡的初中毕业生要小。在新加坡，进入培养技术工人的工艺教育学院的学生，都已在最适合自己的有效课程里，至少接受过十年普通文化基础知识的学习，打下的文化基础深厚牢固，学生接受技能技术教育起来就敏锐、迅速。又因两年集中于专业的理论与实践学习，也就能习得比较精湛或过硬的技术技能真本领。

2.分流比例上的差异

中国初中后进入中等职业学校学习的学生，实际比例大致在45%左右，农村更低，是普大职小。而新加坡初中后进入工艺教育学院和理工学院的学生实际比例：1998年依所有中四学生数为参照，进入相当于普通高中的大学预科的比例约占29%；进入职业技术教育机构的理工学院约占36%，工艺教育学院约占26%，共计为62%；明显显示出普教所占比重小，职教所占比重大。

3.分流依据上的差异

中国的分流教育，在初中段以初中毕业升学考试成绩为依据，高中段以全国普通高等学校招生考试成绩为依据。新加坡的分流依据的是一种“水平”测试，在考试的内容上，实行的是部分科目统一考试的方式。除统一考试的科目外，学生对考试科目可根据自身的具体情况，进行一定的选择。

4.沟通衔接上的差异

中国学校教育中，职业教育和普通教育基本上是各自封闭的，两者之间缺少沟通的政策。而新加坡则相对比较灵活，普通工艺课程可以转入普通学术课程，普通学术课程也可以转入普通快捷课程。

四、新加坡分流教育政策对中国的启示

（一）进一步完善职业教育管理体制

目前，我国职业教育是在国务院统筹领导下，实行部门分工、分层次管理的体制。中等职业教育与高等职业教育分属于不同部门的管理模式，不利于各层次职业教育的上下衔接，也不利于职业教育资源的综合利用。目前，我国中职教育举步维艰，高职教育刚刚起步。面对着百姓的不认同、企业的不合作，需要政府建立相应的政策法规，加强计划和管理，充分发挥政府的主导作用和统筹协调作用，逐步建立统筹规划、分工负责、相互协调、自主发展的管理机制。

（二）加大对职业教育的投入

从经济角度讲，职业教育具有“准公共产品”性质。职业教育的直接受益者，除了受教育者个人和接受职业教育毕业生的企业外，社会是最大的受益者。这种“准公共产品”的特性，是决定其必须由市场和政府共同提供经费投入和调节的理论依据，按照“谁受益、谁投入”的原则，我们应该实行学生受益学生缴费、企业受益企业出资、社会受益政府投入的政策。在受益者中，社会、国家是职业教育的主要受益者，因此政府应当是职业教育的主要投资方。

（三）大力发展中等职业教育

我国是一个农业大国，“三农”问题始终是我国经济发展和社会进步的根本问题。解决农村问题的关键其实就是剩余劳动力的转移问题，而转移剩余劳动力的核心问题是教育，其中中等职业教育又要比高等教育、普通高中教育要管用得多、实际得多。

（四）建立职普沟通与衔接的立交桥

目前，我国中职、普高、高职、普通大学之间沟通很差，学生进了一个门就不能跨越到另一个，要想提高学历层次就须参加相应层次的入学考试，手续繁杂，不利于职业学校吸引生源，不利于职业教育的发展。新加坡的教育改革把职业教育正式纳入正规教育范围,实现职业教育与普通教育的接轨。不同教育类型和层次间，允许多次跨越和层层提升，且提升的学制衔接方式基于所学课程的适应，无须从各学制起点对接，极大地促进了职业教育的繁荣发展。

（五）改革职普分流的考试办法

目前，我国现行的高考实际上是普通知识的选拔，过于强调学科理论，标准单一，是一种唯知识的选拔，不利于高职院校的招生。高职院校的招生政策必须调整，应由以招收普高毕业生为主，改为主要从中职“三校生”中进行招生，以招收、推荐、保送中等职业学校优秀毕业生为主，使高职招生主要由面向“高考落榜生”转向中职毕业生，对于在高中阶段获得中级以上技术证书的，可按高职升学考试总分予以加分。

对于中国这样一个发展中的大国来讲，职业教育与普通教育的分流政策是一个涉及职业教育和普通教育协调发展的系统工程，当前必须把职业教育的发展问题摆在突出的位置，充分协调好职业教育和普通教育的关系，要打破目前各种层次、各种类型教育间的屏障，努力为职业教育的发展创造条件，才能使中国的教育能够更好地实现其自身价值。

参考文献：

[1]许庆豫，卢乃桂.我国教育分流分析[J].教育研究,2001.3.

篇8

关键词:普通教育;远程教育;鸿沟;一体化课程;特征;路径

为了推进学习型社会建设，需要我们通过制度、机制等手段，来消弭普通教育和远程教育之间的鸿沟，实现二者的沟通衔接。在众多的衔接沟通机制中，以一体化的课程建设为载体，是消除二者鸿沟和对立的基本手段。

一、普通教育和远程教育之间的鸿沟

(一)二者内涵的界定

一般而言，教育作为培养人的一种活动，其目的是提升人的素养和心智，从这个意义上看，任何的教育均是普通教育。在我国教育体制下，教育有普通和非普通之分，非普通教育通常意义上指的是军事教育。普通教育通常指的是在学校体制内开展的全日制教育活动，包括基础教育和高等教育。为了更好地与远程教育相对应，本文所指的普通教育指的是普通高等教育，包括普通学术性本专科、研究生教育和应用性技术本专科教育。而远程教育从其字面上看，就是“远距离的教育”，也就是排除了课堂面授和师生面对面交流的行为，其形式上是师生处于时空性分离状态［1］。远程教育的最大优点是教与学并不是处于同一时间和空间，地理及时间上的分割可以为远程教育提供多种教育模式，通常意义上是三代，即函授教育、电大教育和现代远程教育。而本文所指的远程教育界定为第三代，即现代远程教育。

(二)二者鸿沟的具体表征

现代远程教育是信息技术、计算机技术的产物，但这主要是从其形式上界定的。实际上，就我国远程教育而言，其本质上还是发端于普通教育。特别是在函授教育阶段，其使用的教学标准、方法及教材、培养模式，与普通教育的体制是相同，二者之间的联系也是较为紧密的。随着信息技术的快速发展，二者之间的鸿沟差距越来越大。即便是远程教育中的学历教育与普通教育也有较大的鸿沟，因为其缺乏课堂面授的条件和较低的入学门槛，使得社会对远程教育的培养质量认可度在下降，很多体制内的单位在招聘的时候明确要求是全日制普通学历。由此使得普通教育对远程教育的认知并不充分，尤其是普通高校对远程教育存在较大的偏见，对其办学模式并不认同。二者之间鸿沟的具体表现如下:第一，二者之间缺乏相互衔接和沟通的具体制度。尽管在当前终身教育体系建构中，国家教育政策多次提出要打通各类教育形式之间的壁垒，构建各类教育形式衔接和沟通的立交桥。但在现实中，远程教育和普通教育之间的鸿沟还是存在的，沟通起来十分困难，主要是因为二者的入学门槛、教学质量标准、教学形式及评价体系是不同的，远程教育中的这些标准和评价模式难以得到普通教育的认可，二者在办学模式上没有互动的渠道和对话的空间［2］。第二，远程教育机构对远程教育的低门槛入学制度理解有偏差。从客观来看，远程教育特别是现代远程教育，对于消除教育不公平现象有直接的推动作用，其低门槛入学标准为更多的学习者带来福音。但也因此在远程教育教学质量的理解上出现了偏差，认为参加远程教育的学习者理所当然地在培养质量上要低于普通教育学习者，或是认为参加远程教育的学习者在知识体系建构上与普通教育学习者存在实际的差别。于是，在远程教育实践中，远程教育过于注重学习者的技能、实践知识体系的建构，而忽视了远程教育学习者理论知识的需求，忽视了远程教育学习者学习动机的实际需求，从而武断地降低标准，造成社会对其文凭认可度的下降。第三，二者之间缺乏沟通和衔接的载体。除了制度上没有沟通的渠道之外，在沟通的媒介上也没有相关载体，这主要体现在二者的外在形式上。在实践中，两类教育形式在信息技术快速发展下，建立了大量的数字化资源，这些数字化课程资源本身是可以共享的，但是由于两类教育存在不同的管理体制而难以实现共享，加之二者的教学方法、评价体系不一样，数字化资源本身也存在差异，无法就相同的问题做出类似的表达。即便是在同一高校，远程教育和普通教育也难以互认。

二、消除的载体:一体化课程的内涵与特征

(一)内涵

所谓的一体化课程实际上就是打通不同的教育形态、形式之间的桥梁，通过一体化课程的建设，将二者之间存在的教学标准、教学方法、评价机制的差异统一起来，如此就可以使得二者可以互认，从而实现沟通和衔接。一体化课程作为衔接的载体和机制，其实在教师教育领域被最先使用，通过建立教师教育一体化课程建设，将师范教育和教师继续教育衔接起来，从而促进教师的专业发展。在消除普通教育和远程教育鸿沟差距方面，也可以通过一体化课程作为载体和媒介，来促进二者在教学标准、方法、方式及评价体系上的差距缩小，从而促进二者之间的互认。由此，一体化课程其内涵可以表述为，通过设定一定的课程目标体系，为教育者和学习者提供文字、图像及数字化资源的课程体系的总称［3］。可见，因为普通教育较为注重文字课程，而远程教育较为注重图像、数字化课程，而现在建立的一体化课程是将这些不同表征的课程体系融合起来，进而实现二者课程资源上的共建共享。

