死亡教育定义精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇死亡教育定义，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：生命教育；内涵：综述

收稿日期：2007―12―20

作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。

生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，life education也好，education for life也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。

一、实施地域的不同

生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。

（一）西方国家

第一位倡导education for life的是美国的J. Donald Walters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(Ananda Schools)，开始倡导和践行生命教育。不过，education for life实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。

通常认为，最早的life education概念是1974年由澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(New South Wales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。

总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。

（二）我国港台地区

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。

1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。

（三）我国大陆地区

1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。

鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。

二、分析生命层次的纬度不同

生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。

吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。① 也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。② 学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③ 而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。

三、所涵盖的具体内容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。

广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。

尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。

继 续 教 育 研 究2008年第3期

当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。

五、名实不同

名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。

虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。

国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。

六、与死亡教育的关系不同

生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。

让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。

其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。

七、从教育学的角度进行区分

从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。

最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。

注释：

①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).

③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黄德祥.小学生命教育的内涵与实施.生命教育全球资讯网life.省略.

篇2

关键词：医学新生；生命意义；死亡态度；生死教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）38-0037-02

近年来，大学生自杀、他杀现象频繁发生引起了社会的广泛关注。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》正式提出了：重视安全教育、生命教育、国防教育和可持续发展教育。健康所系、性命相托。医学生作为未来的医务工作者，其工作无时无刻都在跟人的生命打交道，其生命观、生命意义感及死亡观、死亡态度如何首先将影响其目前的学习、生活态度和未来的从业态度，同时还将影响其对临终病人的医疗处置态度及医疗处置方案，因此，了解医学生的生命意义和死亡态度现状，针对性地开展生死教育显得尤为重要。

一、调查对象与方法

选取我校大一“生命文化与生死教育”选修课班级学生为调查对象，开课伊始即进行问卷调查，共发放调查问卷110份，回收有效问卷108份，回收率98.2%。学生结构统计如下：

问卷分4部分，第一部分：学生的基本信息，包括性别、健康状况等如上表所列；第二部分：《生命意义感量表》，共有20个项目，分为4个维度，即生活态度、生活目标、生命价值和生活自主。以Liker式的七点量表方式作答，每个题目皆有两个极端，各有对应词语，学生根据个人的实际感受加以选择。总分介于20～140分之间，分数越高表示生命意义感越高。第三部分：《死亡态度量表》，共有32个项目，分为5个维度，即死亡恐惧、死亡逃避、逃离导向的死亡接受、趋近导向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：关于生死知识的来源、是否需要学习生死知识、是否需要开设生死教育课程等问题的调查。

二、医学新生生命意义与死亡态度现状

1.新生生命意义感现状。医学新生生命意义总体情况：经数据分析，我校新生的生命意义感平均得分为98.39分，介于92至112分之间。按照生命意义感量表得分在92分以下为低分组，表明生命意义感缺乏；92至112分之间为中间组，表明生命意义和目标不确定；112分以上为高分组，表明有明确的生活目标和生活意义的划分标准，将医学新生的生命意义状态划分为三组，具体分布情况见表2。

医学新生生命意义各维度情况：经数据分析，我校大一新生生命意义各维度平均得分为4.91，其中生活态度维度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目标维度5.05分，高于平均得分；生命价值维度得分4.91，与平均得分持平；生活自主维度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生对于生死知识及生死教育的需求现状。问卷第四部分的调查显示，关于“生死知识来源”，在被调查医学生中，5.8%的学生的生死知识来源于朋友，19.6%的学生的生死知识来源于学校，23.1%的学生认为来源于家庭，51.5%的学生认为来源于社会传媒。关于“是否需要生死教育”，79.6%的学生认为需要，13.2%的学生表示无所谓，仅有5.6%的学生认为不需要。“关于生死教育的途径”，6.1%的学生认为应该完善心理辅导，开展心理咨询，24.8%的学生选择专题讲座，32.6%的学生应该进行学科渗透，33.3%的学生选择开展主题活动，41.6%的学生选择开设专门的生死教育课程，34.8%的学生选择增强实践体验。

