高中语文字音字形归纳精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇高中语文字音字形归纳，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高中 语文 文言 通假字

文言通假字是学习文言文中最能令人“懵圈”的难点之一，但通假字又常常是文言文中必须掌握的重点，因为不突破这个通假之“迷”，可能文章就无法顺畅地阅读和理解。比如“秦王必说见臣”中的“说”就是通假字，音与“悦”相同，意思也是愉悦。倘若只按字面的音和意理解成说话的“说”，则必定会引发理解上的混淆甚至混乱。因此文言通假字的教学可谓高中语文文言教学的核心内容之一。

一、文言通假字的概念

从“通假”两个字可以分析出通假字是指具有通用、相通功能的假借字。主要指利用同音或近音的字替代通假前的字。而根据《说文解字》中的定义“本无其字，音声托事”来看，通假字产生的核心在于字音，只是为了字音的关联，不存在字体数量增加的问题。通假字的出现是为了“托事”，而根据字音将通假前的字新增了一个含义或功能。从这个解释可以推断出通假字产生前必然要存在一个“本字”，在“本字”的基础上经过通假形成同音或近音但意思不同的字。

二、文言通假字的成因

（一）形多音少

汉字作为独立于世界其他文字体系外的一种文字具有音形义于一体的特点。然而汉字形成的历史进程中，字形的发展速度和数量远远高于音节，以至于不到两千个音节要应对超过四万的字形，这就造成一个音节对应若干个字形的问题。当其中某些曾经的“错别字”得到了大众的认可成为书写习惯后，这些“错别字”就被约定俗成地用开来，这就是现在的“通假字”。

（二）以讹传讹与就简原则

众所周知，汉字与汉语文化在历史上曾经遭受过一次巨大的劫难，也就是著名的“焚书坑儒”。相传当时的古书已经被焚烧殆尽，后世儒生为了拯救这些被焚毁的古书而凭借记忆勉强恢复。但是儒生们的努力行动却因为只记音节而在字形上存在不少漏洞。不仅如此，不同地区迥异的方言问题和儒生学识的差异也造成了字音与字形之间存在不匹配的现象。久而久之，通假字也越来越多。另外，传统繁体汉字书写不易，当遭遇音形不匹配的情况时，人们往往倾向于遵循就简原则选择更简便的字形，于是形成了通假现象。

三、提升高中文言通假字教学成效的策略

（一）找到规律

要想找到文言通假字的教学规律需要通过实践积累经验进行总结和发现。以《离骚》中若干语句为例：“饔粢赜髻奄狻薄“何方圜之能周兮”、“延伫乎吾将反”、“进不入以离尤兮”几句中都存在通假字情况。第一句中的“郁邑”和“郁悒”是通假字，意思是忧郁、忧愁。第二句中的“圜”和“圆”是通假字，意思就是方圆。第三句中的“反”和“返”是通假字，意思就是返回。第四句中的“离”和“罹”是通假字，意思是遭遇、遭受。从以上的例子中不难发现，通假前的“本字”与通假后的字在读音上存在着相同或近似的情况。上面四个通假前后的字在读音方面完全相同，分别是“yu yi”、“yuan”、“fan”、“li”。由此可见，要学好通假字，一个最为典型和显著的规律就是读音上的相同与近似。

（二）遵循原则

找到规律后，下一步就要摸索出学习通假字的原则，尤其是在音、形、义方面应当遵循的原则。以《诗经》为例，“匪来贸丝”、“于嗟鸠兮”、“犹可说也”、“隰则有泮”四句话中分别存在着四个通假字“匪”、“于”、“说”、“泮”。这四个通假字原来的“本字”分别是“非”、“吁”、“脱”、“畔”，其读音分别是“fei”、“yu”、“tuo”、“pan”，意思则分别是“不是”、叹词“吁”、“解脱”、“岸、边”。从通假前的“本字”与通假后的字对比可以看出，无论是读出的音节还是写出翻译出的意思使用的都是“本字”的音和意。可见，识别出“本字”是学习通假字需要遵循的原则。简言之，这一原则可归纳为“寻本字、发本音、释本意”。

（三）注重积累

篇2

【关键词】 高中语文 字词学习 方法指导

【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0113-01

叶圣陶先生曾说：“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。把口头语言和书面语言和在一起说，就叫语文。”新时期语文学习实践中，受到网络媒体的影响，规范的字词学习渐渐淡出课堂，如果任凭网络媒体肆掠，后果不堪设想。笔者认为应该紧紧贴合高中新课标的要求，进一步从语言的认知规律中，探索新的领域，着力提高字词教学的质量。现从以下几个方面谈谈自己对高中语文字词学习的看法：

1 在字词学习中渗透人文观照，从我们的传统文化自身出发，寻求字词学习的高质量

新课标指出语文学科的特点是人文性与工具性的统一，字词教学不禁不容忽视，也同样需要渗透人文观照，特别是着眼于汉语言文字自身的特点的剖析，在正确理解传统文化中正确掌握和运用祖国的语言文字。

在字词学习中，早就有人研究集中学习，如同声旁归纳集中学习（争、挣、睁、诤、铮、筝等）这主要着眼于汉字特点，我们汉字中80%左右的形声字，从形声字的声旁形旁特点分析，可以降低识字的难度。但如果在此基础上遵循民族文化自身特点，掌握字词就会更加准确而便捷。如很多同学易把“安详”的 “详”与“吉祥”的 “祥”混淆，如果从汉字的文化特点分析，就可以很容易地把这两个字区别开来。

因此，从中国的文化着手，渗透人文观照，不仅有利于提高学习语文的兴趣，使看似枯燥的字词学习充满生机，更能让我们在接受祖国文化的熏陶中，准确地掌握字词，从而达到快捷、有效提高字词学习效果。

2 在遵循语言认知规律的基础上，倡导合作学习

字词学习属于语言基础学习，当然要遵循语言自身的的规律。我们的汉字从早期的图画文字发展而来，逐渐形成以 “六书”为造字法与用字法的成熟文字。它属于世界几种文字形式（表音、表义、既表音又表义）中的表义文字。针对这一特点，高中在字词学习中开掘合作探究空间，即学生在对认知理解的基础上，以积极探究合作的方式有效地掌握字词。

首先要从探究字词的本义入手，可以通过字义掌握字形，也可以通过字形探究字义。

现代汉语中的许多字词的意义与用法是从这些词的本义演化或引申而来的，探究这些字词的本义往往易于区别形近字词。如“今宵”中的“宵”与 “云霄” 中的“霄”两个词易混，如果引导学生去思考，“云”原来没有简化时为“”与高空的自然气候有关，以“雨”作形旁来表义，那么“直上云霄”就不会用错了；再如“脱颖而出”这个词中的“颖”学生常会与“颍”字相混，如果深入探究下云，这个字是个形声字，从禾顷声，表义为禾。《

在字词学习中体现探究性，探究偏旁来历

在运用中学生易把“病入膏肓”的“肓”字写成“盲”，而“肓”的形旁为“月”（肉），这里与人的身体部位有关，而“盲”形旁为“目”，与眼睛有关，而深入探究下去，中医认为，膏指人的心脏尖部脂肪，肓指膈膜与心脏之间部位，而这两个部位正是药力达不到的地方。这样，既可以区别字形，又可理解意思。还有“混账”的“账”易写成“帐”，如果探究偏旁就分辨了。人类社会早期用贝壳作为货币使用，是财物的象征，因此用“账”。像“财、赃、购、贮、赋、债（原来为责）等。再如“名列前茅”这个词中的“茅”，学生易写成“矛”。如果引导学生探索来历，就会认识清楚，古代行军中士兵手拿茅草，谁第一个到达目的地，举起茅草，以示第一，这样就不会忘却了。

还有像“忄”与人的心理有关，“寸”与动作有关，“目”与眼睛有关。

因此，通过深入探究，学生可以更好地掌握字词。

3 以灵活的方式着手字词学习，事半功倍

字词学习如果以纯笔画、字音的记忆模仿，显得枯燥而不易掌握，且是不符合新课标要求的，我们要把字词学习形象化，达到长久学习的效果。

如许多同学用“急躁”这个词时，易错作“急燥”，如果形象化去理解，就容易轻松中记住这个词。设想人们在急躁中人们易跺脚，而干了才要到起火的程度，就不会混用了。再比如，在区别“火中取栗”这个词时，学生易写作“粟”，这是一个成语故事，如果让学生设想：把粟放在火中后，取出来的只能是爆米花了。而“膏粱子弟”的“膏梁”有些学生不易理解。膏是肥肉，粱是细米，让学生认识古代吃肥肉、细米是富裕之家，与今天有钱人家吃瘦肉相反。以灵活方式在愉悦中学习，能够达到意想不到的效果。

当然，高中语文字词学习，集中学习与分散学习的有效性还是不容忽视的，许多时候运用它们又是必要的。用以记住形声字的同根词常常很有效，如“分”的读音为前鼻音，氛、份、芬、等都是前鼻音，“主”是（卷舌），住、柱、拄等都是卷舌，而分散学习也可以区别一些特殊情况等。

篇3

【关键词】高中阶段 理解 运用 综合能力

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.11.080

语言文字的应用能力既是高考中最基本的考察目标，也是个人在生产生活所必需的交际能力。语言文字的应用能力既要求在语言表达上做到准确无歧义，使用词语能结合特定语言环境做到恰如其分，还要求能够运用一定的词语、熟语等明确表达自己的感彩。同时也包括对语言文字的理解能力，从他人的所表达的语言或文字中，正确提取其中主要内容，把握各层意思之间的逻辑关系，辨清侧重，辨析其中所流露的感情倾向。

一、字、词语及短语

与初中阶段相比，高中阶段字、词和短语方面的知识不仅数量有所增加，而且对理解程度的要求也更高;而高中语文学科的课时相当有限，是不可能对字、词方面的知识展开全面的课堂教学的。因此，必须要求学生必须充分发挥自主学习能力，课后重视这方面知识的积累和学习，教师在课堂教学中则需要结合教材和资料介绍一些学习的方法，归纳总结常见、常用的知识点，强调常出错的，易混淆的音同形异字、音同形似字、音同义近字。高考中对语言文字的考察范围界定为2500个常用字和1000个次常用字，但要求学生完全掌握也是不现实的，有必要结合汉字的特点教学生一些学习语言文字的技巧。