(二)特征

1.载体的关联性。一般的课程资源开发程序是先按照教学培养目标来设计相关的课程标准，按照这个设定的标准来撰写文字教材。当文字教材完成之后，课程资源开发过程基本上就宣告结束。到了任课教师开始按照这个文字教材上课的时候，鉴于教学的辅要求，会制作一些相关的视频、数字资源，有的也可能会在文字教材的基础上完成网络课程建设。单独就普通教育或远程教育来看，各类教材之间也是相互独立的，难以衔接。文字教材处于基础地位，后续围绕文字教材开发出来的视频资源、网络资源只是作为文字教材的辅助手段，它们的关联性并不强。而且文字教材在设计的课程中并没有预先为其开发视频资源、数字化资源提供前瞻性基础，导致三类教材资源的目标容易分离。而一体化课程开发和设计要求开发者必须将这三类资源设定一个统一的课程目标，但由于课程形式不同，其目标的侧重点可以有所侧重，但总目标是一致的。按照这样的设定，文字教材是基础，注重其基础性、人文性和理论性，既是学习者知识体系建构的基础，也是其他两类课程资源的基础;视频资源是深化对文字教材理解的一种方式，其主要目标是围绕文字教材来解决课程中的难点，因此，需要以拓宽学生视野为目标来设计，在开发过程中应该强调直观性、趣味性，从而促进学习者对文字教材的深度理解;网络课程既是承担文字教材和视频资源的载体，也是二者扩散的基础，其可以充分发挥其资源容量大、便捷迅速的特点，注重其外延性、前瞻性、拓展性知识的建设，从而激发学生拓展自身的学习深度。2.目标的协同性。从生态学意义上看，生态系统内部要达到平衡，就必须要求生态系统内部各个子系统能够保持不同功能的互补，从而形成平衡之势。换言之，在生态系统内部，各个子系统的功能并不是一致的，但应该有互补性［4］。将这个理论应用到一体化课程中，也就是说各类课程资源本身的功能是独立的，单独一类课程资源既无法完成课程目标，也不能形成学习者所需要的能力和知识体系。因此，要求这些不同类型的课程资源按照学习者的发展目标和课程体系的总目标，形成一个一体化的“生态群体”。故此，要保持不同课程资源目标的协同性，发挥各类课程资源的特长，课程开发者在按照各类课程资源的特长来促进它们之间的组合。就普通教育和远程教育的一体化课程而言，文字教材是基础，是奠定学习者理论体系的资源，是主体性资源;视频资源是直观展示文字教材的辅助手段，加深学习者对文字教材中理论体系的理解;网络课程是拓展性资源，是对文字教材和视频资源的延伸，拓宽学习者的理论和实践知识的视野。三者的目标相互协同，最终达成一致性。3.通道的便捷性。从普通教育和远程教育各自课程资源看，目前尚未形成真正意义上的衔接通道，但通过一体化课程资源建设，可以形成便捷的通道，促成各类课程资源之间的沟通。在信息技术的促进下，文字教材、视频资源、网络课程之间的沟通技术和渠道已然十分便捷，特别是二维码技术的发展，为三类课程资源的沟通提供了大规模的渠道，二维码技术可以轻易实现从文字教材到视频播放再到网页转换的整个过程，如此就可以为学习者提供了一个快速的学习转化过程。当文字教材在学习者学习过程中有信息量和信息深度的限制，可以在教材中恰当地插入二维码，学习者可以通过手机及各种移动终端在网络上寻找相关的资源，此时无须重复文字、视频中的知识体系，而是通过二维码技术将学习者引导到一个新的交互的学习环境中，从而立体式促进学习者学习效率以及能力的提升。

三、一体化课程消除普通教育和远程教育鸿沟的路径

(一)通过一体化课程建设来模糊学习者范围的界限

普通教育在经过高等教育大众化快速发展的浪潮中开始重新定位，很多学校开始反思其办学模式，部分高校甚至开始转型，向应用型、技术型大学转变;远程教育特别是一代、二代远程教育在完成学历补偿的历史使命后开始注重自身质量、教学方式建设，以求在教育体系中获得一席之地。随着人口出生率的下降和老龄化社会的到来，整个教育体系面临后现代的冲击，教育对象开始发生变化，教育对象是多元的而不是适龄的。就普通教育看，其教育对象已经是带有强烈后现代色彩的出生于新世纪的年轻人，这些人是随着数字化时代成长起来的，身上带有数字化的烙印，他们在学习方面表现出新的特质，且乐于接受各类新的资源，习惯在不同学习资源中切换不同的学习方式，也容易适应学习资源的碎片化及单元化。就远程教育看，其教育对象不再是适龄化的学习者，在信息化时代，其教育对象可以包括社会所有个体，只要是有学习需求的人均可以参加学习。在这样的条件下，必须通过课程资源建设的一体化进程来适应不同年龄、性别、经历的学习者。如此，从这个意义上看，普通教育和远程教育本身是可以沟通的，即学习者在学习过程中乐意保持学习环境的转换，可以随时从自我学习转向师生互动，也可以从自主学习转向协作学习。这样，通过一体化课程资源建设，保持学习模式、学习内容等多向通道上的促进性和资源的协调性，从而大大拓宽了学习者的范围，模糊了远程教育学习者和普通教育学习者之间的界限，如此二者就自然消除了对立而走向融合［5］。

(二)通过一体化课程建设来消除学习方式的差异

在教育学基本理论中，普通教育和远程教育的最大差别就是看它们之间是否存在教与学的时空分离，当然这种分离不是截然的分离，远程教育可以有适当的课堂面授，而普通教育也通常会采用远程模式来协助课堂教学。但这种辅的手段既不足以打破二者之间的界限，也不足以消除二者之间的鸿沟。真正能够促进二者之间学习方式差异消除的手段是翻转课堂的兴起。翻转课程实际上就是将普通课堂讲授和远程教学相结合，其既可以用远程教育中的学习方式来完成普通教育的课堂学习，也可以通过普通的课堂学习来完成远程教学过程。无疑，这种综合二者优长的学习模式打破了普通教育和远程教育长期以来的差异，实际上也是融合了普通教育的“精加工学习模式”和远程教育的“信息化学习方式”的长处。所谓的精加工学习方式是要求学习者在学习过程中统一按照预先设定的目标，对所学的知识进行全面的掌握，通过考试的方式来检测学习者掌握的程度;而信息化学习方式，则是通过信息技术来检验学习者学习效果的手段，通过不同的终端设备将不同的学习者联系在一起，由学习者自主学习。而翻转学习则是融合二者长处，学习者通过不同的终端，例如，可以通过互联网的交互软件模式搭建虚拟的课堂环境，形成协作的学习方式。一体化课程由于消除了文字、视频和网络课程之间的差异，学习者完全可以融入翻转学习环境中，自如驾驭不同的课程资源，在不同的课程资源之间实现转换，形成互换式的学习方式，从而消除普通教育和远程教育之间的差异。

(三)通过一体化课程建设来消除沟通制度的不畅通

一体化课程建设要消除二者沟通制度的不畅通，其主要渠道就是要将普通教育和远程教育以统一的标准纳入终身教育体系中。通过教育体制、教育机构的整合，在终身教育理念的指导下，为社会个体提供统一的基于相同课程资源的学习模式，如此就可以消除远程教育和普通教育之间的差别。这样的制度安排实际上就使得远程教育和普通教育之间不再是独立的教育形态，而只是终身体系中的不同环节。首先，一体化课程建设本身就孕育了终身学习方式。随着数字化、信息化的发展，进入任何教育体系的学习者，不再局限于课堂，而是更加适应课堂—书本—网络之间的转换，尽管其学习使用的资源是碎片化的，但一体化课程可以将这些碎片化资源予以整合［6］。其次，一体化课程本身就是终身学习方式所依赖的主要资源。就远程教育看，教师在开发网络课程的过程中，通常也伴有文字教材的开发和视频资源的制作;而普通教育的教师在开发文字教材的过程中，也有视频资源制作和网络课程开发。在终身学习体系下，一体化课程将这些不同的资源进行整合，既模糊了资源之间的界限，也模糊了二者之间制度的界限，能够帮助学习者形成较好的互通效应。学习者在远程教育和普通教育之间实现学习模式、方式、方法的转换，从客观上也就打破了二者之间的制度鸿沟。

参考文献:

［1］谢新观，张亚斌．远程教育的流变:正本与清源———从远程教育的概念到起源说起［J］．现代教育技术，2004(1):25－28．

［2］郭佳，姜志旺．远程教育与传统教育的共性与差异［J］．继续教育研究，2017(3):71－73．

［3］郑友训．教师教育一体化课程建构的理论与实践［J］．课程•教材•教法，2006(6):71－76．

［4］沈欣忆，杨利润，陈丽．基于生态观的远程教育质量保证体系构建［J］．中国电化教育，2014(7):82－87．

［5］樊文强，雷庆．普通高校现代远程教育办学机制研究［J］．开放教育研究，2008(6):80－83．

篇9

【论文摘要】职业教育是我国教育体系的重要组成部分。当前我国职业教育在量上的急速增长，并没有促进质上的大幅提升，职业教育普遍存在核心竞争力不强、社会认可度不高等问题。针对当前我国职业教育中存在的问题，准确定位并提升职业教育的核心竞争力、积极发挥政府的政策、资金、评价机制的功能，构建市场化发展平台，成为发展我国职业教育、培养优秀职业教育人才的重要途径。

【论文关键词】职业教育;核心竞争力;政府

一、职业教育发展状况

到本世纪初，飞速发展的职业教育已跻身为我国教育体系的重要构成部分，并对社会生产的各个领域产生广泛的影响。职业教育规模的扩大、生源数量的增加、以及设施的齐备，为我国职业教育乃至整个教育系统增添了巨大的动力，尤其是伴随着我国新型工业化战略路径的推进，职业教育在社会经济生产领域所发挥的作用也愈来愈明显，以技能型和应用型为主旨人才培养模式在我国当前社会现实生产的各个领域发挥着不可替代的作用。

二、当前我国职业教育存在的问题及原因

职业教育在量上“粗放型”的增长并没有带动职业教育在质上“集约型”的提高，职业教育所面临的问题也逐步凸显，尤其是伴随着全球金融危机对世界经济和就业造成的巨大负面影响，高职院校毕业生面临着巨大的就业压力，这给“以市场为导向”的职业教育人才培养模式造成重大的影响。表现为职业教育内部自身和外部环境两方面:职业教育内部存在高职院校对我国经济结构调整时期社会需求职业人才认识不足，对自身发展不能准确定位;职业教育的专业性、实效性特点与课程设置存在滞后性的矛盾;师资力量素质与职业教育需求不相称;高职院校规范化程度较低，教育评价机制和教学质量都难以得到社会的认同等问题;职业教育外部环境问题表现为职业教育的社会认可度较低，政府在资金和政策的投入上远落后于普通教育，企业对职业教育人才的肯定程度不高等问题。