三、基于结论的生死教育尝试

1.设置医学特点的教学内容。在教学内容设置上，我们查阅国内外资料发现，根据Herndon，Jackson等人的一项调查，美国的死亡教育模式主要有两种形式：一种是着眼于学理的课程，重认知感悟，另一类是落实于体验的课程，重感受反思。我们借鉴我国香港、台湾地区和国内他校经验，结合医学生的特点，制定了生命文化与生死教育的内容：（1）生死教育概述：生死教育简介及发展历程，其重点在于从古老寓言故事中引入死亡的必然性与偶然性话题，激发学生学习兴趣；（2）生命之舞：生命的起源、发展、意义等，其重点在于引导学生从生命的长度、宽度、高度、亮度四个方面思考生命的意义和价值；（3）死亡之约：死亡的传统定义、死亡的新医学定义与器官移植、死亡的意义等，其重点在于引导学生由死观生，认识“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲学与死亡美学：我国儒释道的生死智慧、西方死亡哲学、死亡之美等，其重点在于帮助学生消除死亡焦虑，克服死亡恐惧，实现对死亡的超越；（5）大学生自杀及其预防：自杀定义、大学生自杀现状及预防措施等，其重点在于引导学生尊重生命、珍爱生命；（6）安乐死、临终关怀：安乐死的含义及其现状、临终关怀的内涵、要求及其实践等，其重点在于引导学生认识医学的有限性，树立正确的死亡观，培养医学人文精神；（7）应对人生重大失落：缺失目标之空虚、难抵诱惑之焦虑、失恋之苦、丧亲之痛等的应对措施，其重点在于引导学生正确认识人生的与低谷，坦然面对人生的重大失落。

2.探索感受型、体验式的教学方法。在“生命文化与生死教育”选修课的教学过程中，我们始终坚持以学生为主体的原则，无论是理论教学内容、临床医学案例、影视欣赏等均设计讨论问题，学生分组或集体进行讨论。如在观看了《相约星期二》后，教师设计了5个思考题：（1）莫里老师的什么打动了你？此题重在引导学生表达个我化的内心感受，学会关照自我的内心。（2）死亡对于莫里老师的意义是什么？此题重在引导学生认识生命的有限和脆弱，追寻生命的意义和价值。（3）死亡对于学生米奇的意义是什么？此题重在引导学生反思自我的日常生活，从而进行价值观的调整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此题重在引导学生克服死亡恐惧，学习坦然面对死亡。（5）我的墓志铭，此题重在引导学生思考“我想成为什么样的人”、“我想要什么样的人生”。围绕这5个问题，学生分组制作ppt，并在课堂展示。

3.开发第二课堂的隐性教育功能。开课即准备一本“生命感言集”，学生学习过程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，课程结束时几乎所有学生都抒发了自己的感想或感动。开展“图书漂流”活动，向学生推荐阅读相关书籍，如《活着》、《此生未完成》、《妞妞――一个父亲的札记》、《活出生命的意义》、《生命的清单》等，针对医学生还专门推荐了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。参与社会实践，清明节带领学生去烈士陵园，缅怀烈士的英雄事迹，感恩今天的幸福生活；周末组织学生志愿者去养老院关爱老人，感悟生命的有限。

4.创新诱导自发思考及内省的非考试评价方式。学生学习成绩的评价采用“235”的过程性评价，即平时课堂发言20%，中期观影的分组ppt及展示30%，期末报告50%。期末报告的设计，仍以对生命及死亡的自发思考为主要目标，一共设计4个思考题供学生任选其一：（1）死亡离我有多远？（2）假如某一天你要走了，你最想对谁说什么话？（3）我看安乐死――以《死亡医生》为例。（4）读后感――我最喜欢的一本漂流书。

通过近几年的摸索，从学生的课堂讨论和期末报告看，收到了一定的教学效果，但也存在一些问题，如理论层面，没有统一的教材，全国也没有相关的师资培训，教师的理论水平有待提高；实践层面，教学学时太少，每期结课学生与老师均有意犹未尽的感觉；班级人数太多，部分学生的参与课堂讨论得不到保证；生死教育可能带来的负面影响如何消除等等，这些问题都有待于今后的实践中逐步摸索完善。

参考文献：

[1]夏媛媛.中西方生死教育的发展与区别及原因探讨[J].中国高等医学教育，2011，（5）.

篇3

摘要：近二十年来社会工作在临终关怀方面取得了很大的发展，本文对临终关怀的主要服务对象和服务内容以及干预方法进行了探究，并结合社会工作在实际的临终关怀中出现的问题，进行了详实的反思。