汉字是表意字，不是表音字，相同读音的字在意义上是不同的，一定要联系汉字的意义来记忆字音、字形。词语的形成人类长期使用语言文字的结果，因此词语和单字相比意义更加丰富具体，感彩更加浓重，用法和适用对象更多更广。词语所表达含义往往有一定的事实依据和逻辑关系，基于词语这一特点，对词语知识的教学要从语义逻辑和实施逻辑两方面入手，对词语的结构展开适当的分析，以此提高学生对词的理解和掌握能力。例如：有些词语尤其是四字词语，结构特殊，内部相对应的字前后意义有一定的互证联系，或者相反相对，或者相互比照，意义具有一致或相近的特点，在学习过程就可以利用这一点能帮助记忆和掌握，解题时也能作为一种判断依据。

丰富的课外知识对学习语言文字很重要，有许多词语，尤其是成语，往往都有一定的出处，来自古代的寓言或历史故事，不了解出处及特定的文化内涵，容易望文生义，以今释古，造成误读、误写、误用等问题。所以教学中要介绍难点词语的出处或典故以帮助学生更好的理解和掌握，鼓励学生多读一些文化经典或寓言故事类的课外书。

除此之外，还要重视掌握词语的感彩和语体色彩，一些词语的适用对象和范围一般是比较固定的，对事物的感情倾向具有很强的单一性，教学中既要让学生了解常用词语所表达的习惯对象和范围，以免使陈述对象和被陈述对象之间出现张冠李戴的现象，在表达上产生歧义，还应注重品味这样的搭配形式所带来的表达效果，逐步养成用词准确，表达鲜明的习惯。总之，学习语言文字不能一味的“死记硬背”，应多利用字、词语结构和语义的特点，适当结合历史故事、语言神话、传说经典各方面知识，透过字面意义去察其源、辨其流，运用中认真推敲只有这样才能真正掌握语言文字的音、形、义。

二、语言文字的运用

语言文字运用知识应作为课堂教学的重点，主要包括表达和理解两方面内容。语言表达讲究简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动，无论是口头表达还是书面表达都要围绕中心或要点展开表述;理解要做到能正确概括作者在文中的观点态度，透过修饰性词语把握文中内容的轻重，辨清其侧重点，领会作者对事物的感彩。语言文字的理解一定要结合具体的语境，根据不同的使用对象，不同的搭配，准确判断其本质属性，着眼于具体的语句，从文章的主旨出发，结合上下文，全面审视作者在相关内容中遣词用语的匠心，分析词语的“句内意义”。在我看来，相关的教学工作可以从以下几个方面展开。

1.以教材为纲。教材中的课文以名家名篇为主，文体样式丰富，人文内涵深厚，这些安排旨在全面提高学生的语言运用能力。课堂教学中先要让学生能够正确理解课文主要内容;在此基础上，重视引导学生鉴赏文章的形象，体会文章语言的鲜明性，辨析作者用词的准确性，思考作者行文的逻辑顺序，感受作者在文中流露出主观感情。

2.重视语言艺术技巧的教学工作。合理运用各种语言的艺术技巧能充分体现文章的主旨，表现出更丰富的思想感情。课堂教学中，以学习修辞手段的特点和作用以及各种表现手法塑造事物的形象的作用为主;运用多种作文形式提升学生合理运用表达方式的能力，要求学生在阅读中鉴赏文章的结构方式，品味其语言的风格。

3.开展语法基础知识的教学。掌握句子的基本结构既能使语言表达更规范，利于表情达意，还能利用句式之间的关键性词语分析句子中各层意思之间的逻辑关系。语法知识的教学不能单纯的讲解各种概念知识，而是要多结合具体的例句进行分析方法上的教学。

4.倡导学生对作品进行个性化阅读，一部作品从不同的角度去解读会有不同的内涵。从某种意义上讲阅读作品是一个给予作品提供的艺术形象进行再创作过程，这个创作过程能扩大学生的思维空间，提升学生的理解能力。为了更好地提升学生的能力，可以对学生阅读活动提出适当的要求，如：概括作品的主旨，续写作品，写读后感等。学生之间，师生之间就某些经典作品或热点新闻展开交流讨论也不失为好方法。

篇4

【关键词】高中语文 阅读教学 有效

高中语文阅读课堂往往与学生们的语文素养培养、提升有关，作为高中语文教师应该积极探讨如何将语文阅读课堂的教学模式进行优化，如何将阅读课堂与学生们的性格特点相衔接。在新时期素质教育的背景下，教师们应该积极研究如何提高高中语文阅读课堂的教学效率，如何提升课堂教学有效性的同时培养学生的综合素养。

一、步骤流程式阅读教学

教师要想在高中语文教学阶段切实提高课堂教学有效性，首先要从阅读教学的步骤方案出发进行改革，由此提高学生们的阅读基本素质，那么正确的阅读步骤与流程是怎样的呢，教师们应该如何将这些基本方法有效传授给学生们呢？笔者就自身语文课堂的阅读教学经验以及课堂教学进展来看，教师应该贯彻“由浅入深”的教学思路和角度，让学生们逐渐接触不同形式的阅读方法，使其在基本阅读素养上获得提升。笔者认为，高中阶段的语文阅读流程主要分为这样几种：（1）基本资料的搜集与了解。这是教师们在进行阅读教学的第一个步骤，也是逐渐带领学生们融入相应阅读材料的第一环节，能够为整个阅读课堂铺垫相应的情感基调与氛围，使得学生们的课堂适应性增强。（2）文章的通读教学，这一教学步骤的主要任务就是带领学生们对文章有一个大致的了解，使其能够逐步扫清生字难词障碍以及对文章的人物、故事情节等等形成感性的认知与了解。这一环节也是培养学生们搜集信息、处理信息的重要过程，能够让学生们在阅读文章的过程中逐渐形成有效的阅读思路，逐渐理解作者的真正写作意图。当然，在文章情节的理解过程中对学生们的情感思维和逻辑思维的发展都具有阶段性作用，能够使得学生获得一定、有效的学习成果和收获。（3）阅读教学的第三个步骤则是带领学生们进行文章理解性阅读，这是培养学生们阅读分析能力的最重要环节。教师应当从最重要的阅读内容出发，进行重难点区分，适当进行分层教学，从而让学生们在阅读能力上获得一定的提高。

比如，在高一语文必修一课文《想北平》的教学过程中，我严格贯彻上述三个阅读课堂教学步骤，做到教学内容“由浅入深”，教学方案“由简到繁”，逐步培养学生们的层次性阅读思维。首先，在基本资料与搜集环节中，我让学生们先对作者老舍进行资料查询，了解其人生经历，并且让他们在查询资料的过程中了解老舍的写作风格。其次，在进行文章通读的教学过程中，我先带领学生们对《想北平》这篇课文中的生字以及难词进行了字音字形字义的辨析，让学生们拥有作为高中生应当具备的字词基础。同时，我还让学生们在阅读文章的同时结合语言的情感思路，帮助学生们一步一步了解文章的写作用意，让学生们逐步了解老舍对北平的爱。最后，在进行到解读性教学环节时，我将每一段落中的中心句以及整篇文章的中心思想句进行筛分挑选，作为赏析载体来培养学生们的文章鉴赏能力。

二、推动阅读课堂教学思路清晰化，角度多元化

教师在高中语文教学阶段中要想充分提升阅读课堂的教学效果，不仅要从阅读教学步骤和流程的优化出发，还要能够采取一系列教W优化方案，使得阅读课堂的教学思路逐渐清晰，帮助学生解决各自在语文阅读过程中的疑惑，推动整个高中生的语文阅读过程获得清晰的方案与确定性结果。但是，高中语文教师在树立阅读课堂教学思路的同时往往无法采取有效措施，下面笔者就高中语文教材的文章分类与形式特点谈谈推动阅读课堂教学思路清晰化的方法。

首先，教师在进行文章阅读教学的过程中应当对文章中的文字语言描述内容进行筛分，将细枝末节的语言描述部分进行合理剪切，从而能够在有限的阅读课堂教学时间中获得最高的教学效率。其次，教师可以在阅读教学的过程中紧抓文章关键词和关键句，使得学生们能够对文章中的关键词句进行初步掌握和理解，对文章阅读教学效率和教学有效性的提高具有一定的积极意义。最后，教师应当进行文章归纳与分析，带领学生们就文章主旨和作者思想情感进行内容性分析，切实提高学生们的分析把握能力。

三、加强阅读课堂反思

语文阅读课堂的教学理念需要与高中生的心理、思维发展阶段相适应，尤其在教学思路与教学策略的选择上应当充分考虑到学生们的阅读体验，这就要求教师们不断进行课堂反思，反思如何优化阅读教学策略，突破多样性问题的困与限制，总结出一套科学、完整的阅读教学方案。

结语

在高中语文阅读教学过程中，要想充分提高阅读课堂的教学效果就一定要从学生阅读基础的夯实和积累出发，让他们时刻保持阅读前瞻性，继而通过持续性的阅读教学方案进行课堂教学改进，让学生们始终在科学、有效的阅读平台上进行锻炼。因此，教师一定要深入分析高中语文阅读教学大纲，挖掘、准备阅读课堂教学素材，切实做好教学提升。

【参考文献】

[1] 蔡伟. 文感培养：高中语文阅读教学的成功之途[J]. 课程・教材・教法，2014（02）：63-67.