(一)职业教育自身存在的缺陷

1.职业教育定位不准确，趋同于普通教育。职业教育定位偏失于实效性和应用性，致使职业教育缺乏自身特色而简单将办学宗旨和办学模式归靠普通教育，寻求普通教育的教学模式和教学定位。普通教育的严格定位应该是以基础教育为主，培养学生的基础知识能力和认知能力，注重理论性的教学和实践，这导致职业教育错位并陷入尴尬境遇:相对于普通教育的优势而望尘莫及，相对于职业教育又缺乏自身特色。这是我国当前职业教育所面临的普遍问题。由此引发的相关性问题是职业教育培养模式如何定位?基础性、理论性的教育应该占据教学内容的多大比例?学校管理模式如何制定和运行?课程设置的合理性有什么标准?以及毕业生就业定位等相关问题。

2.缺乏以市场为导向的前瞻性专业设置。职业教育的人才培养最终指向于满足劳动力市场需求，因此以市场为导向的职业教育人才培养模式必须具备前瞻性，这往往也是职业教育所面临最困难的问题。此外，高职院校在专业设置上具有明显的滞后性，所设置的专业没有把握市场的需求和教育投入产出周期长的特点，根本无力应对人才市场变化需要。为应对无法适应的市场变化，部分高职院校采用普遍性的“大众化”教育方式替代专业化的“(职业)精英化”教育，将专业设置和学生培养定位在“适应”而不是“对口”上，但职业教育的现实状况是先天发育不足，后天培养失力，面临被普通教育排挤的困境成为必然。从根本而言，职业教育在专业设置和人才培养的定位上都缺乏市场导向而滞后，这是导致职业教育被动落后的重要原因。

3.职业教育自身培养能力不足。职业教育自身培养能力不足，主要表现为教育经费投入不足、职业教育师资力量不足以及职业教育评估能力的不足。首先，相对而言，职业教育所享受到的国家政策扶持和经费投入远不如普通教育，这使得职业教育的投入主要来自社会和投资经营者，由此导致教学设施不齐备、教学师资力量不足等众多因素，也直接影响着职业教育水平。其次，高职院校在引进教师的过程中只注重教师的学历水平，忽视教育水平和实践培养能力，严重影响职业教育能力培养。再次，在培养和评价培养能力标准和检测手段上，高职院校并没有较为合理和完整的评价检验机制，这使得职业教育的培养方向和培养标准都不明确，对学生培养的准确定位出现游离的状态，这是高职院校亟需解决的问题。

(二)社会对职业教育的认可度不高

1.政府对职业教育的重视程度不高。职业教育的兴起和发展都是游离于教育系统的非主流教育形式，也因此不被政府所重视，在职业教育功能定位上，政府在很大程度上将其作为缓解升学压力的一种措施而进行推广。随着市场经济发展到一定程度并为技术型、应用型人才提供了劳动力市场，这才使得职业教育正式进入教育系统而日臻成熟，但与普通教育相比，职业教育在很多方面处于明显的弱势地位:首先在政府的政策支持上，与普通教育相比而言，职业教育缺乏有效的政策支撑;其次是政府在对职业教育的投入上，远不及对普通教育的投入。这在很大程度上成为限制职业教育发展的“合理性”因素而最终阻碍职业教育的健康发展。

2.社会民众对职业教育的认可度不高。社会对职业教育的偏见从根本而言是职业教育自身存在问题的衍生。社会对职业教育的定位存在着“职业教育是末流的教育，是高收费的教育、是双差生的教育”的误区，虽然在客观评价上有所偏失，但客观现实也不容我们忽视。以职业教育人才培养的纵向维度为例:首先，职业教育的生源大都是经过普通教育筛选后“剩余”的学生，这就在一定程度上划分并确立接受职业教育群体的知识水平能力构成;其次，经过两三年职业教育后的毕业生，并不能在人才市场上顺利就业，相当部分的用人单位并不给予职业教育毕业生充分的肯定，这使得职业教育毕业生与普通教育毕业生相比处于明显的弱势地位，加之以当前全球金融危机的影响，职业教育毕业生面临着更为严峻的就业形式。从长远看来，职业教育这种“马太效应”式的弱势地位将存在恶性循环的可能。

三、发展我国职业教育的措施及建议

(一)准确定位高职院校角色，提升职业教育核心竞争力

培养具有核心竞争力的教育理念是职业教育摆脱困境的必然选择。核心竞争力是“长时间形成的、有自己独特风格的、在市场中获得独具特征的可持续竞争优势能力”。职业教育核心竞争力的实现，要以其独特价值性、创新性、以及不可替代性为特征，在学校运行、管理机制、评价激励机制、师资队伍建设、专业设置、以及人才培养等措施上实现职业教育的全面发展。

1.准确定位学校发展方向，制定符合职业教育自身特色的运行管理、评价机制。高职院校应准确把握经济、科技发展方向和人才市场需求，坚持办学地方性、社会性的特点，培养实效性和应用型人才。高职院校定位应摆脱向普通教育定位趋同，不应该是普通教育的“压缩版”，在教育管理体制上摆脱普通教育以学科为中心的教学模式和以只是讲授为主、偏重学术性和理论性取向，而应以岗位需求为旨趣，注重提高职业教育的实用性和应用性，最终发展出具有自身特色的教育管理和运行机制。

此外，建立对职业教育客观合理的评价机制也十分重要，尤其是加大社会对职业教育评价因素的参与。建立合理的职业教育评价标准具有十分重要的意义。基于职业教育教育方式和教育目标的特殊性，职业教育评价机制应充分介入劳动力市场因素和社会因素，在目标制定和实施过程当中都应积极吸收社会行业(企业、部门)因素，将其定位为培养出适应市场需求的高技术型人才，并以此作为评价职业教育水平能力的最终标准。

2.建立专业化的师资队伍。职业教育缺乏专业化的教师队伍也是造成职业教育水平不高的重要原因，尤其是教师队伍存在高学历和低实践能力的状况很容易导致职业教育偏离最终旨趣，而在基础学科和理论上停滞不前，从而减弱学生对技术性和实用性能力的培养。针对这种高职院校普通出现的问题，我们应该提升职业教育师资队伍素质能力建设，提升教师的实践操作能力，将具有重要的意义。在国外，许多国家大力倡导“以能力培养为中心”的职业教育发展模式。以加拿大为代表的CBE(以能力为基础的教育)模式、以英国和澳大利亚为代表的CBET(以能力为基础的教育与培训)模式、以德国为代表的“双元制”模式，他们都以岗位能力为目标来组织教学，形成以职业能力为中心的教学指导思想;能力标准有具有实际工作经验的专家来制定;产学研相结合，培养学生的职业岗位能力、基本素质、应变能力三部分组成的“以能力为中心”的职业教育培养模式，这对我国职业教育具有重要的借鉴意义。

3.注重前瞻性、实效性的专业和课程设置。高职院校在专业设置和人才培养上应面向劳动力市场，摒除理论性强、实用性较弱的专业设置，主动将其让位于普通教育，以从事专门的职业性，专业化的人才培养为主要方向。学校应从自身办学特色出发，充分考虑专业发展态势和劳动就业需要，并根据学校师资力量、教学设备和特长，设置一些具有前瞻性、实效性的专业，尤其应避免一哄而上的盲目跟随。专业课程设置上，职业教育应避免专业理论知识和实用技能相互争夺的矛盾，准确区分综合能力的培养和专业技能的提高向协调，寻找两者间的均衡点。

(二)发挥政府积极功能，增强职业教育社会认可度

1.提升政府对职业教育的政策支撑。制定积极有效的政策来引导职业教育发展，将对高职院校的发展具有深远的意义。积极有效的政策引导，应该是“有所为，有所不为”政策的制定和实施。此外，政府在职业教育发展的过程中，政府所扮演的角色应该是规划者，而不是实施者，其主要功能是合理引导和规划职业教育的发展方向，而不是职业教育具体的运作模式，只有让职业教育具有充分的独立自主权，职业教育的发展才能积极适应劳动力市场需求，培养出合格的职业教育人才。

2.调整政府对职业教育的资金投入。政府对职业教育资金投入调整包括两方面:首先是调整对普通教育和职业教育的资金投入比例，做到统筹兼顾;在资金投入上，政府应对职业教育投入进行适当倾斜，调整职业教育资金的投入比例，这将对职业教育的发展具有重要的意义。其次是调整职业教育内部资金投入比例，坚持“抓大放小”。职业教育发展至今，在数量和规模上都存在急剧膨胀的趋势，整体而言，我国的职业教育发展、尤其是高职院校的发展良莠不齐，相当部分的高职院校发展是非良性的。以2008年我国1184所高等职业院校为例，真正像深圳职业技术学院、山东商业职业技术学院这些形成自身品牌的职业院校寥寥无几，诸多高职院校都没有明确的定位，从众现象在高职院校内部盛行，千城一面的现象屡见不鲜。政府在针对这些各类高职院校的资金投入上，应坚持“抓大放小”，政府只有综合对职业教育资金投入两方面的调整，职业教育才能逐步健全发展，做大做强。

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关键词：中等教育结构 职业技术教育 改革 启示

目前,世界各国在全面进行教育改革的过程中,都把中等教育结构的改革作为整个教育改革的一个重点。中等教育结构是指中等教育阶段的各类学校教育之间的组合比例关系,其中主要是指中等普通教育与中等职业技术教育这两者之间的组合比例关系。

一、国外中等教育结构改革的类型

目前,世界各国的中等教育结构改革大体上可分为以下几种:

(一)普通教育与职业技术教育“分流”

普通教育与职业教育“分流”,指的是中等教育阶段分别设置普通教育学校和职业技术教育学校,学生分别“流向”不同的“渠道”,分别接受普通教育或职业技术教育。

在美国,高级中学分设学术科、职业科和普通科,分别设置为准备升学的学术课程以及为就业或受中等及专门训练的职业课程。有些发展中国家从初级中等教育阶段就开始“分流”。在印度尼西亚,与普通初中和普通高中相并列,设置有职业技术初中和职业技术高中。职业技术初中招收小学毕业生,包括技术初中、商业初中、家政初中。职业技术高中招收普通初中和职业技术初中毕业生。