关键词：老年社会工作；临终关怀；反思

临终关怀（hospice care）一词在古希腊和古罗马时期就出现了，临终关怀最开始的意思是指朝圣者或旅途中路人用来休息的驿站。临终关怀（Hospice）有多种译法，在中国内地，我们的学者大多采用“临终关怀”的译法；在香港研究者多采用“宁养服务”或“善终服务”这些词语；台湾则把临终关怀称为“安宁照护”。中国的学者和研究者对临终关怀进行了多种释义，其中在界内影响比较广泛的是李义庭和孟宪武对临终关怀的定义，李义庭等对临终关怀的定义为：临终关怀指的是对救治无望的患者的临终照护，以提高患者的生命质量为服务宗旨，而不以延长患者的生存时间为工作目的。临终关怀采取生活照护、心理疏导、姑息疗等治疗手段，着重于控制和缓解痛苦，减少或消除患者及家属对死亡的焦虑和恐惧，使患者“活得尊严，死时安逸”。临终关怀还应为家属提供包括居丧期在内的心理、生理关怀，咨询及其他项目服务[1]。孟宪武对临终关怀定义为：临终关怀是一种特殊的卫生保健服务，指由多学科、多方面的从业人员组成的临终关怀团队，为当前医疗条件下尚无治愈希望的临终及其家属提供全面的舒缓疗护，以使临终缓解极端的病痛，维护临终的尊严，得以舒适安宁地度过人生最后旅程[2]。仝利民在《老年社会工作》一书中的表述为：临终关怀是指社会各阶层人士（医生、护士、社会工作者、宗教人士、志愿者以及政府和慈善团体人士等）为肿瘤晚期、各种疾病末期、治疗不再生效、生命即将结束的及其家属所提供的生理、心理和社会的全面支持与照护。其目的是尽可能地减轻临终生理及精神、心理上的痛苦，维护人的尊严，使他们安宁平静地度过人生最后旅程。它不以延长生存时间为重点，而以提高临终阶段的生命质量为目的[3]。

虽然不同的学者对临终关怀进行了不同的定义，但是从这些定义的理解来看，临终关怀的服务对象不但包括濒临生命终结的老人，也包括临终老人的亲属。临终关怀的社会工作者，不但要做好临终老人的关怀服务，同时也要做好老人家属的关怀工作，因为老人的家属在陪伴老人临终阶段也会面临许多经济、心理精神等方面的问题。特别是在老人去世后，更要帮助老人家属进行心理调适，尽快度过亲属去世所带来的痛苦期，调节身心健康，迎接新的生活。

一、临终关怀服务的主要内容

因为临终关怀的对象不仅仅是临终的老人，同时也包括临终老人的家属，针对这两类服务对象，要向做好临终关怀工作就要做好两方面的工作。一：社会工作者要协助临终老人做好面对死亡的工作，死亡是老年群体面临的一个主要问题，临终关怀社会工作也是老年社会工作的一个主要方面。不管是对服务对象或者是社会工作者本人来讲，濒临死亡，面对死亡都是一个很难处理的问题，也是我们无法回避的问题。正因为如此，临终关怀中协助案主认识死亡，接受死亡这个工作本身就具有很大的挑战性。二：帮助案主及其家人亲属面对临终老人的死亡问题，以及一些去世后的相关事宜的办理。

社会工作者接案以后，其主要工作内容分为三个部分，一是为临终老人提供病情、相关治疗方面以及其他的一些信息；二是为临终老人及其亲属提供情感支持，帮助他们应对危机事件；三是为亲属提供“丧亲”辅导，帮助临终老人家属在老人去世后能尽快调试身心，迎接新的生活。临终关怀不仅仅需要医护人员，同时还需要心理专家和社会工作者的协助，社会工作者在临终关怀的过程中，既要关注临终老人的身体更要关注老人的心理需求。临终关怀不但要关注濒临死亡的老人的一系列身体、精神、心理等问题，同时也要关注老人的家人亲属心理精神方面的问题。

二、服务对象需求分析：

（一）临终老人的需求

老年人在得知自己病入膏肓后，即将面对死亡时，其心理一般分为五个阶段：拒绝、愤怒、挣扎、沮丧最后是接受。在临终老人即将走向死亡的最后一段时光里，老人不仅需要忍受身体的病痛，而且还可能面对严重疾病所带来的一系列心理问题。因此，我们要对临终老人的各个方面都进行关注，，一般来讲，临终老人的需求可以分为身体健康方面、心理压力缓解方面、精神关怀方面还有社会功能方面等四大类需求。

（二）临终老人亲属的需求

常言道：久病床前无孝子，临终老人的家属在陪伴老人最后的时光中，他们也同样经历着一系列的压力，面对老人的疾病，医药支出，情感支持等等，他们的心理也会产生一系列的变化，从接受老人生病的事实，到老人走向死亡的过程直至老人去世后的丧亲悲痛。这一系列的问题对老人的亲属而言都是很大的压力。因此临终老人的亲属同样面临着各个方面的需求。他们同样需要支持和帮助。临终老人家属心理和精神方面需要得到社会的支持，帮助他们缓解压力和负担，另外我们需要开展临终死亡教育，帮助临终老人家属正确面对老人的患病和死亡。