篇5

【关键词】 高考；语文命题；应对；方略

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0046-06

写下这个题目，先声明一点：考试评价必须进行，高考更不可取消，恢复高考以来高考命题确实在不断改进，但也确实仍存在着很严重的弊端，具体表现为命题模式化、肢解化、浅表化和书斋化。高中语文则教学死瞄“高考指挥棒”，考什么就教什么、怎么考就怎么教，正日益极端的应试化、功利化和实用化，严重地被扭曲和异化，弃本失真。

一、命题模式化及应对方略

高考语文命题模式化主要体现在试卷板块以及字音字形辨识、病句判断、名句默写等试题命制方式的固化上。到2013年为止，全国卷及绝大多数的省市卷仍是这样的模式：基础板块+文言文阅读板块+古诗赏析板块+翻译默写板块+现代文阅读板块+语言运用板块+写作板块。其中正音辨形、病句、成语运用等仍是四选一的客观题，文言文阅读仍大都是三个四选一的客观题加两三句的翻译，古诗词鉴赏仍多是三道肢解式（一般关涉诗句、技法、主旨等）的主观赏析，现代文阅读仍是两类文本肢解式（由词到句、段、篇）的主观赏析、探究和评价，等等。2014年，尽管北京和江苏两省市的试卷有所调整（江苏卷的语言文字运用板块增加了一道题，试题的考查点与去年稍有不同，突出了语言文字运用能力考查，具体考查了语境下的词语运用、语体辨用、语句合理排序，以及对联的匹配、漫画寓意理解等；北京卷的语言文字运用板块增加了两道题，调整的幅度比江苏卷要大，也是突出了文字运用能力的考查，具体考查了语境下的正读音、辨字形、填词、词语合理排序、语体运用辨正，以及“对联”“月”等的文化知识的考查；作文板块则增加了“微作文”这一考查形式。但是，两省市卷在板块上仍没有变化），但全国大纲卷、重庆、浙江、安徽、山东、广东、湖南、湖北、四川等9省市的试卷与去年的板块、题量、题型等仍完全一样；天津、江西两省市卷也可以说是与去年无甚差别，只有一道题在相邻板块做了数量上的微调。就是近年来有一定改革气象的全国课标卷、福建卷、辽宁卷、安徽卷等也还是与前一年的板块、题型、题量等完全一样，只有上海卷在一道题的分值上有微调。这无疑又在形成新的模式化。这种模式化，动辄十几年都没有大的突破；作文命题，也是动辄五六年甚至十来年风行一种题型而无大突破，而且总是从命题人自我感觉出发，严重脱离学生思想实际。比如，先是风行六七年的话题作文，接着是风行六七年的“解说文字+命题”，现在又开始风行“新材料作文”了。所命制的作文题大多是考生打心里不愿意写或不大会写的题，逼着考生在那里“挤牙膏”编造骗取高分的“假话”，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。对这种高考伪命题和伪写作，每年都会受到有良知之士的批评，指出其背离生本化、立意和选材模式化等严重弊端。这种一段时间内形式相对稳定的模式化高考作文命题（据专家讲，这叫做需要有一个不断走向成熟的过程），给猜题、押题和考辅资料泛滥创造了机会和环境，从而也导引、助推着一线作文教学及考练极端应试化，只求“高仿真”和“高分术”，根本就不顾及学生写作能力和素养真发育与真提升。

再有，为了考练好字音、字形、成语、病句、默写之类，“死记硬背”全线下移，高一高二年段就忽而一个“多音字辨识集合”“常考成语训练集合”忽而又一个“病句训练集合”“课外名句集合”等，就好像一个个“死冰冰集装箱”不断地砸向学生，逼迫他们生硬地死记强背，死命地做考练试题――高三更是不知加码几倍地“有过之而无不及”。为此，有的教师干脆就这样告诫学生：阅读赏析那些“活东西”大家都不怎么样，作文也都好不到哪里去，谁把这些“死东西”记得死，做得实，谁就是考试乃至高考的“大赢家”。实事求是地讲，当下的一线基础年段的语文教学基本就等于死抠“字音、字形、成语、病句、默写”，照着“详解”讲析教辅练习和试题答案了。至于高三年段，就更不用说了，无论做得怎么残酷都是天经地义的。简直就到了这样的程度：随便哪个人，只要手中有教辅和考辅（当然必须是带详解的）就都可以来教高中语文（包括高三）了。这只能意味着语文教学的扭曲、畸形、异化，自辱、自残直至自杀！在这种教学背景下，高中三年学生到底要死记多少字词和名句，强做多少成语和病句题，到底要浪费多少宝贵青春又经受多少身心摧残，都被那点儿可怜的分数给蒙蔽掉了！在这种背景下，很多语文教师平时教学最关心的已不再是自己如何提高阅读、思维、审美、赏析、表达等能力和素养，如何活教教活，真教学生学好、会学或会用语文了，而仅仅是如何死命地压着学生把“死知识”砸得更死，把“高分术”用得更到位，如何全盘最仿真化地“教考练”，如何猜题押题，获得“高分王”的美誉。

假如高考语文命题不再模式化，不再总是死守着这个“模式化”来小修、小补、小改进，而是在课标、大纲和考纲的范围内，每年在试卷的板块上和题型上都有所取舍和出新，保持动态化，同时加大考查语言运用能力和语文素养的考核力度，结果就会大不一样。比如，结合具体语境或通过语用、听力等形式来考查注音、字形等（如2014年的北京、江苏卷）；通过辨析、运用的方式考查成语、病句等；拟设特定语境考查名句默写和运用（大可不必总是命制成上下句对接形式）。作文命题则紧贴考生的思想与认识实际，年年有思路、新样式，且能最大化地激发起考生的写作欲，让考生真写作文，表达真实的自我。比如，直接利用试卷上的阅读材料来命制改写、续写、读后感或评之类的作文试题，让考生自然地写、真实地写、有趣地写，写出真实的自我，也该是很好的尝试。

二、命题肢解化及应对方略

命题肢解化，主要表现在古诗词鉴赏和现代文阅读赏析这两个版块上：

先说古诗词鉴赏板块。这一板块全国大纲卷和绝大多数省市的命题赋分一般为8分，试题多为两道（每道题4分），像2013年全国大纲卷第12题第（2）问，湖北卷的第14题第（1）问，山东第14题第（1） （2）问，江西第14题的第（1）问，安徽卷的第8和第9题等；有的省市还多达3道题，有的题分值更低，像2013年天津卷第14题的（1）（2） （3）问，湖南卷第10题的第（1） （2）（3）问等。（2014年，个别省市的试卷仍存在着这种弊端，就不再赘例了）

客观地讲，这一版块的命题是符合《考试大纲》“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；评价文章的思想内容和作者的观点态度”的要求的。问题在于总是从命题人如何容易制定答案和阅卷人如何好操作评分的意愿出发，肢解宰割文本，命制出几道支离破碎的试题。更为可怕的是，这种命题方式直接导致了古诗词教学的肢解化、破碎化。很多一线语文教师，在进行古诗词教学时总是念念不忘考点和考法，总喜欢直接就照着教辅资料把一首血肉丰满、有体温有心跳的诗词肢解成零碎的、冰冷的考题来“高仿真”地讲析，甚至还不厌其烦地讲解怎么答、答什么才给分，把个课堂古诗词教学搞得鸡零狗碎、乏味透顶。至于课后的“考练”则更是直奔试题，满堂 “高分绝技”，零碎死板、高仿真地讲析再讲析，可结果就是低效再低效。

同时，试题被肢解得过于破碎，实际上也不利于考生作答和评卷操作。试题多而琐碎，考生作答时就必须得不断转换思维方式，疲于应付；再有，每道题分数都不高，扣了要点分数，就不好扣答题方式和语言表述的分数了。像2013年湖南卷第10题第（1）问的答案是“桃花流水鳜鱼肥”，分值是1分。若有些考生写错了一个字（如“鳜鱼”的“鳜”），那么该不该给分呢？若像评默写题那样判分的话，肯定是不给分了，但谁能否认这些考生总比对此一无所知的考生强多了，而现实却生生把这两类考生扯到一个平台上了。若分值为2分，让这类考生也可以得1分，恐怕就比较合理了。再如，这道题第（2）问的答案是“联系‘春深’‘染衣’，‘净’字巧妙展现了暮春时节芳菲凋尽，‘绿’成了自然的主色调的情景，委婉道出词人内心的纯净”。这样制定答案，显然是考虑到了“净”字在词中的表层意、深层意和表现手法以及具体语境而拟定的，但却只赋给3分。若某些考生的答案要点全面，但就是答题方式欠妥、语言表述不够规范，显然至少要扣1分的。然而，有些考生只能答出一个要点，答题方式和语言表述也不尽人意，本该不能给分了，但却往往又给了1分，这就导致了得分多少的不公平。如果非要严格考虑答题方式和语言表述的不足，也只好不再考虑这些考生所答出的那个要点了，这又会导致少得1分的不公平。这样一来，就不仅会导致给分的不公正，也会降低阅卷给分的可信度，进而损害一线师生教与学的积极性。

这种弊端还表现在文言文翻译类试题上，3道翻译题共10分，翻译要点准确和翻译语言规范不能兼顾，最后阅卷时只好放弃对语言规范的硬性要求，稀里糊涂地处理掉。2013年的天津、江苏、安徽、江西、湖南、湖北卷仍如此，湖北卷是3道题9分。（2014年，这些省市卷仍是如此）其实完全应该像重庆、辽宁、四川等有些省份那样，文言文翻译两道题10分，充分考虑语言规范的扣分余地。最可怕的是，这种弊端正在一线教学和备考中严重地滋长和泛滥着。这个问题就不再单列来评析了。

所以，很多一线语文教师都认为，这样命题和判分是没有公正性和可信度可言的，课文教得再好，也不可能保证学生得到理想的分数，还不如就直接用仿真试题来进行教学就是了。在这样的心态下，鱼龙混杂的仿真题泛滥成灾，古诗词教学日益失真甚至几近无聊加无效也就不难理解了。不仅如此，这也导致了高考阅语文卷不重视语言表达能力这一弊端的合理化，进而导致平时“考练”也往往不重视语言表述的规范化，最终危害学生语言思维能力和素养的健康发育。学生学了那么多年语文，做了那么多的“考练”，师生都花费那么多的心血和精力，为什么学生的语言表达能力还那么差呢？很多人都在这样质疑。笔者认为，这种不重视语言规范的“过度考练”也是难辞其咎的。学生自主学好语言表达的时间被挤占殆尽，而所谓的“考练”又严重忽视甚至无视语言表达的规范化，又能有什么好结果呢？假如命题形式能改变一下，尊重文学类文本阅读赏析的本质规律，回归一个人读诗、品诗、赏诗和评诗原始的思维和审美程序（即先把文本真读进去，接着整体感受和感知，而后再品出特色并深入探析原由，最后做出评价），并按照这个程序来命题，结果也许就会大不一样。比如，“读了这首诗（或词），你认为作者表达了怎样的情感（或心愿、心志等），主要运用了哪些的表达方法？请简析”“这首诗（或词）主要运用了哪些抒情方法？请简析。这些方法在写作上给了你哪些启示？”这样命题，一大一小，赋分合理（2013年全国新课标卷的8、9题分别为5分和6分，就比较合理），就不仅会大大改善或避免考生不够从容答题、阅卷者评分有失公允等实际情况，也会避免古典诗词教学和备考训练的“肢解化”和“破碎化”，有益于引导一线古诗词教学返本归真。