(二)普通教育与职业技术教育“交叉”

有些国家,在普通教育与职业技术教育“分流”的基础上,普通教育学校进行一些职业教育,职业技术学校在侧重职业技术教育训练的同时要求完成普通教育,实现普通教育与职业技术教育的“交叉”,呈现出“你中有我”“我中有你”的局面。在韩国,高级中等教育阶段分别设置普通高中和职业高中(初级中等教育阶段除普通初中外,也有商业初中等),普通高中设有职业培训(男生)和家政(女生),均为必修课。职业高中各专业的课程设置,都包括普通高中的全部课程,自1986年起至今,进一步提高了职业高中的职业技术教学水平。

(三)普通教育与职业技术教育“融合”

有些国家把普通教育与职业职业技术教育两者紧密地结合起来,直至使两者一体化,形成普通教育与职业技术教育的“融合”。在瑞典,60年代中期以前就在中等教育阶段分设各自独立的普通高中、工业高中、商业高中和各种职业学校。1966年,决定调整为设置五种课程(人文科学、社会科学、经济学、理学、工学)的高中和三种课制(社会科学、经济学、工业学)的两年制专科学校,保留职业训练学校。1968年,又决定将高中专科学校和职业训练学校加以合并,从1971年起设立综合制的高中(gymnasiaskola)。综合高中设置了两年、三年、四年等不同修业年限的理论性和职业技术课程,既为学生毕业后从事职业活生涯做准备,又为学生提供普通理论和实践教育,还为学生毕业后进入高等学校继续学习做准备。从1988~1989学年开始,综合高中的两年制课程延长到三年,普通课程与职业课程的比例得到扩大,但不会使两者之间产生任何矛盾。

有个别国家在初级中等教育阶段就开始实行普通教育与职业技术教育的“融合”。在坦桑尼亚,中等教育分为“普通水平中学”(一年级到四年级)和“高水平中学”(五年级和六年级)。普通水平中学课程实行多样化和职业化,分设农业、工业、工艺和家政共四种“技能侧重班”,每个学生入学时必须选定至少一种专业课程,通过毕业考试取得毕业证书,成绩优良者,可进入高级中学或技术中学和专业学校。

(四)普及义务教育后实行职业定向

普及义务教育之后实行职业定向教育,在于使学生为毕业后参加生产劳动和选择职业做好心理上和实际上的准备,并紧密结合社会用人部门的需要定向培养,解决学校教育与经济发展和社会发展脱节的矛盾。

在南斯拉夫,中等定向教育为期四年,分为两个阶段,每个阶段各两年。实施定向教育初期,第一个阶段以讲授统一的文化科学基础知识为主,同时开设技术生产原理和实际训练课程;第二阶段,以专业基础课、具体的专业课的实际训练为主。从1986年起,采取从第一学年开始普通教育与职业技术教育课程并进的做法。课程比例按两者成反比的方式安排。例如,第一学年普通教育占70%,职业教育占30%;以后普通教育时间逐年减少,逐步让位于职业技术教育。第四学年,职业技术教育增加为70%,普通教育则减少到只占30%。这样的调整,主要是考虑对于今后熟练工人和半熟练工人来说,在他们完成初等学校课程后,可以立即选择具体的职业。

二、国内外中等教育结构改革的特点

当前世界各

国进行中等教育结构改革所采用的形式是多种多样的。从总的方面来看,各国的中等教育结构改革表现出一些共同的特点:(1)普通教育和职业技术教育彼此渗透、互相结合,向统一方向发展(亦即人们所说的“普通教育职业化,职业教育普通化”),成为目前各国中等教育结构改革中呈现出的一种明显的动向和趋势。(2)中等教育结构的层次和类型向多样化方向发展。世界各国采用种种不同的形式来改革中等教育结构,使得中等教育的层次和类型更趋于多样化。

笔者认为,每个国家经济发展的实际情况迥异,所确定的中等教育的层次和类型也不宜整齐划一,不可能也不应该来个“一刀切”。当然,具体到各个国家来说,总得有个“章程”。如何使中等教育合理、协调地向前发展,是我们乃至世界各国在教育改革中需要积极探索和认真研究解决的问题。

三、国外中等教育结构改革带给我们的启示

因为我国的具体情况与其他国家不同,所以对中等教育结构的改革所采用的形式也不宜强求一律,更不应不问具体条件盲目地追求“向外看,齐步走”。坚持从我国的国情出发,积极而又稳妥地进行中等教育结构改革,使中等教育阶段普通教育与职业技术教育组合得当,保持一定的、恰当的比例关系,使各类中等教育合理、协调地向前发展。

(一)我国中等职业技术教育所面临的挑战

我国多年来的中等教育重教强于重学,教学方法相对陈旧、单一和枯燥。久而久之,学生成为被动接受知识的容器,成为储备知识的仓库。学生学习的主动性、积极性、创造性与思维活动都受到一定程度的制约,影响了学生的成长和发展。中等职业技术教育同其他中等教育一样,也必须走出“传道、授业、解惑”这一在某种程度上制约学生对未来知识、高新技能探索发展的误区,以人为本,尊重和发挥学生的个性。通过教育创新,建立创新教育机制,创造有利于个性成长、个性特色充分发挥的宽松的环境和广阔的空间,并在此基础上向创新型、多元化的方向发展。规范培养目标、培养对象及培养标准,加快中等职业技术院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业教育发展体系。在管理体制上要扩大中等职业院校的办学自主性,构建多元化的职业教育发展体系。大力发展中等职业技术教育,坚持学历教育与职业培训并举,以适应经济发展对人才发展多样性的需要。同中等教育一样,职业技术教育同样也需要与国际社会的接轨与交流,进行双向沟通,及时获得国际方面新信息。同时还要以市场经济的观念发展中等职业技术教育,不断树立竞争、优化意识,把职业技术教育改革放在整个社会经济发展的大背景下思考,使之形成具有内涵的宽广性、内容的全程性、对象的全民性、层次和形式的多样性、体制的开放性和融通性、机制的灵活性的职业技术教育新意识。

 (二)改革我国中等职业技术教育,需调整学科专业结构

在知识更新速度加快的今天,我国中等职业技术教育专业教材内容的陈旧与单一及在较长时期的相对不变,对在这些专业出现的国际新动向、教学针对性思路转变较慢,诸多种状况已远远滞后于社会经济发展的需要,更谈不上适应社会经济发展的需要了。要推动新世纪的中等职业技术教育,培养新时期复合型人才,就必须改变这种现状。首先,要形成基本理论、基础知识、基本技能有机结合的课程体系和内容;形成强调基础、精练专业技能、重视实践、一专多能的课程体系与内容。其次,要开发建设一批具有相关性或融合性的多科集一科的综合性或现代化的新型课程,拓宽专业课程体系的内涵。再次,将多媒体技术与计算机技术等先进设备引入到各学科中去,以提高教学效果。此外,接轨国际经济将带来我国经济结构、产业结构的大调整、大改组,社会对技术人才的专业、规格、类型等需要都会产生相应的变化。同时,市场经济具有利益多元化、需求多样化的特点,其经济结构、产业结构、职业结构也是多层次的,因此职业技术教育应拓宽专业培养口径与调整专业结构,密切与社会各界的联系,加大传授学科知识和科技成果力度,彻底改变单一类型、单一规格、单一层次人才培养的局面,切实根据社会各界需求,为社会培养出多类型、多规格、多层次的优秀实用型人才。

(三)改革我国中等职业技术教育,更需加大产学结合、校企合作的力度

针对我国社会经济、社会发展及职业技术教育的现状,走产学结合、校企合作发展之路是新形势下中等职业教育发展的需要。这是因为:

第一,目前各中等职业学校在其发展中普遍存在资金投入不足、办学设施匮乏、师资水平不高、实训手段落后、教育质量不高和学生就业困难等因素。尤其是高技能人才所强调的实践教学条件,如果完全靠学校是很难实现的,特别对那些根据社会经济结构调整新开发的专业来说。由于办学经费的不足,在短时间内投资建设功能齐全的校内实验、实训基地是不现实的,即便有条件的学校已经建立了功能齐全、设施完善的实践教学基地,也可能存在与学生未来工作

的真实职业环境有一定差距的现象。而依托企业与之合作办学,即可充分利用社会教育资源,又可解决中等职业教育实践教学基地问题;既使学生感受到真实的职业环境,接触到生产一线正在使用的设备、采用的工艺,又改善和充实了学校的办学条件,降低了办学成本。

第二,通过产学合作、校企结合,中等职业学校与企业建立紧密的合作伙伴关系,与企业合作进行专业设置,可保证人才培养的适应性;与企业合作进行培养目标、教学计划、课程内容的制定,可保证教学内容的针对性;与企业合作落实实习项目和实习基地,可保证专业技能的实践性;与企业合作进行应用技术的研究与开发,可保证师生技能水平的提高和技术应用的先进性;与企业合作进行学生就业指导、顶岗实习和就业聘用工作,可保证中等职业教育的稳定性,这样更有利于提高技能型人才培养的质量。

第三,社会主义市场经济离不开具有良好职业素质和职业技能的高技能人才,这就决定了中等职业教育人才的培养过程必须贴近社会需要和生产实际,理论知识和实践能力相结合,理论教学与生产实践相结合,学校师生与一线技术人员相结合,学校教育环境和企业生产环境相结合,教育科研和生产相结合,才能满足经济发展对人才的需要,才能保证中等职业教育健康持续发展。

(四)改革我国中等职业技术教育,还需加强国际合作

21世纪教育发展的趋势之一是国际化、全球化,主要标志是教师与学生的国际交流更加频繁,对正在走向信息化、知识化社会的我国职业技术教育来讲,在前进发展的过程中必须积极借鉴国际的先进教育方法和手段,以适应频繁的国际交往、广泛的国际合作。同时,我国中等职业技术院校还应加强与社会各界密切合作,通过与企业、工厂、公司等单位合作,有效地把学校科研与企业密切联系起来,将学校的科学技术和知识转化为生产力,直接为社会经济服务,以促进社会进步和经济繁荣。还可以通过在不同国家、不同地区、不同学校的学习,吸取其他中等职业院校先进的办学理念、办学思路、知识的传授、教学方法等,有选择性地为我所用。这不仅对活跃青年教师的学术思想很有益处,而且还能有效地激活教师的创造意识与奋发向上的创造精神,为国家、为社会培养出大批高质量的优秀人才。