（三）临终关怀服务中社会工作者所起的作用

社会工作者在临终关怀服务中发挥着很重要的作用，在整个服务过程中社会工作者扮演的角色有：情感支持者、组织者、协调者、资源整合者等。

第一，社会工作者要为临终老人及其家属提供情感上的支持，这种情感支持伴随着从接案到老人死亡及其死亡后相关事宜的处理，因此情感支持是一个长期的工作。伴随整个案例的始终。为了使这种情感支持达到预期的效果，社会工作者必须取得临终老人及其家属的信任。只有临终老人及其亲属信任社会工作者，社会工作者所提出的建议才更容易被老人及亲属所采纳，也会在服务过程中更好的配合社会工作者开展服务。在临终关怀服务开展的整个过程中，社会工作者需要处理的一个最大问题是临终老人及其家属的心理问题。社会工作者的首要任务是帮助濒临死亡的老人及其亲属认识死亡，接受死亡。要协助临终老人坦然面对死亡，在家属对老人的护理过程中要缓解悲伤情绪等等。

第二，社会工作者需要搭建一个平台，为临终老人及其家属搭建一个社会支持网络平台，包括临终老人与医疗结构的沟通平台，老人与其他社会服务机构的联系等，例如患癌症晚期的临终老人可以让他参加抗癌小组，家属也同样需要和其他病患家属沟通交流，互相交流护理知识，缓解心理压力等等。在临终关怀服务中，社会工作者要对每一位服务对象进行临终关怀理念的培养，让临终老人能有尊严的走向死亡。让各方面相互协调，使临终老人最后的时光可以活着自信，有尊严，尽量提高其最后生命历程的生活质量。

第三，社会工作者要在临终老人和临终老人亲属之间开展死亡教育，普及死亡知识，死亡教育是为了使临终老人和老人家属更好的了解死亡方面的知识，正确认识生命和死亡，改变对死亡恐惧的心理。帮助临终老人做好迎接死亡的准备，减轻临终老人和家属面对死亡时精神方面的痛苦。

在临终关怀开展期间，社会工作者可以采用怀旧法，来帮助老人回忆年轻时候最重要、最难忘的时刻，让老人重新回忆起以前的快乐时光，从而在回忆中获得快乐，重新体验成就感，找回尊严和骄傲。怀旧法可以有效的帮助老人调节心态，缓解患病后期的痛苦。在怀旧法运用的过程中，社会工作者可以和临终老人家属一起帮助老人回忆过去，在家属的协助下更好的引导老人找回信心和勇气，勇敢的面对病痛，面对即将走向的死亡。社会工作者也要有效的干预临终老人的心理，不但要关注老人对疾病和死亡的恐惧心理，同时也要关注临终老人因自己患病给家人造成的负担和内疚的心理问题。另外社会工作者要积极的和家属沟通，缓解家属的情绪，可以让家属参加相类似病人家属的小组，让家属的压力能在小组倾诉中得以释放，大家互相配合，达到好的干预效果。在临终关怀后期，老人去世后，社会工作者要针对老人的家属提供“丧亲”服务，帮助家属缓解老人离世所带来的悲伤情绪，做好善后事宜，帮助家属迎接新的生活。

总而言之，社会工作者在开展老年临终关怀服务时，要帮助濒临死亡的老人树立正确的死亡观，使临终老人能坦然的面对死亡，减少死亡的恐惧，提高生命质量。对家属的关怀主要体现在心理情绪干预，和老人离世后的丧亲辅导方面，帮助其缓解压力，尽快的走出丧亲之痛，恢复到正常的生活轨迹上来。

三、对临终关怀中社会工作的反思

临终关怀服务是针对濒临死亡的老年人及其家属的一项有效的干预措施，临终关怀服务可以帮助临终老人缓解病痛，减少面对疾病和死亡的恐惧情绪，提高临终老人生命中最后一段历程的生活质量。但是在服务开展期间，社会工作者会面对很多的突发问题。

第一，在服务开展过程中，因为涉及到很多人，包括临终老人，老人家属，医护人员等等，所以不可避免的会出现一些意见分歧，所以社会工作者要进行很好的沟通，协调，消除不利因素，使服务能取得最好的效果。

第二，死亡教育和死亡知识的普及还很不到位，所谓死亡教育，就是引导人们科学地系统地认识死亡，艺术地客观地对待死亡，利用死亡的相关知识来服务自我，服务他人[4]。目前由于中国传统文化的影响，大多数人对死亡都是避而不谈的，说到死亡，很多人是忌讳的，我们从小到大学的课程中也没有任何关于死亡教育科目的开展。所以我们对死亡的认识还很不到位。这也就导致大家对死亡没有一个真正的认识，对死亡充满了恐惧的心理。仅仅依靠社会工作者进行临终关怀时所教授的死亡知识教育是远远不够的，所以我们要在全民加强死亡教育，加大宣传临终关怀方面的知识。