再说现代文学类文本阅读赏析板块。客观地讲，这个板块的命题要求也是符合教学大纲的，也是命题的思路和一些试题的方法上出了问题，与古诗词鉴赏的命题相类似。命题者总是机械地紧扣着《高考考点说明》，只考虑如何方便制定答案和阅卷操作，很主观地列出文本中的一些词语、句子、段落，命制成年年似曾相识的考题，即让考生去分析其意蕴、方法和作用等。如2013年全国大纲卷的第14题，天津卷的第16、17、18题，上海卷的第7、8、9题，江苏卷的第11、12题，安徽省的第11、12、13题，江西卷的第17、18题，湖南卷的第20、21题等。（2014年仍没啥变化）这样的命题思路和方式，从根子上讲，严重忽视了“我读我品我悟我赏评”这个阅读主体，也几乎没有考虑文本阅读的本质规律、原始程序以及考生应考答题的操作实际。故此，其后果显然也导致了一线阅读赏析教学的极度仿真化、肢解化――课后的考练和高三备考则更是有过之几倍才正常。正如特级教师曹勇军所批评的那样：“现在的文学类文本阅读教学已被彻底异化了，已绝非真正意义上的文学类文本阅读教学了。”

故此，完全可以变换一下命题思路和方式。像那些“词语、语句、段落的含义、写法、作用”之类的试题，完全可以从阅读者需整体深入阅读、深刻感受、思考、思辨和感悟的角度来命制试题。比如，“请在某几段中选择一两个最吸引你的词，说说你最爱的理由”“请在某几段中选择两个你认为最有味道的句子，简要说明其具体含义”“读完全文，请选择一个你认为最关键的段落，简析其艺术手法（或作用）”之类。这就是从这样命题，虽然在答案制定和阅卷评分等方面会增加一些操作上的难度，但却是在真命题和命真题。读者是怎么读进去的，是怎么先获得整体感受和认知的，又是怎样逐层深入地思考、思辨、感悟、品析和评价的，命题就依据这个原始的本真的阅读思维顺序来进行，以突出是“我”在读诗、品诗、悟诗和评诗，而不总是由别人递出几个词语、句子、段落或什么手法要“我”被动地支离破碎地去读，去品，去悟，去评。只有这样命题，才是在真命题、命真题，真考语文，考真语文，才会真的导引一线文学类文本阅读教学返本归真。

三、命题浅表化及应对方略

《高考考点说明》对文言文这一考点的总要求是“能阅读浅易的文言文”。具体考查点是“实词在文中的含义、翻译文中的句子，筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度”。这样的考点要求也是符合《高中语文教学大纲》“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容”这一要求的。但是，这样的考点要求和大纲要求绝不意味着高考文言文命题只能限于这样的形式，尤其是绝不意味着总是把内容的理解、判断和评价等都命制成客观题，供考生半透明地猜想、判断，十几年都守着这一模式无大突破。像山东试卷的第11和12题，乃至2013年全国和各省市的试卷几乎仍都如此。（2014年依然如故，不再赘例）命题意图是考查对文本内容的理解、判断和评价，实际上基本属于文字游戏了，不过就是利用张冠李戴、偷梁换柱、打时间差、以偏概全等手段来制造文字游戏似的哑谜。这样的试题，根本就无法考查出考生“筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度，评价文章的思想内容和作者的观点态度”的真实能力，充其量是在“猜谜语”。高考这样考，一线文言文教学“高仿真”地这样教，“教考练”全盘浅表化，不问文本的思想文化底蕴，更不做什么赏析和评价，一垮到底，愈演愈烈。这里再强调一点，大纲和课标所提到的“能阅读浅易的文言文”，应该是指文言文教学效果而言的，绝不意味着教与学就可以如何浅易（事实上很多文言课文并不那么浅），教学和考试就可以仅仅关注文言实词、语句翻译和内容的理解与判断，更重要的应该是同样该关注对学生概括、提炼、赏析、评价等能力的培养。可见，文言文试题的命题思路和方式是必须要大力改进的。

假如命题能换一种思路和方式，把信息筛选、内容评价等命制成主观表述题，让考生真正去用心阅读、筛选、归纳、概括、提炼、评价，发表看法、表达态度。这样一来，恐怕一线教学就会返本归真了，也不会再那样浅表、平庸，无所作为了。假如命题者和考纲制定者还能够再进一步解放思想，实事求是，对文本的写作艺术也有所涉及，那无疑会更有益于一线文言文教学的返本归真。

四、命题书斋化及应对方略

命题书斋化是指高考命题试题多年来只限于读写能力的考查，一直拒听力考查于高考门外。众所周知，听、说、读、写是语文的四大基本能力，“听说”能力又是现实生活中人们运用语文的常态。随着经济的发展，时代的进步，人们的交际、交流、对话、评论、辩论等语言表达活动会越来越频繁而丰富，而且对语言的口头表达能力的要求还会越来越高。我们都有过这样的体验，一次读不明白，可以多读几次；一遍写不好，可以多修改几遍。而现实生活中，听往往只能是一遍而过；说也往往是一语道过，一般也很少会有人多次重复给听话人的。可以毫不夸张地讲，听说是一个人语文能力和素养最迅速、最直接，也最真实的反映。然而，我们的高考语文命题却长期限于“读写”的圈子（作者并无否定需考查读写能力之意），这显然是严重缺项的，是畸形和病态的，也是“严重地不靠谱的”（程红兵语）。事实常常无情地正告我们，高考语文成绩优秀的学生，他们的语言口头表达能力却不见佳。事实上，这种长期仅限于“读写”圈子的高考语文命题，已经导致中学语文教学长期“纸上谈兵”，进而导致语文教学久不见实效甚至低效、无效，致使广大中学生都成了严重缺乏母语听说能力的“偏瘫儿”。

当然，说现在的全国和各省市的高考语文试卷一点儿也不关注语用题也是不是客观的。每年全国及各省市的高考语文试卷上还是有几道语用题的，而且还在逐年有所改善，但这对于引导一线教学切实重视语言运用，扎实训练和提高学生的听说能力而言，其影响力还是很不够的。更何况有的年份，这类试题还被拟成书斋气十足的文字游戏。比如，1999年全国卷第25题，2002年全国春季高考卷第25题，2009年全国卷第20题、湖北卷第20题、山东卷第17题，2010年浙江卷第6题，直至2013年四川卷第20题、辽宁卷第17题等。这样的试题，很不接地气，书斋气十足，逼着学生带着镣铐做“‘诗意’游戏”，或者迫不得已地写几句“假大空”的话。近几年来，尽管这样的语用考查题确实日渐衰微，代之以比较实在的真语用题，但还是难以形成真注重语用的教学气候，甚至反而被极端的应试化、功利化给利用了，竟也成了逼着学生无休止地仿真考练的沉重负担。

为此，笔者建议，“大分时代”语文高考必须高度重视“听说”能力的考查，必须增设“听力考试”这一环节，必须彻底突破命题的“书斋化”。因为只有真正实施“听力考试”，才有可能彻底扭转高考命题“书斋化”的局面，真正促进广大中学语文教师和语文教育工作者真正转变观念，归真务本地切实抓好语文教学，全面培养和发展学生的语文能力和素养。具体可以通过合理的语境、题型来考查考生的听的能力。如，听取和判断语音、语气、语调、感情的能力，听取和辨析词义、复杂语句的主干的能力，听取、理解和领悟重点语句的隐含信息和“弦外之音”的能力，听取、复述、概括听力材料的主要内容，挖掘、提炼、把握听力材料的中心意思的能力等。

篇6

一、指导思想

随着专升本教育的不断深入，新考纲、新课标、新考试模式、新命题角度对升本语文备考提出了全新的要求。我们应该顺应升本趋势，在全面总结以往成功经验的基础上，针对我校学生的实际情况，依托精选的优秀复习资料，制定合理的复习备考计划，有条不紊地推动学生语文素养和应试能力的提高，力争通过师生一年的共同的努力，实现来年我校文综学科上线率和优秀率都有新的突破，为20xx年我校专升本再创佳绩作出最大的贡献。

二、教学内容

1、第一阶段：基础知识普及阶段（7月1日-8月31日）

学习任务：

1、掌握专升本语文教材基础知识、文学常识，学习古文字、词、句解释，对文章整体把握。

2、初步了解专升本语文考查方式，大体把握语文选择题和翻译题。

3、初步学习作文写作。

阶段目标：

1、熟悉课文内容，基础知识和文学常识。

2、读透古文，把握古文中重点语句的翻译，注意关键字词的解释。3.开始锻炼写作能力。

2、第二阶段：强化提高阶段（9月1号---11月31号）

本阶段教学计划：

1主要学习语文教材的重点及考试中的难点，解决大部分同学经常面临的问题。

2.强化古文实虚词解释。

3.学生初步掌握写作技巧。

教学目标：

1、基本做到语文教材全面掌握，对大部分知识点做到长时记忆，解决语文选择题

2、重点学习古文，了解古代文言知识和方法，了解古文翻译题。

3、进一步提高写作能力

本阶段主要从这几个方面做进一步的教学深入：字音，字形，病句，文言虚词，词类活用，文言文翻译技巧，现代文阅读常考知识点，写作技巧。

（一） 字音、字形、病句

这一部分是2012年专升本考试语文试题新加的考试题型，使得专升本考试更加接近于高考出题模式，也给广大考生的备考提出了新的要求。针对这一部分的复习应考，作为精英学校的语文助教，在此提出这样的一个教学计划，和大家一起学习共勉。

1、 注重平时积累，说普通话

2、 养成不会就查的好习惯，力争做到不放过一个可疑字，模糊音

3、 多做练习，增强语感，

（二） 文言虚词、词类活用

这部分是每年考试必考题目，主要考察学生对文言知识的把握程度，针对这类型的题目，我计划从以下方面做出学习准备:

1、 熟读课文，能够知道题目出自何处

2、 重点识记课文后所列的文言虚词和词类活用知识

3、要学会根据上下文意思来确定字义

（三） 文言文翻译技巧

文言文翻译有五道题目，基本涵盖了文言知识中的重点字，词，尤其是词的活用，既是重点也是难点，文言翻译基本是直译，即在不改变原文的基础上的翻译，也有的句子会要求意译，即在不偏离主要意思的基础上，使句子语法通顺，便于理解。对于这块考点的复习，我建议根据具体的试题进行讲解，结合实例，使得同学们能够更好的掌握翻译技巧。