四、结束语

随着世界各国经济的迅猛发展和知识经济时代的到来,中等职业技术教育作为一种教育方式,在很大程度上,可以弥补普通中等教育的不足。不论是“普通教育与职业技术教育交叉”,还是“普通教育与职业技术教育融合”,其目的均是促进社会经济的发展。而中国经济的发展,则需要越来越多的复合型、实用型、技术型的人才。我国职业技术教育与国际靠近、接轨,就是使我国职业技术院校教育与国际职业技术教育水平和标准接轨,规范我国的中等职业技术教育的教育理念、培养目标、培养对象、培养标准,加快职业技术教育院校办学和管理体制的创新,构建多样化的职业技术教育发展体系,培养更多的复合型、实用型、技术型的人才。也可参考“普及义务教育后实行职业定向”的模式,坚持学历教育与职后培训并举,扩大职后培训的规模、层次、数量,以适应经济发展对多样化、复合型人才的需求。同时还要注意在发展中实现互补、互接、以我为主,将职业技术教育的国际化、民族化与地方性相结合,立足民族之根,凭借地方之水,汲取国际之养分,把我国中等教育推上一个新的台阶。

[参考文献]

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[2]国家教育委员会人事司.国外教育情况专题[m].上海:科学普及出版社,1992.

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论文摘要：发达国家职前教师教育的课程设置呈现出广博性、针对性、师范性、实用性和灵

活性等特点，比较而言，我国职前教师教育的课程设置还存在许多问题，针对这些问题，借鉴发达国家职前教师教育课程设置的特点，我国职前教师教育的课程设置改革应注意拓宽普通教育课程、强化教育专业课程、重视实践课程、增开选修课程和精简学科专业课程。

一、发达国家职前教师教育课程设置的特点

(一)课程设置的广博性

宽厚的知识基础是教师职业不可缺少的最基本的文化要求和素养，也是当今教师职业趋向专业化发展的必然要求。广博的知识面有利于提高师范生在未来工作中的适应性和应变能力，增强教师专业学科教学的底蕴和拓展力。为了培养师范生这种宽厚的知识基础，发展其综合素质与能力，许多发达国家大都是设置广泛而又实用的普通教育课程。

在美国，职前教师教育阶段要求学生必须完成60个左右学分的普通教育课程的学习，占职前教师教育课程全部学分的一半左右。尽管各州各大学在普通教育课程的名称与内容方面各有差异，但基本都着眼于要求学生从自然学科、社会学科、人文学科以及文化艺术修养等方面打好宽厚的基础。职前教师教育阶段的普通教育课程约占全部课程的45 %——50%，占有相当大的比例。

在日本的职前教师教育课程体系中，普通教育课程一般也包括人文学科、社会学科以及自然学科三大类，学生对普通教育课程不分院系和专业均需学习。通过这样一种广博的课程设置方式，体现了文理渗透的特点，实现了文科学生学理、理科学生学文的基本要求，避免了学科与专业之问形成壁垒和隔阂。此外，在英国等其他发达国家中，也十分注重职前教师教育中的普通教育课程的设置。事实证明，发达国家在普通教育课程方面广博宽泛的设置方式，在加深学生对人、社会以及自然的认识，发展学生的综合素质，拓展学生的知识视野方面大为有益。

(二)课程设置的针对性

课程设置的针对性主要体现在学科专业课程方面。发达国家的职前教师教育设置学科专业课程时，面向中小学的办学方向十分明确，所设科目与中小学课程对应，门类齐全。同时，不少国家实行主修专业和副修专业，使学生获得一个学科以上的专业知识和技能，以增强学生的适应性。

美国本科生在大学前两年不一定确定专业，在二年级结束时决定主修专业和副修专业，主修和副修不一定在同一个学院或同一个系进行。师范生在四年的本科课程中，可以专攻一个主修课程和另一个副修课程，也可以同时专攻两个主修课程。不论是主修与副修课程，或者两个主修课程，都是根据学生的兴趣、爱好和特长来确定，并没有固定的安排。这样的教学安排，既满足了学生个性化的要求，又能为学生不同知识结构的建构提供空间。

职前教师教育主修专业与副修专业的设置反映了教师教育的“个性”并彰显了教师教育面向基础教育的针对性。

(三)课程设置的师范性

通过师范性课程(即教育专业课程)的设置，可以使师范生了解青少年心理发展的基本理论以及教育、教学的原理与规律，提高师范生观察与分析教育现象的能力，并进一步培养师范生对教育工作的兴趣与爱好。所以，许多发达国家对师范性课程设置予以特别重视，以此来提高师范生的专业技能和知识水平。

如在美国的职前教师教育课程设置中，师范性专业课程要占据所有课程比例的20％左右(不含教育实习)。这些师范性课程一般分为教育专业指导课程、教育专业基础课程、教育专业课程以及临床实践课程等四类。教育专业指导课程旨在使学生了解教师职业的性质和任务以及特点、教育工作的社会地位与作用、学校组织和功能及其与社会的关系等。

在其他发达国家的职前教师教育课程设置中，师范性课程的内容也都比较丰富，并占据着比较大的比例。综观世界绝大多数发达国家的职前教师教育课程设置，加强课程的师范性已成为各国师范课程设置的一个重要特色，充分表明了教育基本原理和普遍规律已越来越受到人们的重视，教师职业的专业化趋向也越来越明显。

(四)课程设置的实用性

无论是教育理念的形成，还是教育教学行为的塑造，均要指向应用才能具有实际意义，因此国外许多国家的师范性课程设置非常注意联系中小学教育实际，具有较强的实用性，希望师范性课程的学习能够对未来教师的教育教学行为进行有效指导。

如美国的师范性课程中有很多把目标定位为培养教育的“临床专家”，要求通过训练，未来的教师能够形成在教育工作中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力。在俄罗斯的师范性课程设置中，心理学课程和教育学课程中的基础知识与实用知识的比例为1;3， 其目的就是旨在使毕业生进中小学工作之前有足够的实践经验。再如，作为英国师资培训课程主体的研究生教育证书(PGCE)课程，各专业都设置了“教学法”课程，这门课程的直接目标就是向学生传授教学过程中必需而具体的实用知识，因此课程具有很强的针对性。

(五)课程设置的灵活性

课程设置的灵活性，一方面表现在教育专业课程的授课方式和课时安排上。发达国家的教育专业课程很少有像我们采取的一门课一学期甚至一年的授课方式，课程多是以专题形式出现，课时根据各门课的特点及需要灵活掌握，没有统一具体的规定。如美国俄亥俄州首府大学的青少年至青年教育专业中涉及的中等学校的哲学与组织、为了学习的阅读、阅读困难的诊断与分析等都没有规定教学时数，往往是根据需要具体而定。

另一方面，课程设置的灵活性主要表现在课程结构上。许多发达国家的职前教师教育十分注重课程结构的科学性与灵活性，以满足学生不同的学习需求。如在新加坡小学教师的培养计划中，就分列了四类课程—核心类课程、必修类课程、自由选修类课程以及实习类课程。其中核心类课程又包括必修教育研究类课程、课程研究类课程和由学生根据兴趣与特长选定后必修的学术性课程。学校可根据学生的不同教育专业而对各类课程规定不同的要求。

二、对我国职前教师教育课程设置改革的启示

(一)拓宽普通教育课程，增强课程设置的广博性

第一，要增加普通教育课程的门类。在发达国家的职前教师教育中，普通教育课程不仅学时比例高，而且门类较多。因此，我国职前教师教育的普通教育课程，要继续增加门类。第二，适应当代通识教育、素质教育的潮流，积极开设旨在提高学生综合素质的通识课程，如哲学、历史、艺术、文化、伦理道德等课程，以开启学生智慧，提高文明教养，激励意志，造福社会。为便于操作，注重实效，配合此类课程的开设，宜对学生提出具体的应知应会要求。如大学四年中应阅读对人类社会有重大贡献和影响的一百部中外(教育)名著，并写出读书笔记等。第三，按照加强基础的原则，开设交叉性学科，促进文理渗透。文科学生要学习一两门综合性自然科学课程(如自然科学概论等)，以了解现代自然科学与科技发展的概况与趋势，理科学生也要重点学习一两门综合性社会科学课程(如中外通史、哲学史等)，以掌握基本的哲学社会概念。

(二)强化教育专业课程，突出课程设置的师范性

发达国家的职前教师教育非常重视教育专业课程在其课程体系中的作用和地位。相比之下，我国职前教师教育的教育专业课程则显得十分薄弱。长期以来，教育专业课程仅仅局限于教育学、心理学和教材教法三门课，其学时在总学时量中平均占到5％一6％，教育见习与实习只有6—8周时间。如此课程设置，反映出我国本科院校对教育专业课程的极其漠视、轻视，显然不利于学生教育素质的培养。

因此，应大力强化教育专业课程，其学时数要占到总学时的20％——30％左右。具体设想是：第一，开设多门教育理论课程，以培养学生的教育理念。如教育哲学、中外教育史、中学教育改革的理论与实践、教育心理学、教育社会学、比较教育学，等等。通过开设上述课程，使学生从深层次上理解教育思想，拓宽教育视野，提高对教育对象、教育实际的认识，初步掌握教育规律，特别是使学生树立起科学的教育理念，以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义。第二，有针对性地开设教育方法论方面的课程，提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育测量与评价、教育科学研究方法，等等，使学生掌握教育教学的基本原理与方法。第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作与德育、中学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程，使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。