第三，加强临终关怀服务人员的培训，目前临终关怀服务的蓬勃开展也就是近20多年的事情，我们还缺少一批专业的人才和一套系统的理论知识，我们迫切的需要加强相关人才队伍建设，发展一套适合中国国情的临终关怀理论。既要学习西方的理论和实务经验，但是绝不能把西方的理论直接运用到我们的实际中，要具体情况具体分析，因人而宜，因病而异的摸索一套在我们实际生活中切实可行的服务方案。

临终关怀体现了以人为本的理念，让临终老人可以在最后有限的生命中获得自信，让临终者活的更有尊严，同时，临终关怀使临终者家属也获得了帮助，缓解了心理和精神压力，使他们能顺利度过临终者患病期和丧亲期；尽快调节身心开始新的生活，我们要在不断的摸索发展中，总结经验，发展适合我们中国国情的理论体系，培养专业的人才队伍，使临终关怀服务得到更快更好地发展。（作者单位：苏州大学）

参考文献：

[1]李义庭、李伟、刘芳.临终关怀学[M].北京：中国科学技术出版社，2000.

[2]孟宪武， 崔以泰.临终关怀[M].天津：天津科学技术出版社，2002.

篇4

【关键词】向死而生；高等医学院校；生死教育

《生死书》作者索甲仁波切说“当代教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切，换句话说，大多数人不是否定死亡就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”。对死亡的刻意回避使人有意无意地将死亡搁置意识深处，缺乏直面死亡的勇气和正视死亡的理性自觉，当死亡来临，于是（1）否认；（2）愤怒；（3）讨价还价；（4）消沉抑郁；（5）接受（几乎没有情绪感情可言），这是美国医学家伊丽莎白·库布斯·罗斯对于末期患者精神状态的临床发现，显而易见，负面情绪较多，生命的尊严与死亡的尊严都难以实现。因此，在全民范围内开展生死教育，尤其是在医学院校开展生死教育，就显得十分重要。

一、医学院校开展生死教育的必要性

（一）医学的人文科学性质决定

《西氏内科学》对医学的定义是“医学是一门需要博学的人道职业。”医学作为一门认识、预防和治疗疾病的应用学科，无疑具有自然科学性质（需要博学），但它同时具有人文科学性质（人道职业）。首先、医学的目的是社会的。医史学家西格里斯说“当我说，与其说医学是一门自然科学，不如说它是一门社会科学的时候，我曾经不止一次地使一些听众感到震惊。医学的目的不仅是治疗疾病，使某个机体康复，它的目的是使人调整以适应他的环境，作为一个有用的社会成员。”其次，医学的研究对象是人，服务的对象也是人，无论是单个的人还是具体的人群，都是一定社会的人或人群，都具有不可分割的社会性。因而，医生在实施医疗行为时不仅要了解健康与疾病问题，更要了解病人，了解社会。

（二）医学教育的最低要求

2001年11月正式出台的《全球医学教育最低基本要求》包括7项宏观领域，其中除了医学科学基础知识、临床技能、群体健康和卫生系统信息管理3项外，其余4项职业价值、态度、行为和伦理；沟通技能；信息管理；批判性思维和研究都完全归属于人文社会科学范畴，即使是临床技能和群体健康与卫生信息管理学科内容，也带有强烈的非传统医学色彩。作为培养医学生生命观、人生观、价值观、死亡观的生死教育理应成为医学人文教育的题中之义。

（三） 医学生未来职业的需要

健康所系、性命相托。作为未来的医务工作者，其工作无时无刻都在跟人的生命打交道，要求从业者不仅具有深厚的医学科学基础知识和技能，更应该具有良好的责任感和敬业精神、良好的医德医风和人道主义精神，正如王一方老师所说“我们这一代医学家大概不能只是技术前沿的狐狸（智者），而应该成为背负人类生命质量提升、创造社会福祉的大象（圣徒）”。在医学院校开展并加强生死教育，有助于医学生正确认识生命的意义和死亡的本质，从而敬畏生命、珍爱生命、尊重生命、挽救生命，惠及社会。

（四） 医学生心理健康的需要

众所周知，医学生的课业负担非常重。面对学习、专业、就业、经济和情感等诸多问题，他们往往不知所措，容易产生各种不良的心理反应。调查研究显示我国当代医学生的心理健康状况并不尽如人意，相当数量的在校学生存在不同程度的心理健康问题，心理不健康极其容易导致学生走向极端，如自杀或伤害他人等。据调查，大学生自杀率是同龄人的2～4倍，且有继续上升的趋势。医学生的职业特点是面向一个因疾痛或多或少有些心理不太健康的特殊群体，医学生的心理健康状况不仅关系着医学生自身的发展，同时也影响医患关系，甚至能影响社会的发展和稳定。