（四） 现代文阅读常考知识点

综合分析近几年的语文现代文阅读试题，发现在这一部分中考的频率比较大的一个方面既是各类文体的写作方法，例如，说明文的说明方法，议论文的论证方法等，此外，修辞手法也是常考题目类型，这就要求学生要熟练掌握及区别各类写作方法及修辞手法。

（五）写作技巧

基本是材料作文，分析材料时一定不能偏离材料主旨，学会从材料中挖掘题目，拟提要新颖，简洁，作文主题要围绕所给材料来定，切不可偏题，跑题，这部分的教学会结合具体的范文来进行讲解，

三、具体教学策略

1、梳理单元知识，建立知识系统，授课与测评结合，定期进行单元测试，知识点复习，边练边测。

2、文言文的阅读，主要是实词的积累，虚词、词类活用、古今异义、句式强化训练，在此基础上，理解人物的行为实质和思想内涵。

3、现代文采取精读文章、分点设题、演练评点、归纳提升的训练，有层次的提高学生能力。

4、强化语文积累

充分利用早自习，督促学生复习巩固背诵默写过的课文和教材上出现过的语文知识，帮助学生夯实语文基础，提高语文能力。

5、强化作文训练的系统性

考虑学生作文实际及近年来专升本作文命题趋势，作文训练采取循序渐进、逐点落实的思路。大体上，训练题（即小作文）由语文助教老师自定；统一作文训练由大课老师制定。

5、第二轮复习：强化训练，查缺补漏。

6、第三轮复习：应用能力提高：研读考纲，回归课本，看纠错本，重温部分考点的重要内容，准备作文，做真题，调整状态，进入考试时间。

四、教学设想

这一学年的教学任务繁重，我们将针对不同的教学内容，选用不同的教学方法，合理安排教学进度，以期获得最佳的教学效果：

1、高中语文教材第五册、第六册的教学，我们将择取重要的篇目，培养学生各类文章的阅读能力，围绕高考考点要求，有针对性地训练学生相应的主观阅读题答题能力。

2、高中语文教材第一册、第二册、第三册、第四册的复习中，着重要点的回顾与整理，巩固已有的感性认识，同时引导学生尝试着进行理性归纳，构建自己的知识体系，温故而知

新，为总复习打好坚实的基础。

3、高中语文考点知识系统梳理、高考应考技巧指导与能力训练中，主要介绍高考最新信息、发展动态，分析考试大纲，评价近年高考试卷，预测命题趋势，归结语文知识的学习及语文试卷的应考中的实用方法技巧。简言之，就是专题复习，梳理知识，解读政策，预测命题，指导学法，指点秘笈，示范解法，规范答题，综合训练，提升能力。

五、学生情况分析

分析我们学生的实际，弱点主要表现为：

1、没有构建完整的知识体系；

2、基础知识掌握不够；

3、见不多，识不广，导致鉴赏拓展创新没有依托；

4、语文答题的规范意识欠缺；

5、学生普遍不重视语文学习。

六、具体教学措施

1、结合高考，把五六册的课文划分为现代文、文言文、诗歌三大块，将它们的教学目标与高考的对应点结合起来，分别确定为：现代文（主要包括第五册的文学评论、小说和第六册的说明文）-----在巩固快速阅读文章整体上把握文意的习惯的基础上，侧重提高快速筛选有效信息和深层次分析归纳文章观点的能力；文言文------以第五、六册的课文为纲，归纳、整理1-4册的文言文的常见实词（古今异义，一词多义）、常见虚词、特殊句式等，强调以新带旧，用旧知识解决新问题；诗歌------根据第五、六册诗歌的体裁、题材特点，把握其中景、物、事、典与诗人所抒之情、所述之理的内在联系，鼓励学生归纳整理读懂一首诗歌的基本方法。

2、梳理单元知识，建立知识系统，授课与测评结合，定期进行单元测试，知识点复习，边练边测。

3、文言文的阅读，主要是实词的积累，虚词、词类活用、古今异义、句式强化训练，在此基础上，理解人物的行为实质和思想内涵。

4、现代文采取精读文章、分点设题、演练评点、归纳提升的训练，有层次的提高学生能力。

5、强化语文积累

充分利用早自习，督促学生复习巩固高一高二背诵默写过的课文和教材上出现过的语文

知识，帮助学生夯实语文基础，提高语文能力。

6、强化作文训练的系统性

考虑学生作文实际及近年来高考作文命题趋势和阅卷现状，作文训练采取循序渐进、逐点落实的思路。大体上，单周为作文指导，训练题（即小作文）由各语文老师自定；双周训练题原则上应统一。

作文训练暂分点如下：

高考作文全程训练

a、基础等级写作训练

（一）写作技巧训练

1、审题2、立意3、选材4、构思5、行文6、拟题7、修改

（二）文体写作训练

1、记叙性文章写作2、议论性文章写作

b、发展等级写作训练

（一）常规性发展写作训练

1、善于分析（训练目标：深刻）

（1）透过现象深入本质

（2）揭示问题产生的原因

（3）观点具有启发作用

2、善于叙写（训练目标：丰富）

（1）材料丰富

（2）善于描写

（3）形象丰满

（4）意境深远

3、善于表达（训练目标：有文采）

（1）词语生动，句式灵活

篇7

《普通高中语文课程标准》指出：“阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”在这条教学目标中，我们不难看出，这对我们高中语文文言文学习的要求提出还是较高的。

在实际教学过程中，很多老师发现自己在文言文阅读教学上花的时间并没有少，但学生的收效却是甚微。这主要将原因归结为以下几点：（1）许多教师在教学过程中忽视了通过有效地朗读来培养语感。过多地强调“字字落实，句句清晰”的。（2）在教学过程中过多强调文言文的“语法规律”，以求达到“速成”，不注重培养学生通过根据上下文来“猜读”字义的能力，而是让学生在这种脱离了语言环境，机械式地做练习中，忽视了其能力的真正的培养。那么，如何让高中学生培养起良好的文言文学习习惯呢？

一、培养大声朗读习惯、增强阅读语感

诵读是一门艺术，要咬嚼文字的意思，揣摩说话者的神气，体会文章的神韵。诵读也是提高文言文阅读能力必修经过的首要阶段。朗读要求学生能开口大声读出来，她是心、眼、口、耳等感觉器官并用，将文章先出于口，再入于耳，然后再了然于心，这样，作者的语言就渐渐化为读的人的语言，心领神会。

文言文的朗读，首先要求学生要读准每一个字音，在每篇课文新授之前，要学会通过自我查阅工具书，对于其中的通假字、异读字、生僻字要字字读准读音，并要求学生将注音标注在书本中，加深学生记忆。再次要读准句读，古人对于句读就十分重视，往往把读准句读看作读懂古书的标志。因此我们学生在学习过程中，能很好地把握句子的停顿，不读破句，这样就能对文章的理解增进许多。

要激发学生的朗读兴趣，注重调动每个学生的朗读的积极性：教师要注意对个别学生进行指导：对于读得过板的学生，可以通过帮助学生多了解作者的知识背景，知人论世，不把自己作为文章的旁观者，而是将此作为自己与作者交流的平台，这样就能加深对文章的理解。有条件的话，还可以找些录音范读，让学生尝试着跟读，努力让学生模仿大家朗诵的语速和口吻；对于在朗读过程中常常有漏字、添字、改字的学生，他们常常是因为平时默读时未养成认真、细致的好习惯，像这类学生就要求学生朗读特别细致，特别认真，不要一目十行；总之，让每一个学生的朗读水平得到提高，在课堂教学的过程中还可以多采用齐读的形式，尤其是让一些无朗读习惯、或是羞于开口的学生能够开口朗读。这样即可以朗读增进理解。

总之，文言文教学的课堂上要做到书声琅琅，“书读百遍，其义自见”，学生在一遍遍的朗诵的过程中，培养了阅读兴趣，提高了语感，这样就从源头上提高了学生的文言文阅读能力。

二、培养独立思考习惯，提高学习兴趣

早在两千年前孔子就说过“学而不思则罔，思而不学则殆。”学会思考，是学习文言文的不二法宝。

中国的汉字起源是图画，汉字是表意文字，其中形声字占总数的百分之八十以上，因此一些文言文实词我们可以从它的字形来推测它的含义。在古汉语中，构成句的最小单位以单音节词占绝大多数，而现代汉语中以双音节词居多，在由单音节词向双音节转换的过程中又多以同义合并或近义合并或反义并列为构词特征，这样，我们在阅读的过程中遇到不懂的实词时，可以使用组词的方法，来猜读其意义。如“砭”字，在《古代汉语字典》中注释道：形声字，石为形，乏为声。其本义为用石针刺穴治病。①在欧阳修《秋声赋》：“其气栗烈，砭人肌骨”。在这里，教师在实际的教学过程中，太强调所谓的语法规律的掌握，并以为这样就可以达到多快好省的效果，其实，对于文言文中出现的一些语法现象，可以让学生用“比较学习法”：例如“范增数目项王”（《鸿门宴》）、“事不目见耳闻”（《石钟山记》）中两个“目”的解释，通过比较，让学生明确名词作动词，它后面不可能带动词，名词作状语，它后面肯定是动词。还可以开展学习竞赛，让学生在课文中找出词类活用的句子，比谁找得多，找得快，找得准，学生的积极性得以充分调动，学生自主学习的能力也就在积极思考中不断得到提高。

三、培养自主翻译习惯，夯实学习基础

我每次在新授课的时候，总是要求学生在熟读课文的基础上，要求做到“三看一查一翻译”：“三看”就是看课文，看注释，看课文前后编者设计的导语和思考练习题；“二查”就是能勤查工具书，并能质疑；翻译，就是要求学生能够结合课本的注释，结合工具书自主翻译课文，在遇到有疑问的句子，可以在课上拿出和学生讨论，这样就能纠正一些学生严重依赖教辅书的习惯，培养了自己的思维模式，慢慢地摸索出一条适合自己学习文言文的方法来。