(三)重视实践课程，强化课程设置的实践性

教师职业是一种实践性很强的职业，它需要具有较强的教学实践能力。在职前教师教育课程设置中，实践课程是师范生把理论运用于实践、锻炼教育教学能力的关键环节。对此，我们首先必须从思想上把实习基地的建设作为首要的问题予以重视，更新教育实习观念，把师范院校、地方教育行政部门和实习学校通过政策协调，结成三位一体的长期合作关系。把教育实习基地建设成为教师科研实验基地、青年教师锻炼基地和骨干教师培训基地四位一体的稳定的教育基地。其次，规范教育实践课程，把学校组织的具有教育实践价值的活动纳入教学计划。第三，延长教育实习时间，可从现在的6周延长到一个学期左右。学生在教育实践课程中，不仅对教育与社会进步、教育与经济发展、教育与学生身心发展的关系以及基础教育改革的动态能有更多了解，而且，通过切身地感触教育实践，能够逐步地培养师范生的职业情感和职业责任感。

(四)增开选修课程　加强课程设置的灵活性

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关键词：职业教育；课程；要素比较；特点

职业教育课程是培养人具有特定职业知识、技能和态度的一种总体方案。职业教育是整个教育系统的一个分支系统，因此实施方案——职业教育课程必定具有教育课程的一般特点，即在性质、功能及总体框架方面，与基础教育、高等教育、成人教育等课程具有共同之处。同时，因职业教育培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等诸多特殊因素，职业教育课程又会表现出一些独立的个性。

一、职业教育课程特点的研究现状

(一)美国职业教育研究者Curtis R．Finch和 John R．Crunkilton对职业教育课程特点的归纳

定向性(Orlentation)。面向生产或就业，其终极目标不仅是提高学生的课程成绩，而且是在工作中应用所学知识与技术。这样，职业教育课程是定向于生产过程(学校设计的经验和活动)以及产品(经验和活动的结果)。

适应性(Justification)。基于特定地区的特定职业需求。

针对性(Focus)。直接帮助学生形成广泛的知识、技能和良好的态度与价值观，增强学生的就业能力。

学校教育目标(1n-school Success Standards)。“上手”或熟练应用。

校外实践教育目标(Out-of-school Success Standards)。课程成功的标准必须根据以前学生取得的成功来评价，表现为工作能力、技术能力、职业生存能力、就业能力及企业决策能力。

学校、工厂、社区的关系(School-Work place-Community Relationships)紧密。职业教育负责维持农业、商业及相关工业领域的强大关系，强大的学校、工厂、社区合作关系即为课程的高质量和成功的表现。

政府参与(Federal Involvement)广泛。政府参与具有两面性：一方面，政府被视为职业教育的支持者．如提供特殊设备；但另一方面，政府的一些不适当措施又限制了职业教育课程的灵活性。

响应（Responsiveness)快。对社会中的技术变迁具有较大响应力，现代职业教育必须对经常变化的工作岗位作出响应，不同领域的新发展必须纳入职业教育课程中，以使学生在毕业后能胜任该工作。

后勤保障(Logistics)的必要性。实施职业教育课程时，整合合适的设备、装备及其他教学资源是所有人的主要关注点。保证一门职业教育课程成功实施的后勤工作是复杂而费时的，后勤保障是绝大部分职业教育课程成败的关键因素。

昂贵性(Expense)。职业教育课程的开发比普通教育课程的开发费用要昂贵得多，它包括以下几部分支出：一是基本费用，如供热费、水电费等；二是职业教育课程开发中需要一些特殊设备；三是设备的升级费用；四是设备的保养费。

(二)台湾职业教育研究者陈昭雄对职业教育课程特点的归纳

课程目标兼顾社会需要与个人发展；课程内容直接反映科技进步；教材弹性化以适应地方性差异；教学方法多样化，配合学校特色；过程评价与终结性评价并重；教师具有行业技术专家、教学专家及辅导专家的身份；专业招生和专业设置一般通过人力规划；设备昂贵，属于高成本投资。

(三)国内职业教育研究者黄克孝对职业教育课程特点的归纳

在课程目标方面，职业教育具有以下特点：一是定向性。职业教育对所培养的职业技术人才，都有具体的行业、专业或工种的职业方向要求。职业教育课程也因职业的类别、水平等要素的变化而具有明确的职业针对性。二是直接性。职业教育所培养的均是在生产第一线直接从事生产、服务和管理的技术人才，因而职业教育课程与生产直接相关。三是兼容性。以前职业教育的重心在中等教育阶段，随着整个社会基础教育向高中阶段的转移，职业教育课程目标必须兼顾培养对象文化程度的提高。

从课程内容方面看，职业教育课程具有以下特点：一是职业导向性。职业教育课程目标具有明确的职业定向性，职业教育课程内容三要素(知识、技能和态度)的设计必然要考虑教育对象的就业需要。二是技能主导性。职业技能的获得是职业教育成功与否的重要标志，操作技能与现场能力是职业教育课程内容三要素的重心所在。三是内容适用性。职业教育课程内容要适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。

从课程模式方面看，职业教育课程具有以下特点：一是多样性。由于对象、地区、行业、职业等门类众多，职业教育的课程模式必然趋于多样化。二是应变性。应变性首先表现为对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应，应变性还要求职业教育课程有极大的弹性和灵活性。

从课程运行来看，职业教育课程具有以下特点：一是昂贵性。职业教育课程的实施条件要求非常高，要有较大的设备、人员和资金投入，通常要几倍于基础教育，甚至与高等教育的投入相当。二是开放性。职业教育课程方案在开发及实施时均需密切与社会各方保持广泛的联系。三是个性化。一要彰显职业教育机构的办学特色，二要让学生的个性得以充分发挥。

(四)教育部职业教育中心研究所姜大源对职业教育课程特点的归纳

定向性。首先，职业教育的培养目标是生产第一线的从事操作、服务和管理的应用性人才。必须针对这一目标，根据各个职业领域基本职业活动确立课程目标，使学生掌握操作技能、服务技能和管理能力等。其次，区域经济与行业水平的不同，使得课程具有地区及行业特色，具有地区、行业的定向性。

应用性。职业教育课程内容具有应用性，表现为课程内容强调直接经验的获得，强调职业技能训练，所传授的是能在生产、服务中直接应用的知识、技能和态度。

整体性。课程的实施与评价具有整体性。现代职业教育力图构建一个封闭的教学系统，即课程实施要加上课程评价。整体性特征实际上是职业活动系统(包括计划、实施、评价)整体性的反映。

(五)国内职业教育研究者刘春生对职业教育课程特点的归纳

岗位针对性强。即针对一个工作岗位或一群工作性质类似的工作岗位。职业教育注重培养学生的职业能力，使学生毕业后能在社会上找到工作，因此在课程设置上强调针对性。随着工作环境变化的加速，工作岗位的流动性增强，课程对职业适应能力也应加强。

对社会需求反应快。社会需求是职业教育课程的出发点，根据社会对人才需求的变化，作出最快的反应，培养出社会所需要的合格劳动者。

强调动手能力的培养，注重社会实践。毕业就能上岗或经一段短暂的工作适应期后就能适应岗位工作，是用人单位对职校毕业生的要求，也是职校毕业生受社会用人单位欢迎的原因之一。因此，职业教育课程中的实践性课程必须占有相当大的分量，要加强学生动手能力的培养。

社会参与职业学校课程的制定与实施。多数职业学校设有由工商界人士与教育界人士共同组成的课程开发委员会，负责开发、审查和评估所设课程及其实施方法。

(六)国内职业教育研究者张家祥、钱景舫对职业教育课程特点的阐释

职业定向性。职业教育专业或工种设置与职业的对应性较强，有的甚至直接与工作岗位相对应。

实用性。职业教育课程的内容注重知识的实际运用，注重职业技能的学习与职业态度的养成，内容的广度与深度以实际工作的需要为度。

实践性。职业教育课程的实践性教学项目在教学中所占的比重较大。

灵活性。一方面，职业教育要适应职业世界与各地区劳动力市场的变化；另一方面，要满足学习者的多样化需求。

二、以要素比较的方法探讨职业教育课程特点

以上学者们的阐述既有从职业教育课程本身出发的，也有通过与其他教育种类的比较来分析的。在现阶段，中等职业教育仍是整个职业教育的重心所在，因此要分析职业教育课程的特点，需将中等职业教育课程与普通高等教育课程进行比较。

在课程开发方面，普通教育通常运用学科式的方法及教师的反省法，职业教育运用实证方法，如任务分析法、功能分析法等。

在开发主体方面，普通教育为教育专家、科学家、社会学家等，职业教育为产业界专家、技术人员、经济界及教育界的专家等。

在课程目标方面，普通教育的目标是一般化的，而职业教育的目标是具体的。

在课程内容方面，普通教育注重传授科学知识，而职业教育重点传授实践性技术知识。

在课程评价方面，普通教育有较多的评价标准，而职业教育具有客观标准。

在编排方式方面，普通教育以学科为中心，职业教育采取功能模块化的方式。

在开设顺序方面，普通教育按照知识点的累积形成能力，职业教育则通过能力培养来理解知识点。

在课程实施场所方面，普通教育的现场经验是有限的，而职业教育有很多的现场经验、操作经验等。

在课程实施结果方面，普通教育是知识本位的，其产出的是知识点，职业教育是能力本位的，其产出的是规则、程序等。

在课程服务方面，普通教育旨在满足群体的需要，而职业教育注重个性化，旨在满足个人的需要。

在课程反馈方面，普通教育的反馈是很模糊的，职业教育能获得即时的、可测量的反馈。

在认知方面，普通教育以知识能力为主，职业教育以职业能力为主。

三、职业教育课程的显著特点

(一)应用性

首先，职业教育课程所涉及的内容都是与实际生产、服务和管理紧密相关的，是前人实际工作经验的积累，是职业领域所需的职业知识、技能和态度的整合，具有实用性的结构特点。其次，职业教育专业设置要面向实际应用，课程开发人员应依据调查结果设置专业，课程内容具有定向性结构特点。

(二)综合性

首先，职业教育课程的内容以职业活动内容为主，以工作岗位所需技能为准则进行开发，某一门课程可能涉及多门学科知识，具有兼容性的结构特点。其次，职业教育课程的形式是多种多样的，职业教育课程一般分为理论课和实践课，理论课通常分为文化基础课、技术基础课和专业课，课程类型多，各种课程内容的呈现方式也多种多样，尤其是一些动作技能课，需要多种形式的教学媒体来传递。再次，职业教育课程的教学对象具有综合性，各种层次、各种年龄段的人都是其课程内容的接受者。