二、医学院校开展生死教育的方法与途径

（一）生死教育理论教学的开展

1、依托高校思想政治理论课平台

在高校思想政治理论课教学中渗透生死教育，首先，思想政治理论课教师要更新教学理念，树立生命教育意识；突出学生的主体地位、转变教学方式。其次，针对思想政治理论课内容，找准结合点和突破口对学生进行生死教育。（1）在《思想道德修养与法律基础》课中，道德部分结合人生观、价值观内容开展生命的意义与价值教育；法律部分则结合民事主体的生命健康权讨论“病患的医疗权、临终病患的死亡权”等问题。（2）在《中国近现代史纲要》课中，结合百年屈辱岁月以及日本对中国人民生命的野蛮杀戮和生命尊严的肆意践踏，引导学生认识生命的尊严与死亡的尊严（3）在《原理概论》课中，引导学生认识“生命总是和它的必然结果，即始终作为种子存在于生命中的死亡联系起来考虑的”，结合对立统一规律讲述的死亡观，使学生认识死亡的本质，克服对死亡的恐惧，培养理性对待死亡的态度；（4）在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中，结合和谐社会建设讲述个体生命的存在以及生命价值的实现都离不开良好的社会环境。

2、充分利用选修课教学资源

在不增加学生课业负担的前提下，充分开发利用选修课教学资源也不失为明智之举。在选修课《西方医学哲学简史》课中，尝试将西方死亡哲学作为贯穿其中的主线之一。从“苏格拉底之死”引出死亡问题，并结合上古时期中外的神话或寓言故事中讨论死亡的特性，如“斯芬克斯之谜”寓意死亡的必然性、不可避免性，而我国的“精卫填海”则寓意死亡的偶然性、不确定性；从“苏格拉底之死得最美”说起，引导学生认识人生的意义与价值从而创造有意义的人生，实现自我的人生价值，同时，“苏格拉底之死”也是一种自愿的被动安乐死，结合案例讲述安乐死的含义与历史、类型与现状；结合基督教哲学介绍基督教、佛教等不同宗教的死亡观，开阔学生关于生命与死亡的视野，使学生获得对死亡的超验性理解；结合近代哲学内容比较唯理论派与经验论派对于不死信仰的理性证明与理性否定，引导学生认识近代哲学把人的存在和生存置于首位，因而漠视死亡，全力追求今世生活的人生态度。这样就向学生展示了西方死亡哲学的历史演进：（1）古希腊罗马死亡哲学——死亡的诧异；（2）中世纪死亡哲学——死亡的渴望；（3）近代西方死亡哲学——死亡的漠视；（4）现代西方死亡哲学——死亡的直面。

3、整合其它人文课程

鉴于目前医学生学习科目多，学习负担重，而且生死教育特别是生命教育的内容与部分医学学科重合，所以整合其它人文课程，在合适的学科教学中渗透生死教育就成为不错的选择。例如，在《大学生心理健康教育》课程中，突出“大学生与自杀”这一主题，引导学生正确认识来自学习、生活、就业等方面的压力，理性认识自杀现象并避免轻生行为的发生。在《医学伦理学》课程中，重点探讨终末期病人处置、器官移植、安乐死等有关死亡的伦理问题，培养医学生的职业道德与职业精神。

此外，其它学校或国外的网络教学资源如“网易公开课”耶鲁大学的《哲学死亡》课程视频也为我们提供了丰富的资料。当然，我们更希望能做成一门“生命文化与生死教育”课程进课堂，目前此项工作正在积极准备之中。

（二）生死教育实践教学的开展

生死教育如果仅仅是纯粹理论教学，学生仍然处于被动接受地位，那么生死教育就很难触及学生的灵魂，其“使人正确地认识和对待人人都不可回避的生死问题，首先是正确地认识和对待自己的生死，同时也认识和对待他人的生死”的主旨也难以达到。因此，我们在摸索开展生死教育的过程中，进行了以下的尝试。

1、经典选读汇报课

结合我部开展的读书征文活动，推荐经典文学作品选读，并分组进行汇报。

2、榜样学习课

收集身边或名人身患疾病依然追求人生价值，珍爱生命、坦然面对死亡的案例交流学习，名人名言作为课前的“新闻播报”环节进行，向已经死了的人学习死，“学会了死，你才算懂得了活” 。

3、模拟死亡课

结合《思想道德修养与法律基础》的人生观部分，在大一大二开展了“大学生生死观现状”的问卷调查、撰写“我的墓志铭”、“立遗嘱”等活动。不少同学都表达了对未竟事情的惋惜之情，纷纷表示要珍惜活着的时间，力争做最好的自己。