“温故而知新”，文言文课后的复习巩固环节也很重要，在《普通高中语文课程标准》中就要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”这就要求学生在每篇文言文的学习过程中，将文中的实词、虚词加以归纳整理，掌握常见的文言实词和虚词的基本含义，牢记典型例句，让学生形成深刻印象。语言的积累不是简单的等同于对课文的随意“肢解”，而是在对课文进行语言分析的过程中培养文言意识和语境意识，能够站在历史的角度理解古今词义的异同，能够根据语境合理推断词义。

这样，让学生在文言文学习的过程中形成了自读、质疑、解惑的过程。自读、质疑、解惑的过程是学生探索、研究、收获的过程，这样的教学才能最大限度地调动学生的学习积极性，变被动为主动。自主学习不仅使学生成为学习的主人，积极主动去掌握知识，而且会发现教师发现不了的问题，将课堂引向深入。通过自主学习，教会学生举一反三、融会贯通的能力，增强文言课堂的思维力度，文言课堂才能真正活起来。

篇8

关键词：高中语文；早自习；有效利用

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）03-0106-04

就研究者了解，基本上每所高中都有早自习，一般为30～40分钟，基本上都是平分给语文和外语。语文设置早自习的意图很明显，就是想通过早上的黄金背诵时间，让学生大声地朗读、背诵，从而达到积累知识的目的。可以说，如果把这一黄金时间利用好了，对激发学生语文学习的兴趣，提高学生的语文成绩，提升学生的语文素养是非常有益的。

而事实上，诸多的语文老师也“充分地利用”了这一宝贵时间，让学生在早自习中反复地读和背诵一学期所学的课文，甚至是以前所学过的课文，要求背诵的和不要求背诵的，都在早自习中得到了熟悉和巩固。按理分析，学生应该在这一时间充满激情的，学生应该是喜欢高亢、激越的读书声的，长时间的早自习之后，学生应该有很强的语感，对语文的兴趣应该浓厚起来。但就研究者调查发现，事实恰恰相反，现在高中语文早自习的现状是：

一、学生状态不佳

很多学生在早自习中的状态是疲惫，朗朗读书声背后是学生的机械重复，是做给老师看样子的，老师一走之后便趴着睡觉，或者聊天，或者做其他科的作业，而学生的背诵总是不过关，对语文的兴趣也在逐渐地流失。用学生的话来解释这种状况就是：没有新意，所以，没有兴趣。

二、老师不重视，安排随意

大部分语文教师对语文早自习都不上心，以为早自习可有可无，无非就是学生自己读读，背背而已。所以老师只是象征性地到堂，巡视一下便草草了事，对于早读内容更是做到了随便的境界。

大部分语文老师对学生在早自习中的表现，要么是不知情，在朗朗的读书声中被学生长期欺骗，最后都不明白为什么学生的语文成绩和素质总是提不上一个新台阶，空余感叹；要么是知道了学生的状态，而只是简单、粗暴地对学生进行批评，然后一如既往地重复着以前的早自习模式，最后老师和学生在早自习这个宝贵的时间里玩起了猫和老鼠的游戏。老师来了，学生们就哇哇地乱读一通，老师走了，学生们便各做各事，从此就进入了恶性循环。

研究者之所以提出这样一个概念，是就诸多早自习形式的调查研究，是针对诸多语文老师的采访而提出来的。现在语文早自习模式即为“上课时老师到堂（或者迟几分钟到堂，或根本就不到堂），提出早自习需要背诵或熟悉的内容，然后围绕教室走一两圈，督促学生拿出书本，开始执行任务，等学生逐渐都读起来后，老师便可以离开，等待下课前两三分钟再到教室检查一遍学生的读书情况，或者不离开教室，就坐在讲台上不再说一句话，开始做自己的事情；而学生在半梦半醒的状态下，机械地打开课本，或快或慢地读起那些基本上天天都要读的文章来，视老师情况而决定认真晨读与否”。

在这样的模式下，其效果可想而知。正是基于对这种现状的调查和了解，对学生语文兴趣、成绩、素质的忧虑，对学生早自习有效利用的思考，加上新课改对我们的教学提出了新的要求。随着新课改的逐渐深入，这一课题的提出就显得更有意义，这一课题的研究就显得更有价值，它应该成为新课改的一部分，同时也是比较关键的一环节。

社会的发展、科学的进步，对人才的需要提出了新的要求，这使我们的教育又迎来了新的挑战，面对这样的形势，研究多年的新课程改革在全国（包括相对偏僻的地区）范围内拉开了帷幕。

首先，新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按“知识和能力”、“过程和方式”、“情感态度和价值观”三个维度的目标，全面提高学生的语文素养，从其倡导的学习方式和要实现的目标看出新课改对语文的教与学提出了更高的要求，要实现这样的目标，有了更高的难度，这就要求必须将曾经随性的早自习有效地利用起来。

其次，新课改对学生知识掌握的宽度和深度有了更高的要求，沟通古今中外，面向未来世界，应以专门性、综合性和边缘性相结合为学习内容，加强语文实践，从而让学生有更丰富的语文素养和多角度发展的途径，增添生长活力，不将早自习充分有效利用，仅凭课堂时间难以实现知识面的拓展和延伸。

再次，新课改的评价体系有了一系列的变化，语文课程评价突出整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几方面进行全面考察。对教师的评价，要重视教学过程和教学结果，不以学习的考试分数作为惟一的评价依据，这样的评价要求教师注重教学过程，对高一至高三的整个教学有个系统安排，早自习也应如此，只有合理科学的早自习安排，多种早读方式的变幻运用，方能在高三的冲刺中做到胸有成竹。

另外，还有个让我们提出这样的课题研究的原因就是：研究的空缺。

我们通过一些报刊资料和网络搜寻，发现对语文教学内容，课堂教学模式的研究比比皆是，而对早自习的有效利用却是一个空缺，从而让诸多老师在处理这一板块时处于茫然状态。

基于对现有的早自习情况的了解，对新课改要求的领悟，对一线教学的体会，研究者提出了“高中语文早自习有效利用”这样的研究课题，希望通过对这一课题的研究能改变现有的语文早自习模式，改善学生和老师的关系，真正让老师和学生有效地利用这一宝贵时间，让这一时间成为学生和语文，学生和老师，老师和语文的有效时间，值得珍惜和回忆的时间。让语文新课改能从早自习开始，让语文教育呈现一个全新的面貌。

以下是研究者经过调查、研究和实践，根据各个年级的特点和要求的不同，而提出的一些早自习有效性利用的实施措施。

高一语文早自习的有效利用研究及实施措施：

就研究者多年的高中语文教学经历来看，每一届高一学生在进入高中的起始阶段，就会对语文失去兴趣。因为高中语文考试和课本死的知识点扣接并不紧密。高中的语文考试主要是侧重于对对学生理解语言及语言的实际运用能力的检测。所以，高中的语文课堂首先就失去了它的吸引力，而早自习更是被学生简单地理解为考试的5分（高考或平时的考试背诵题的分值）而做大量重复背诵的时间。对于记忆能力好的学生来说，早自习就更是休息的时间，因为他们早就在课堂上把该背诵的东西记住了。如果这种情况下，老师还不及时地调整自己的早自习内容，不充分地发挥其自身的引导作用的话，早自习从高一开始就丧失了它的意义，学生从高一就将对语文失去兴趣。

同时，研究者也知道，高一是真正培养学生语文兴趣、奠定语文素养的一个重要阶段，因为小学和初中知识语文教学的基础阶段，而高中将把其提升到欣赏阶段，由基本功从语文素养转化。

所以，充分、有效地利用好高一的语文早自习，对于整个高中的语文教学，甚至是对学生一生的语文兴趣来讲，都是至关重要的。

那么，要怎么制定早自习的内容，怎么发挥老师的引导作用，怎么样才能充分有效地利用好早自习呢？研究者结合本学校的实际情况，通过对高一学生的调查研究（对高一学生发放了“你想要什么样的早自习”的调查表），经过和高一老师的分析、商量，研究者认为应该从以下方面做起：

1.从基础开始，巩固、强化基础。要求学生每天早上都要利用一定的时间来熟悉教本内的文章，正字音和字形，通过大声地读，培养语感，夯实基础。此过程可由科代表引领，一起读，也可自由读，然后同学互相考查，老师参与抽查，一定要落实。此阶段时间长短视教学内容的多少而论，一般控制在5～10分钟内。

2.传统拓展，加强积累，提升素质。所谓传统拓展，就是在每个早自习中补充一些传统的文学知识和文学文本，比如古诗词、简短的古散文、赋、小说等。此过程最好事先准备好，以打印稿的形式发给学生，而且应该有个系统性，时间顺序也好，文体顺序也可（可以作为“校本读本”），让学生对文学传统有个大致的认识，同时起到加强积累的作用，让学生能在以后的写作中、语言交流中运用起来，真正达到提升素质的目的。如果是古诗词，最好要求学生当堂能背古散文等，要求学生能把一些重要的字词记住，把一些精彩的语句和观念记住。此阶段时间同样视提供的内容多少而定，一般在10～15分钟。

3.兴趣拓展，开阔眼界，提升情商。所谓兴趣拓展，是针对传统拓展这个概念提出来的。就是让学生自己提供早自习的阅读素材，内容不限，只要是健康的即可，可以是杂志上的小文章，可以是网络上的各种版本……此举在于鼓励学生利用好网络资源，鼓励学生多读，多分享。此过程最好由学生轮流来做，一是锻炼学生的表达能力，二是能督促学生去阅读。学生传达完毕，还需要阐释分享理由，同学也可根据其提供的文本和分享理由来打分、评判，半期或者期末可以评选最佳推手，真正提高学生的鉴别、鉴赏能力。此阶段可以控制在10～15分钟内。

以上三个环节完成后，如果时间还有剩余的话，可让学生自由安排，教师也根据具体的教学任务安排学生预习或复习，或巡视，解答学生的疑问。

高二语文早自习的具体措施：

1.完成语文必修（3～4）册课文的预习，要求对字词进行梳理，对内容有整体把握，上课检查预习情况。

2.对要求背诵的课文或段落，必须在早自习做明确的要求，并及时检查，采用自批互批、组长批的方式，及时反馈，及时纠正，在最短的时间内提高学习效果。

3.只会盯着树皮里的虫子不放的鸟儿不可能飞到白云之上的，只有眼里和心中装满了山河天地的雄鹰才能自由自在地在天地间翱翔，所以早读除必修之外，安排选修内容，并在高二阶段注重诗歌鉴赏和阅读能力的提高，指定诗歌，指定学生选取作讲，这样早自习更有活力。