(三)适用性

职业教育要推动经济发展，就必须关注市场对劳动者要求的变化，适时地更新课程。首先，各专业课程内容要与地区、行业的实际需求情况相适应，这样职业教育课程就表现出多样性的结构特点。其次，职业教育课程要与各生产要素相适应，要与不同文化层次的劳动力相适应，要与技术的变迁相适应，因此它又表现出应变性的结构特点。

[参考文献]

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[2]黄克孝．职业和技术教育课程概论[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．

[3]姜大源．论职业教育课程的基本特征与课程观[J]．课程·教材·教法，1997，(8)：11—15．

[4]张家祥等．职业技术教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．

[5]马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社，2002．

[6]刘春生等.　职业教育学[M]．北京：教育科学出版社，2002．

篇13

 

有人说美国的教育既注重培养学术尖子又造就实用人才，而日本、英国却不同。如果说英国的教育以培养具有绅士风度的学术人才为主的话，那么日本的教育则更注重培养实用技术人才。但不管以培养什么样的人才为主，就教育对经济发展所起的作用而言，三国的教育无疑是比较成功的。而这与它们中等与高等教育的密切配合、相互衔接不无关系。美、英、日三国在中等与高等教育的衔接方面虽然还存在着不少问题，但有一个共同的特点，就是它们在制度上保证了两者衔接的可能性。这些制度包括义务教育制、选课制、高校招生制和培养目标等。并且在这些方面，三国的发展都呈现出某种共同的趋势。

 

在中等教育与高等教育的衔接上，美国是比较重视的。早在19世纪末，1893年，全美教育学会(NEA)便设立了一个10人委员会，该委员会制定了一套统一的大学预科课程，作为全美中学课程的参考，课程内容包括4种大学预科主修科目，即古典科、英文科、现代外语科和拉丁文综合科。1899年，NEA又设立大学入学资格委员会，负责制定中学课程和大学入学资格标准。按照该会建议，中学生必须完成1〇个学分，包括外文4学分，英文2学分，数学2学分，历史和科学各1学分。20世纪以来，美国社会发生了急剧的变化，随着工业的兴盛，中等教育的普及，诞生了综合中学(ComprehensiveHighSchool)。这种中学担负3种基本职能：“为所有学生提供普通教育.为那些想进一步接受高等教育的学生提供预备教育，为余下的人提供职业教育。”①1918年NEA属下的中等教育研究小组发表了名为“中等教育基本原则”的文件，其对中学教育的目标阐述了7个方面.这就是健康、掌握基本知识与技能、健全的家庭成员、职业、公民、善用闲暇和道德人格。这些原则的确定把中等教育从因袭的-单纯着重学术科目学习的框框中解放出来，既注意了中学教育与高等教育的衔接，又注意了中学教育的相对独立性，这种相对独立性在1932年至1940年美国进步教育学会进行的8年实验研究中又从大学方面得到了强化的依据，这使中学在适应学生升学要求外，主动根据社会需要开设新的课程以适应学生的发展和就业需要，打开了新的思路。1961年，NEA的教育政策委员会根据形势的发展和综合中学教育质量的改善要求，修正了上述的“中等教育基本原则”，宣布学校的中心目标是发展学生的理性能力。

 

自从教育响应工业社会发展以来，新兴的等合中学容纳了85%的适龄中学生，其余15%就读于私立学校和学术中学。美国的中等学校，不论是综合性的，学术性的，或是专门技术性的，都有一个共同的课程组织。这一部分的课程内容由政府规定，称为普通教育(GenneralEducation)。这种普通教育含有双重意义，一是一般公民应达到的起码教育，一是通才性基础教育。在此基础上，各类学校可以根据本身的要求加重学术学科的教学，准备学生升读大学，也可以同时加强技术训练，准备学生毕业后立即参加生产工作或升读专科学校。1983年4月，美国高质量教育委员会对高中教学内容提出了新的建议。该建议指出丨“凡是要取得高中毕业文凭的学生最低限度应有‘5项新基础课’的基础，即在他们4年的中学^间要学习下面的课：1.4年英语;2.3年数学;3.3年科学;4.3年社会方面的课程;5.半年计算机科学。对准备升入大学的学生，不管他们以前学过多少外国语，强烈建议他们在中学期间再学两年外国语。无论学生的受教育和工作的目标是什么，新基础课是离校后取得成功的基础。因此，5项基础课是现代课程的核心。”©他们认为，正是这些基础课，加上美术、表演艺术和外国语等课程的良好教育，组成了美国文化的思想和精神。

 

与这种中学教育相应，美會的高等教育便出现了“重术轻学”与“重学轻术”并存的局面，这也为高等教育的普及创造了有利条件。同时，随着社会对人文教育与应用技术教育之间分离的批评日益增多，美国各大学增加了课程设置中的普通教育成分，把普通教育和专业教育视为实现人才培养共同目标的两个不可分割的方面。

 

美国是一个市场经济高度发达的国家，其中等与高等教育的衔接，在很大程度上是由市场机制来调节的。美国大学的招生过程是大学和入学申请者之间的互动过程，没有政府机构的直接介入和干预。各大学为录取优秀的新生，极其注重对自己的宣传，有的甚至还邀请大批优秀的中学毕业生来校观光，以加深学生对学校的印象，增加互相间的了解和感情。各大学录取新生的方式是多种多样的，既有“门户开放型”、“选拔型”的，也有“竞争型”的。虽然入学标准多元不一，但有些条件仍然是共同考虑的。诸如高中学业表现、入学测验分数、个人特质、居住地、推荐信等。

 

美国中学的教学方法灵活多样，注重培养学生的动手能力、思维能力，而不要求学生死记书本知识，习明纳(Seminar)在教学中占有重要的地位。这一切都较好地保证了学生能很快地适应大学的学习。

 

为了提高中等教育的质量，美国近年来多次掀起了教育改革的浪潮，以前大部分州实行的六三三学制纷纷转为四四四学制，以延长中学教育年限。最近，他们又将高中教育延长1年，专门进行职业教育，以适应劳动力市场的需要。

 

二

 

英国的教育与美国的教育有着很大的区别。从入学标准来看，各类高等学校中全日制学生的大学标准十分严格，大学更严。只有12—13%的适龄中学生可以升入不同类型的高校，其中升入大学的仅占适龄中学生的5—6%。

 

在70年代以前，作为英国高中教育主体的是文法中学的第六学级(GrammarSchool，Sixthform),而70年代后则让位于综合中学的第六学级(ComprchgnsineSchoolSixthform)。

 

后者比前者更注重现实的要求，更注意与初中和大学的衔接。英国现有的高中可分为两大类：

 

以第六级学院(SixthFormCollege)和中学第六级为主的“中等学校”;以继续教育学院(FurtherEducationColleges)和技术学院(TechnocalColleges)为主的“继续教育”学校。前者类似我国的普通高中，后者类似我国的职业高中。这两类高中均以16—19岁的青少年为教育对象，在课程设置上既包括普通教育又包括职业技术教育的内容。不同的是，前者更注重普通教育而兼施职业教育，后者则相反;前者旨在为学生的升学作准备，后者则主要为这一年龄段的青少年走向职业生活作准备。但不管是为升学作准备的第六级学院和中学第六级，还是为职业生活作准备的继续教育学院、技术学院，它们在中学(4一5年级)阶段都要求学生学习广泛而平衡的一系列学科。如在其中学4一5年级的课程安排中，就包括了英语、数学、综合科学、技术、现代外语、历史、地理、美术、音乐、戏剧、设计、体育、商业高数等学科。近年来，随着科学技术的发展及高等学校中新学科的建立，在第六级学院和一些中学第六级也出现了一些新的学术性课程，俗称“高级课程"(advancedLevelsubjects)，包括计算机科学、地质学、工程科学、电子系统、商业科学、政治学、社会生物学、人类生物学、环境科学、心理科学、设计技术、金工、木工、舞美艺术等。一些第六级学院甚至还开设了通讯科学、国家事务、经济地理、动物学等课程。尽管各学校所能提供的学科数量不一，但绝大多数学校往往为一门重要的学科提供不同的课程计划，以满足不同的学术要求;同时，为了使课程适应科学技术与社会的发展，还实行了SIS(ScienCeInSociety)课程计划和STS(ScienceTechnologyandSociety)课程计划，这两种课程计划既适合于理科学生，也适合于其它学科的学生。

 

总之，在今天，英国普通高中阶段的课程已不再像过去那样只面向少数天才的青少年，仅施以普通教育、学术教育或学科教育。随着功利的、职业的、技术的传统以及继续教育课程的曰益普通化，它与继续教育之间的差别正在缩小。这反映了中等教育发展中“普通教育职业化”和“职业教育普通化”的世界趋势。

 

英国高等教育现行的招生制度是证书制。升入第六学级或第六级学院的学生，在接受了为期2年的高中教育后参加严格的“高级水平的普通教育证书(GCEALevel)考试”(俗称“18岁考试”)，合格者获“高级水平的普通教育证书”。此证是英国中学生升入大学的通行证，合格者一般都能升入大学或多科技术学院(Polytechnics)继续深造。这种考试十分严格，虽然不是全国统一组织的，但也不是各高校自己举行的。它由8个考试委员会组织，考试水平由英国教育和科学部所属的高校课程考试委员会监督和协调。

 

英国的高中毕业生在进入大学后，一般较早地进入了专业学习阶段。因为在入学前，学生已针对大学专业教育的特点，进行了较好的专业基础学习，甚至对大学的某些专业课已有了一定程度的了解。他们进入大学后，只修所选专业的专业课程，通过3年的学习即可获得本专业的学士学位。因此，在英国，学生从普通教育阶段过渡到高等教育专业学习阶段是比较自然的。

 

英国高等学校的教学方法包括课堂讲授、个人阅读、集体讨论或辅导课、作业、测验等，有的还加上课外实践，能较好地适应不同学生的特点。大学里实行传统的导师制。每位学生都有一位导师，教师每年给学生布置所学专业应读的书籍与学习研究范围，不同年级的学习内容之间存在着有机的联系，学生一进校便有一个正确的学习目标，在学习的过程中不至于走弯路或徘徊不定。

 