德国哲学家海德格尔在《存在与时间》认为“死亡是此在（人）的最本己的可能性” ，将此在（人）定义为“向死的存在”，我们每一个人生下来即是“向死的存在”，因此，生命的每一时刻都是走向死亡的时刻。向死而生，“只有正确地看待人必有一死，我们才能在当下自由地活着”[12]，只有当我们真正参透了“最平凡单纯”的日常生活所涵盖的“最恐怖可怕”的“向死的存在”这一事实，也即海德格尔的“先行到死”，我们才可能在“最平凡单纯”的日子里直面自己的死亡和自我生命的有限性，找寻一种精神性的东西，并借此建立自己的人生信念和生死态度，从而积极筹划和完善人生。

参考文献

[1] 索甲仁波切.生死书[M].郑振煌，译.呼和浩特：内蒙古文化出版社，1998：7.

[2] 傅伟勋.生命的尊严与死亡的尊严[M].北京：北京大学出版社，2006：32.

[3] 王一方.医学人文十五讲[M].北京：北京大学出版社， 2006.

[4] 唐建武.医学学科的人文内核[J].医学与哲学，2003，24（3）：9-10.

[5] 王地.我国大学生自杀原因综述[J].中国青年研究，2009（11）：82-85.

[6] 恩格斯.自然辩证法[M].北京：人民出版社，1971，271.

[7] 段德智.西方死亡哲学[M].北京：北京大学出版社， 2006，16-17.

[8] 杜治政，许志伟.医学伦理学辞典[M].郑州：郑州大学出版社，2002，414.

[9] 李书崇.死亡简史[M].成都：四川文艺出版社，2009，280.

[10] 海德格尔著.陈嘉映译.存在与时间[M].北京：三联书店，1987，315.

[11] 林恩·德斯佩尔德，艾伯特·斯特里克兰著.夏侯炳，陈瑾译.最后的舞蹈·关于死亡[M].北京：中国人民大学出版社，2009，76.

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论文摘要:生命观教育是一种帮助人们了解生与死的本质?并激励人们积极投入生活?贼予短哲生命以无限价值的教育。实施生命观教育是人类认识自我、超越自我的需要?是青少年健康成长的需要?也是教育实现其目的功能的需要。在青少年中开展生命观教育可以提高他们的科学和人文紊养?提高其生命质量?还可以为当前的德育注入活力?并引导青少年珍爱生命。

一、生命观教育概念

近年来，探讨生命教育、生死教育、死亡教育、生命观教育的文章逐渐增多，这几个概念意思相近，但在相关定义上人们没有一致的表达。综合各种见解，笔者把它定义为生命观教育是一种帮助人们了解生与死的本质、获得有关生死的各种知识、认识死与生的辨证关系，促使人们由死观生、由生观死、珍惜生命、直面死亡，并增进人们对生命的欣赏，激励人们积极投人生活，赋予短暂生命以无限价值的教育

二、开展青少年生命观教育的必要性

(一)哲学角度的探讨

1.人需要认识自我、认识生死

卡西尔说:“人被宣称应当是不断探究他自身的存在物—一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。’，这即是说，认识自我，认识白身的生存状态，是人的本质所要求的。而对人来说，死亡并不外在于生命，而是与生俱来的，死与生同时并存，“死亡作为临终的时刻倒转过来，规定了我们对全部或整体生存结构的理解，，。因此，不认识生命，不理解死亡，人就不算是认识了自己。

从这一点上讲，人类素来就有探究生死的斋要，否则，我们也无法解释古往今来种种关于生死问题的思考、感慨为何如此之多。

2‘人需要超越自我、超越死亡

人需要认识自我。无论怎样，人总是有着清醒的自我意识，能在一定程度上认识自我。由此便带来了一种可怕的自我意识，即对死亡的自我意识。由此，对死亡的恐俱和悲悯成了人类无法摆脱的命运。

这就使人不能不怀疑存在的真实性，进而产生一连串的追间:既有一死，何以要生?既然要生，又何以超越死?总之，人类若不甘心成为死亡的奴隶和俘虏，就必须认识死亡、思考死亡、超越死亡，给生一个充分的、合理的理由。

(二)心理学角度的探讨

L生死意识的觉醒:生命历程中的断乳

幼小的儿童不知道生死有别。最先，他们不知道人之有死，而后，从大人那里他们逐渐听到“死”的字眼。总有一天他会明白，人不会永远活着，死亡会带走人的生命，带走现有的一切，死了不会再复生;而死也是谁都不能幸免的。生死惫识的觉醒是儿童心理的一次断乳，对死亡的意识使儿童生平第一次依稀感受到人的孤独无助及生命的脆弱无常。恰是这样一种尖锐而猛烈的心灵撞击，才使儿童真正意识到自己的位置，隐约看到自己的命运.然后才有可能奋起挣扎。