附：扩充材料。

诗经中《蒹葭》、《离黍》、《关睢》楚辞中的名句，汉乐府《上邪》，朱庆馀《近试上张水部》，张籍《酬朱庆馀》，骆宾王《咏蝉》，王勃《别薛华》《再别薛华》《山中》，陈子昂《感遇三十八首·其二》《送魏大从军》，孟浩然《送杜十四之江南》《留别王维》，王昌龄《从军行其一》《闺怨》，高适《人日寄杜二拾遗》《塞上听吹迪》《除夜作》王之涣《宴词》，岑参《寄左省杜拾遗》《行军九日思长安故园》，《山房春事二首》，韩愈《答张十一》《题木居土二道》，韦应物《登楼寄王卿》《春雪》《寒食寄京师诸弟》，无稹《滁州西涧》《重赠乐天》《行宫》，李贺《苏小小墓》《重别梦得》。

文言：涉列120个实词中一些，18个虚词。

现代文：选取一些散文精萃和小小说。

高三的学习时间很紧张，语文需要复习的知识点比较繁琐，在这种情况下，更要把握好早自习的四十分钟，合理有效地利用早自习，将会起到很大的作用。经过两年时间的学习，学生的语文素养有了不同程度的提高，但之前所积累的知识是零散的，因此，高三早自习的任务便是梳理知识点，夯实基础，积累作文素材等。任务如此繁重，如何合理有效利用？经过我们的研究和实践，最终确定的是分段式早自习模式。

1.温故知新阶段。近年来，高考主张“回归教材”，所以，教师应引导学生温习以往学过的课文，当然，这种温习不是对以往讲过的知识进行简单的重复。如温习小说，我们就让学生讲高中阶段所学的中国近现代小说、中国古典小说、外国小说进行归类，首先是熟读小说，了解小说内容，在此基础上，再结合教师以前讲授新课所授予的方法来探讨，明确阅读各类小说的方法和技巧，在学生进行梳理和归纳的基础上，教师再作适当的补充。对每一类文体，我们基本上都采用这种方法，让学生再次走进教材，获得新的知识，该阶段安排的时间为23分钟。

2.积累词语，夯实“语基”阶段。几乎每次考试，学生在前四道基础题上丢分都比较严重，尤其是语音、字形和成语，这些基础知识仅凭一朝一夕的强化是不够的，必须要日积月累，坚持不懈。我们要求学生每天利用早自习积累这些基础知识。当然，记了东西或许过一段时间又忘了，针对这种情况，我们要求学生要在早自习中动手，将那些记了多次也总是记不牢的、容易混淆的知识记在一个专门的本子上，时时去翻看，每个早自习都去巩固，这样就达到了将厚书读薄的目的了，该阶段时间安排为5分钟。

3.作文素材积累阶段。进入高三，我们给学生印发了较多的作文素材，但从交上来的作文习作来看，多数学生并没有将这些鲜活的素材运用起来。针对这种情况，我们有必要在早自习中，让学生统一阅读某个作文素材，然后针对该素材讲出自己的感悟，最后进行同桌交流，全班交流，通过这样的方式，学生就能更好地利用我们的作文资料，将手中的“死”的文字变活，该阶段时间安排为8分钟。

4.练字默写阶段。高中1～6册要求背诵的篇目很多，高三要求将这些篇目让学生逐一背诵，并落实，也不是一件易事。因此，我们应充分利用早自习这个时间，给学生提出明确的要求，要求在规定的时间之内完成背诵任务，否则将受到惩罚。当然，默写书写一定要规范、工整，若字迹潦草，将驳回作业本并誊抄原文两遍。有了这些约束，学生的书写也会有很大的进步，该阶段时间安排为4分钟。

不同年级有不同的早自习模式，经过我们不同年级教师的实践，发现这样的早自习对学生而言是极其实用的，达到了我们的预期目的。我们希望在实践中发现更多的问题，把早自习有效利用的研究做得更为完善，让学生真正得益于早自习。

参考文献：

[1]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.

篇9

【关键词】苏教版教材；文言文注释

苏教版高中语文教材已经被使用多年，入选的文言文更是经过时间考验后适合高中生学习要求的经典。但是，部分文章的注释不尽如人意，不仅使学生对某些文言文字词产生了误解，也使得文言文教学出现诸多障碍。本文以苏教版高一教材为分析对象，对其注释中所存在的问题进行考证和分析，希望能对文言文的教学有所裨益，也希望能对文言文教材的完善提供绵薄之力。

1.望文生义

由于时代的变迁，很多字词在古文中的意思和在现代文中的意思是不一样的，有的甚至截然相反。如果不注意时代特征的变化，仅仅就字面的意思加以解释，而且解释的非常简单马虎，将给课文的理解和教师的教学带来重重困难。

必修四《滕王阁序》中“控蛮荆而引欧越”的教材注解是：“控制南方的荆楚，接引东南的欧越。”这里把“控”理解成了“控制”，这仅仅是从字面上理解，是典型的望文生义。因为《说文解字》中说：“控，引也。匈奴名引弓控弦。”意思是：控是引的意思，匈奴将拉开弓弦称作“控弦”。因此，“控”在这里的意思应该是“连接，接引”。

2.用今解古

语言是发展变化的，因此有些文言文字词的解释必须要回归古义。但是在《劝学》中，还是出现个别用今义去解释古语的现象。

在“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句中，“利足”的课文注释是“脚走得快”，可我们仔细推敲下会发现，这句话是对偶句，因此，“利足”与“能水”是对应的，如果说“能水”的意思是“善于游泳”，“能”是“善于”之意，“水”是词类活用，由名词活用成动词“游泳”的话，那么“利足”要与其形成对偶，则“利”字也必须当情态动词用，而“足”也必然是一个词类活用，因此，解释为“脚走得快”就过于牵强，不仅不符合对偶要求，上下文的意思也不够连贯。所以“利足”解释为“善于走路”更合理。而且《书・周官》中“无以利口乱厥官”中的“利”就是作“善于”解。

3.不符语境

不符合语境就是指在理解时没有按照古汉语的思维，运用古汉语的语法来进行注解，而是套用现代汉语的语法来解释。

在必修二《六国论》中，“古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。此言得之’”课文注解是“这话对了。得之，得其理。之，指上面说的道理”。就整句话来说，如果说是意译也说得通。但具体到“得之”二字时，就值得商榷了。“之”指上面说的道理，是名词，在汉语语法中，前面的“得”应该是动词或者形容词，如果是形容词，这句话就缺少谓语，所以只能是动词，如果是动词，简单地把得翻译成“得到、获得”，就太脱离语境了，此处的“得”最合理的解释是“符合”，“此言得之”即古人的话符合上面的道理啊。

4.忽视破读

破读字是指同一个字形因词义不同而有两个或两个以上读音的时候，在上下文中读它习惯上认为最通常的读音之外的读音，就叫做“破读”。破读字在文言文中非常常见，产生“破读字”的最根本的原因，是由于词义引申引起了词义变化或词性转变。破读现象如不加以注释，学生很容易在字音和词义的理解上产生错误。

《劝学》中“上食埃土，下饮黄泉”的“食、饮”分别理解为“吃、喝”的意思，所以应该读成“sì、yìn”，古文中相类似的有“箪食壶浆、饮马长江”等等，虽然学生在理解这两个词语上没有障碍，但是如果不把这个语法知识讲清楚，学生在以后遇到类似字词的时候就很难触类旁通，举一反三。再比如“则知明而行无过矣”中的“行”，我们很容易读为“xíng”。在《新校互注宋本广韵》中对“行”的解释有两种：“一、行步也，适也，往也，去也；二、景迹，又事也，言也。”可见“行”在“行走、到、往”之义上读“xíng”；在“行为、德行”之义上读“xìng”。根据句义，“则知明而行无过矣”中的“行”应为“品行、德行”之义，故此处“行”应破读为“xìng"。

5.无视活用

词类活用是指“甲类词在句子中临时用如乙类词，临时具有乙类词的基本功能。词类活用现象在文言文中不胜枚举，了解这类现象可以给中学生读懂古书提供很大的便利，可是教材对文中出现的词类活用现象却并未提及。《劝学》中“其曲中规”中的“曲”，本为形容词“弯曲的”，在这里处于定语“其”字后，临时用如名词，代表弯曲的弧度；“非能水也”的“水”，本为名词，在这里处于能愿动词“能”后，临时用如动词，意为“会游泳，“上食埃土，下饮黄泉”中的“上”、“下”，本为方位名词，这里与动词连用，非主谓，非前宾，临时用作状语，表“食”与“饮”的处所和方向。故教材对“曲”、“水”、“上”、“下”应该分别注释为：“曲，形容词用如名词，弯曲度；“水，名词用如动词，会游泳；“上，名词用作状语，向上；“下，名词用作状语，向下”。

教材作为教学活动的载体，是达到教学目的的基础，直接影响着教学的质量，而古文作为我国传统文化的重要传承，更是我们民族智慧的结晶。因此，教材的编写，包括注释这些细节，都要注意严谨科学。如若采取回避态度，模棱两可，那么学生就很容易从现代汉语的角度来理解字词，造成读错音、会错意的现象，甚至以今释古，曲解文义。笔者认为在兼顾教材编写的简洁性原则的同时，可以在相关文言学习单元后附加延伸阅读和相关文言知识的归纳总结，以使学生不论在今后独立阅读古书还是进行古典文化方面深造时都能找到治学良方，少走弯路。

【作者简介】

篇10

[关键词] 理解； 汉语教学； 技术； 教学策略

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

对于我国母语非汉语的少数民族而言，在小学高年级汉语学习的过程中往往存在理解障碍，如何充分结合信息化教学环境，解决学习过程中的理解障碍，是有效促进藏族学生汉语学习效果的关键。理解性教学的概念，最早是由美国哈佛大学教育学院的大卫·珀金斯教授（David Perkins）在美国教师协会的专业刊物《美国教育者》1993 年的秋季刊上发表的《理解性教学》（Teaching for Understanding）一文中提出的。[1]引用珀金斯教授对于理解的界定：理解即意味着就某个主题展开多种活动的表现，在关于某情境的理解，可以在另一情境中运用它。这样的行为表现我们称之为“理解性表现”或“为理解的表现”。[2]本研究正是基于理解性教学的理论，整合技术的优势，积极探索技术促进理解的藏族学生的汉语教学策略。