日本政府历来重视教育。二战后日本颁布的《学校教育法W见定高中是在普通教育基础上，适应学生的身心发展，以实施高等普通教育和专业教育为目的。”®在这样的目的指导下，高中毕业生既可以直接升学，也可以直接就业。

 

日本是一个高学历的国家，其高中毕业生约有50%升入高等学校;同时又是一个重学历的社会，进入什么学校意味着一个人一生的职业是否稳定、收入是否丰厚。因此，日本的升学竞争十分激烈(不是能否升大学的问题，而是升什么大学的问题)。日本高校的招生制度是高考制，招生考试包括全国统考和各高校单独组织的考试。“国立大学第一次统一考试”由大学考试中心统一组织，主要考中学的各门必修科目。通过这次统考的学生，还必须参加各校自己组织的“第二次考试”。这次考试根据各校的专业特点和要求，考学生专业学术性问题.出题范围主要是中学的选修科目。第二次考试的成绩是学生被录取的唯一标准，“一锤定乾坤”，与我国的高考很类似。

 

随着社会的发展，日本中、小学教育在重视使学生养成独立思考和正确判断能力的同时，还规定必须实现以下3个目标：“(1)培养具有丰富人性的学生;(2)安排既有余地又丰富多彩的学校生活;(3)在重视作为国民所必须的基础的、基本的内容教育的同时，要进行适应学生的个性和能力的教育。”@究其实质，即以培养和谐发展的人为目标，强调培养学生的能力，把思考能力、判断能力和创造能力作为智能的基本要求，注重体育和德育，尊重本国的文化传统。为了实现上述目标，日本高中设置了内容丰富的课程，包括以实施普通教育为主的课程和以实施职业教育为主的课程两大类。以普通教育为主的普通科以学习普通教育科目为主，如日语、数学、社会学科、科学、英语等，兼习一些职业课程;以职业教育为主的职业科也须开设普通教育科目，作为必修课，而且学生必须达到规定的学分才能毕业。

 

同时，日本各大学也根据《大学设置基准》，相应地设置了丰富的课程。这些课程包括一般教育科目、外语科目、保健体育科目和专业教育科目。其中，一般教育科目又包括人文科学、社会科学和自然科学3个门类，不论文、理、工的学生都必须从每一门类中选学3门以上的课程。这些课程很多是学生在中学已经打下了一定的基础的，在大学里只是进一步深入学习，且一般在低年级时修习。因此，大学新生能较好地把大学学习与中学学习联系起来。这种课程计划，使大学生的知识面较广，知识结构合理，思维开阔。并且，日本中学课程的系统性很强，以基本训练为主，这对干大学的学习是有利的。

 

近年来，日本针对其教育过分形式化、模式化，缺乏灵活性和伸缩性，培养的人才缺乏个性及“教育荒废”等弊病，从重视个性原则和向终身教育体系过渡的观点出发，极力重组教育体系，使之由僵硬化、划一化、封闭化向自由化、多样化、个性化、国际化方向转变。在中、小学教育改革方面特别强调指出：“应着眼于培养学生具有作为一个人所不可缺少的基本素质、丰富的个性和社会性，具有真才实学、健全的体魄和美好的心灵。”®大学也按新的《大学设置基准》进行了与之相应的改革，把高等教育的信息化、国际化、个性化、高度化体现在课程改革之中.改变了过去课程的划一化倾向。®

 

四

 

通过以上对美、英、日三国中等与高等教育衔接有关制度的分析，我们认为它们有如下一些共同特征：

 

1.高等教育一般是在较长年限的义务教育基础上进行的，大学生具有较好的文化基础从本世纪中叶开始.各发达国家的教育都经历了一个进一步延长义务教育年限、提高教育水平、普及完全中等教育和扩大高等教育的时期。英国从1969年起实行11年的义务教育(5—16岁)。美国各州先后把义务教育年限延长，有的州达到13年。日本则于1947年起把义务教育延长到9年。我国虽然于1986年通过了《中华人民共和国义务教育法》，但由于种种原因，在广大的农村地区很难落实。如果没有强大的义务教育作基础，就很难造就良好的高中教育，也就难以选拔出优秀的大学新生。

 

2.中等教育的培养目标由单一向多样化转变，职业教育与普通教育日益融合随着高中教育的普及，以及高等教育规模的日益扩大，美、英、日三国中等教育的培养目标已由单一转向多样，普通教育与职业教育日益融合。具体地说，第一，它要把广大青少年的文化科学水平提高到高中程度，以便在此基础上把一部分人送入高等学校，在施以一定的职业训练后把其他的人送上职业岗位;第二，双轨制和单轨制结构的中等教育的目标日趋一致。而我国的普通高中与职业高中则基本上是两条完全不同的轨道，除特殊规定外，一般只有普通高中的学生才可能升入大学。但普通高中的升学率又比较低，大部分普通高中生是在没有任何职业准备的情况下进入社会的。这既造成教育资'源的极大浪费，也给社会带来了一系列的问题。实际上，我国生产力的总体水平仍很低，各地区发展又不平衡，产业结构从总的来说还是低重心的，需要大量的中、初级技术工人。这与学术教育职业化(Vocationalisation)和职业技术教育学术化(academici-sarion)的世界中等教育改革的潮流是相悖的。

 

3.大、中学课程设置的范围扩大，某些课程的深度也有所增加在选课方面必修与选修并行，普遍推行学分制，以培养学生的素质和个性为主。

篇14

【关键词】　职业教育；SWOT分析；发展

SWOT分析法简单的说就是综合企业内部条件和外部环境各方面的条件来分析企业本身的优势、劣势、面临机会以及挑战最终明确企业战略目标的一种分析方法。其中所谓S（strengths）是指企业内部优势；W（weaknesses）是指企业内部劣势；O（opportunities）是指企业外部环境的机会；T（threats）是指外部环境的威胁。其中内部优势和劣势是相对于其他竞争对手而言的，表现在企业的各种资源和能力上。下面将运用这一原理来分析我国职业教育的发展。

一、职业教育的内部优势

1、从社会市场需求来看，职业教育比普通教育的市场空间更大，相关调查研究显示：300万的“白领”求职无门而同时有400万的职业技术岗位却急需人员，调查研究数据充分表明目前人才市场技术性方面的人才严重缺乏，需求大于供给，技术性人才就业前景广阔。2010年12月底，2010年毕业生的600多万大学生中，还有60多万尚未就业，目前“毕业即失业”的大学生累计达到300万人左右。教育部在为大学生就业犯愁找出路的时候，劳动社会保障部分却反映：“我国各大城市的技术工人处于短缺的状态，制造业高级技工缺口达到400万人”。这些数据表明在严峻的就业形势面前，职业学校的毕业生成为市场的宠儿，职业教育就业优势凸显。上述数据表明社会急需职业技术人才，这将成为职业教育发展强有力的推动力，促使职业教育发展扩大化及丰富化。

2、从办学模式来看，职业教育的办学模式相对于普通教育的办学模式更具有灵活性，更适合经济社会的发展需求。世界职业教育办学模式分为：学校模式，市场模式，企业与学校结合模式。我国职业教育的主要办学模式基本与世界职教办学模式一致。1、学校模式，这种办学模式是传统的办学模式与普通教育教学模式一致；2、市场模式，市场模式简单的说就是学校根据市场的需要来设置专业制定目标以满足市场需求。市场模式顺应社会经济发展的趋势，能够更好的促进社会人才市场的供求平衡，这是经济发展到一定程度的必然产物。相对于普通教育的办学模式，这种模式更具有灵活性。3、企业与学校结合的模式，此模式又分为三种类型的模式；第一为“工学交替”式，理论与实际想结合的办学理念，是一边学习理论知识一边在企业进行实践，这样培养出来的技术人才能更快更好的融入到社会，为社会做贡献；第二为“2+1”式，该模式是学生在学校进行两年的理论知识学习，一年社会实践，该模式的特点在学生在打好理论知识基础后根据自身的优劣势在市场上寻找最适合自己的岗位；第三为“订单式”，订单式是指企业根据自己的需要向学校预订，学校根据企业提供的数据来培养的技术人才。校企合作的模式主要优点在于学校能根据市场的需要培养相应的人才，这样更好的减少资源浪费，达到资源的优化配置。

4、从招生对象来看，职业教育比普通教育的招生对象更为广泛，更利于职业教育的发展。普通教育经过统招按照分数线录取学生造成很多想读书的学生无法进入学习，而这时职业教育的招生却不太受学业成绩，年龄影响，正好给这些学生提供了学习的机会。职业教育不以“学习成绩论英雄”只要你有学习的精神，就可以进入职校学习而且还可以根据自身的优势兴趣爱好来选择适合的技能学习。此外，职业教育并不是只招生统考的学生，而是不论年龄行业的社会各界人士，这样既能满足国民求学上进的需要又能增强国家人才竞争力。这种招生对象的自由化现象在很多地方已实施或开始实施。全国各地职业教育招生对象都纷纷拓展多种对象，比起普通教育这样的招生更有利于全面发展国民文化技能素养，这充分表明这是经济社会发展的需求。

二、职业教育的自身劣势

1、从职业学校的学生对职业教育的认同感来看，由于整个社会对职业教育都持有消极的态度，因而使得职业教育的学生对职业教育也缺乏认同感，严重影响职业教育本身的发展。社会普遍认为职业教育的学生基本都是些学习成绩差，考不上普通高校的学生；或者家庭条件比较贫困的学生。这使得职业学校的学生对其学校产生不太认同的态度，从而抱着破罐子破摔的态度对待自己对待学校对待生活。由于这种消极的态度使得学生不能端正学习态度与老师之间没有良好的互动，因而学生不能很好的学到知识掌握技能，由于学生的知识技能不能到达社会所要求的标准而被企业拒之门外，这样使得社会大众对职业教育产生不好的印象，引起职业学校招生困难只能招生到学习成绩不好或者家庭经济困难的学生，这样被招到的学生对自身和职校产生严重不自信，这样依次下去形成了一个恶性循环。简单的说就是“职校学生不自信——学生不能学到真本领（适应企业需求的技能）——企业不愿意招聘这些学生——社会对职校产生不好的印象——职校招生困难——招收的学生不自信”这样的循环过程。