2从识生死本质:青少年健康成长的需要

青少年由于开始面临各种人生的选择、承担一定的社会职责而压力倍增。然而，他们稚嫩的肩膀常常无法承受这样的压力，而人生阅历的缺乏又使他们很容易因各种小小的失意和失败而产生挫折心理，并由这种挫折感引发轻生念头。为此，青少年特别需要经由了解死亡而认识生命，这是他们健康成长的一个重要条件。

f三)教育学角度的探讨

1.生命观教育是回应教育本质的要求

教育从本质上来说是一种培养人的活动。而教育究竟要培养什么样的人呢?过去，我们过于注重教育的社会功能、经济功能，所培养的不是“人”，只是实现某种目的的工具或机器，如培养政治家、企业家、工人、农民等，亦即“人力”，这种“非人”的教育忽略人的需要，漠视人的体验，太看重生命以外的东西，这就背离了教育的初衷。按照海德格尔的说法，只有向死而生、向死而在，才是本真的存在。在他看来，要获得本真的存在关键是要意识到自己的必死性，领会生存与死亡的整体关联。而要获得这种大智慧，就必须借助于生命观教育，深人了解生死的本质和死亡的意义，并进人对生死问题的思考。帮助人获得一种本真的生存可以说是教育功能中较为高雅的一面。然而，纵使是为了教育的世俗功能，我们未必不需要生死教育。而教育人类学家博尔诺也认为，教育过程中必然会碰到种种遭遇的干扰，因而教育学应把遭遇视为自然的东西。因为遭遇无法预料，对它的处理无法事先预备，因此教育所能做的就是让他们为遭遇做好准备，尤其是心理准备。死亡可以说是人一生中既确定又不确定的严重的遭遇。他人的、亲友的、自己的死亡都是人生无法回避的，只不过死的原因、方式、时间等会有不同。所以，就此而言，教育不可能不包括生命观的教育。

2.生命观教育是实现教育目的之必须

我国著名教育家叶谰认为，学校教育是“直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。这句话既精妙地道出了教育的本质，也指明了教育要达其目的的途径。“为了人的生命”，是教育的目的;“通过人的生命”，则是途径。

因此，教育的过程必须关注人的生命发展，把教育的方法和途径与人的生命体验联系起来。卢梭强调，自爱是一种善的萌芽.“我们的种种欲念的发源.所有一切欲念的本源，唯一同人一起产生而且终生不离的欲念，是自爱。”换句话说，生命在其产生之初就带有一种“白爱I，的欲念和种种纯洁的萌芽。将自爱之心推己及人，自爱就变成了美德。

因此，以人的生命为基础，以人的生命发展为目的，这才是真正的“人”的教育。教育需要一种人文关怀，而人文关怀的核心便是对人的生与死的关注，对人的生死体验的重视。

三、青少年生命观教育的预期功能

(一)提高青少年整体索质

对青少年实施生命观教育将可从以下各方面提高他们的整体素质:

L提高科学素质

长期以来，由于缺乏科学的生死教育，使种种关于生死问题的迷信观念通过各种渠道四处传播，这在一些偏远落后的地区尤甚，严重地威胁到人们的生命财产安全。因此，对青少年实施生命观教育，使其对生死持有科学的认识，将有利于提高他们的科学素质，破除迷信。

2.增强人文索养

我们当前提倡的人文教育是一种旨在启迪人的生存智慧，深化人生价值的反省的教育，“其本质在于启发青少年寻求人生的意义，在正确意义的导向下完善人的个性，发挥人的潜力，创造有价值的人生。”生命观教育与人文教育的要旨是完全相符的，因为它也正是引导学生透过死亡认识生命的价值和意义，激励人们投入生活，赋予短暂生命以无限价值的教育。由此可见，生命观教育有着深刻的人文底蕴，对提升人文素质极为有益。

3.提高生命质量

正因生与死终生伴随，所以人的一生就是与死亡搏斗的一生。但生命的质量决不单纯取决于其长短，而是更多地取决于人如何度过有生之年，取决于人对待死亡的态度。正如亚里士多德所说:“长的生命不一定比短的生命好，除非其他事情是相等的。”

生命观教育可以使学生们意识到，正因为终有一死，生命才弥足珍贵，意识到只有正确对待生死才能战胜死亡、超越死亡，活出真正的人的尊严，并创造人生价值，提高其生命质量。

《二)激活学校德育

长期以来，我国的学校德育陷于形式主义的泥坑，成为一种“假、大、空”的缺乏人文关怀的教育，难以达到预期的效果。实施生命观教育，促使青少年关注人的生死大事，给他们一种心灵的震撼，引导他们从自身生命感受出发去思考生活的意义与生命的价值，这样才能使学校德育脱离形式主义，获得发展的动力。