一、 研究设计

（一）研究目的

本研究期望通过前期调研，得出藏族学生汉语学习理解的主要障碍，并基于此提出可操作性的促进学生理解效果的教学策略。

（二）研究对象

笔者采用随机抽样的方式，以甘肃省某藏族地区为例，选取该地区四所小学，五年级的四个班级，共180名调研对象进行分析，分别涵盖了市级重点小学、普通小学、乡中心小学不同层级的学校，具有一定的代表性，能够反映当地藏族学生汉语理解性教学的基本情况。有效问卷为173份，有效率达到了96.11%。

（三）研究方法

本研究主要采用调查研究方法对于理解性教学现状进行调研，对于理解效果的衡量主要从理解内容、理解层级和课堂教学过程中理解表现三个方面进行，对于数据有效性的保证，采用三角互证法（三角互证法是指根据多种资料来源或多种资料收集方法的一致性来评估资料的真实性）。[3]从学校考试试题数据分析、自编问卷数据分析和课堂观察数据分析三部分数据相互印证，从而有效地保障研究的信度和效度。

二、 藏族学生汉语理解性教学现状分析

（一）理解效果普遍不佳，句子语法理解水平最低

1. 试题成绩显示理解效果整体偏低，句子内容理解效果不佳

对于汉语学习效果的评价，我们采用当地期末考试的成绩和自编调查问卷相结合的数据进行衡量。根据试题包括所包括的内容，本研究将试题分为五部分内容：汉语生字理解效果评价、汉语生词理解效果评价、汉语句子的理解效果评价、汉语阅读理解的学习效果评价，以及汉语文习作和表达理解效果评价。分析结果如下：

对于汉语学习理解内容的评价，采用单样本T检验方式分析数据，将检验值设为每个测试题总分的60%，即考核得分均值与总分的60%数值的差异性分析。之所以选择总分的60%，即按照普适思维总分的60%为合格率，假定在这个程度较好地达到了学习效果，可以被认为是达标值。结果如表1所示。

从表1中可以看出，该地区学生对于汉语文学习效果普遍不佳，所有考核部分的均值均小于达标值。

具体而言，学生句子理解水平最低，句子理解内容中主要包含语法和排序两种类型的考核，整体而言学生均值低于达标值为4.72895，且差异系数（双侧检验）为0.000

其次是学生的阅读理解水平较低，学生考核均值低于达标值3.87895，且差异系数（双侧检验）为0.000

学生的生字生词等事实性基础知识掌握程度较低，生字部分的考察显示学生考核均值低于达标值 0.53684，生词部分的考察显示学生考核均值低于达标值-0.9，然而差异系数（双侧检验）为0.05，说明差异性不显著。 该维度的离差度分别为2.17730和 4.41646，说明对该部分的掌握程度效果层次具有一定的离散度。

学生的习作能力差异不显著，学生考核均值为11.1579，略低于达标值0.24211，然而差异系数（双侧检验）为0.595>0.05，这说明数据差异并不显著，然而，该维度的离差度次高，为4.42025，说明对该部分的掌握程度效果学生内部差距较大。

2.问卷调研显示学生普遍认为汉语学习中最难的是汉语语法内容

（1）整体而言汉语语法因素被认为是最大的学习障碍

问卷调研结果显示，有52.0%的学生认为对于自己来说汉语学习过程中，最困难的是“汉语句子的语法很难理解”。其次是“汉语课文很难理解”，有27.2%的学生存在这方面的障碍；而对于汉语生字和拼音的障碍程度较低，分别只有11.0%的学生认为“汉语生字不会写”和9.8%的学生认为“汉语拼音不会念”。

（2）不同程度的学习者对于障碍因素有所差异

通过对不同学习效果程度的学习者群体进行障碍因素的独立样本T检验分析，得出不同程度的学习者对于障碍因素有所差异（见表2），高分组的均值为3.0901，即主要的因素在于语法理解障碍；低分组的均值为2.7903，即部分低分组学生仍然存在字词的识记障碍。T检验双尾检验系数sig=0.045

（二）理解辨析整合层级理解效果最低

对于阅读理解所考核的具体内容，笔者作了不同类型的分类，根据当时考试试卷中不同层级的划分，并结合以PIRLS2011理解过程四层次、[4]PISA2009阅读理解四层次、[5]教育部在《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》对于阅读理解效果的规定等相关成果，[6]最终总结出的不同理解层次进行评价，分别为字词解析层次、提取细节层次、逻辑推理层次、辨析整合层次、评价赏析层次。

为了进一步衡量阅读理解不同层级的学习效果，并保障调研结论的有效性，笔者采用自编阅读理解和学校期末考试阅读理解模块考核结果相结合的方式，并在数据的处理过程中，笔者采用单样本T检验，将检验值设为每个层级测试题总分的60%，即考核得分均值与总分的60%数值的差异性分析。结果如表4所示。

辨析整合层级的水平最低，学生考核均值低于达标值3.41666，且差异系数为0.000

其次是逻辑推理层级水平较低，学生考核均值低于达标值2.47857，且差异系数Sig=0.000

评价赏析层级的水平和显著性差异影响次之，且差异系数为0.000

对于事实性知识的理解层级，如字词解析，学生考核均值低于达标值1.55952，且差异系数为0.000

对于细节提取层级，学生考核均值略高于达标值为0.72619，表明该部分的掌握程度较佳，且差异系数0.012

（三）低语境因素对理解影响最显著

对于理解影响因素的分析，从学习者的语言环境、学习兴趣、学习期望和成败归因几个维度进行了衡量，结果表明，在整体效果偏低的情况下，个体差异性并不显著，低语境的学习环境是造成理解障碍的主要原因。

1. 整体而言，学生的语言环境以藏语为主，且对于不同程度的学生群体间没有产生差异性影响

对于学生的语言学习环境分析可以得出，80%的学生，在社交的亲朋好友中交流“完全使用藏语”或者“主要使用藏语”；同样有80%的学生，在社区内与邻居交流“完全使用藏语”或者“主要使用藏语”；超过90%的学生，在家庭中与父母交流“完全使用藏语”或者“主要使用藏语”；超过80%的学生，在课堂内外与同学交流均“完全使用藏语”或者“主要使用藏语”。这表明藏民族学校学生的语言环境基本相似，学生普遍处于完全使用藏语或者主要以藏语为主，有时也用汉语的语言环境中。然而，与此相对应的是，可以看出，调研学校的汉语教师在课堂教学中几乎完全使用汉语教学。从实地调研中证实，藏语类学校的汉语教师大多为藏语非母语教师，他们绝大多数不懂藏语，上课只能用汉语交流，与学生的生活背景差异较大，课堂交流存在一定的语言障碍。

此外，由表5，通过不同程度的学习者之间的语言环境影响独立样本T检验得出，双尾检验系数 0.240大于显著性水平0.05，则说明不同学习效果程度的学生群体间对学习环境没有产生显著差异性。

2.藏族学生对于汉语学习保持着较高的学习兴趣

良好的学习兴趣对于学习效果具有很好的促进作用，为此笔者调查了学生对于汉语学习的兴趣，调研结果所示，92.59%的学生表示自己“非常喜欢”或“比较喜欢”汉语；此外表示96.53%的学生表示学习汉语对自己“非常有帮助”或“比较有帮助”。这表明藏族学生对于汉语学习的兴趣较高。

3. 藏族学生对于汉语学习期望值较高，且以社会性目标和成绩目标导向为主

调研表明，藏族学生对于汉语学习目标的期望普遍较高，71.10%的学生期望自己的汉语水平能够“非常流畅，跟藏语一样”。39.77%的学生表示是因为“觉得学习汉语将来有用”，28.65%的学生表示是为了“取得好的学习成绩”，这样的目标导向度，也与少数民族汉语教学中将汉语作为工具型的第二语言定位相吻合。此外19.88%的学生表示“因为喜欢学习汉语”；另有11.70%的学生表示“是因为父母要求努力学习汉语”。

4. 藏族学生对于汉语学习自我评价较高，成败归因以自我归因为主

对于自己的汉语学习效果的自我评价，40.62%的学生自我评价认为自己的汉语水平“非常好”或者“比较好”，19.65%的学生自我评价认为自己的汉语水平“比较差”或者“很差”，这表明学习者对于自己的汉语学习效果更为认可。

此外，在成败归因中，大多数藏族学生认为“导致自己汉语水平不佳的归因”是以内部归因为主，其中，67.82%的学生认为自己的汉语水平不太好，是因为“自己不够努力”的结果，归因基本取向于可控制因素，如教师、教材、班风，对于不可控因素归因极少，只有0.57%（1位学生）将学习效果归因于考试运气，可以说整体的归因模型是积极的。

三、 技术促进理解的藏族学生

汉语教学策略分析

根据对于理解性教学现状的调研结果，本研究尝试有效结合硬件信息技术和教学设计等智能技术的优势，为有效促进学生的理解效果而提出相应的教学策略体系。该教学策略体系由三大核心策略构成，各自又根据理解内容中字、词、句、篇的划分为三个子策略，策略体系可以构成如下所示的帽形图。之所以称之为帽形图，是指三个核心策略在具体教学应用过程中应该是相互结合应用，但又根据教学内容的不同有所侧重，正如不同形状的帽子一般所有基本的样式，但具体形状会有所变化。策略体系具体解释如图1所示。

（一）表达有声化理解策略

前文调研显示，学习者在理解内容维度中普遍选择最难理解的内容是句子语法。此外，理解障碍因素调研得知低语境是造成理解困难的主要原因。从学生的角度分析，藏民族是具有自己语言和文字的民族，藏语和汉语各自的字音、字形、语法结构等都具有很大的区别。[7]这很容易导致汉语言学习会带来母语藏语的负迁移现象，而低语境的语言环境使学习者缺乏语言交流表达的机会，因此对于传统课堂中灌输的知识内容缺乏巩固训练，从而导致理解效果偏低。

由此笔者提出了表达有声化策略，强调学生在汉语学习过程中有声化表达，这不仅需要学生有感情地朗读课文，同样需要学生在问题理解的过程中注重通过有声表达的方式将理解过程外显。具体而言，又从字、词、句、篇的层级分为如下的子策略：

1. 语音再认策略

从调研可以得出，在传统的藏族学生汉语教学过程中，对于生字词的学习更多的是通过书写记忆的方式。但是这种教学方法所带来的弊病就在于学生对于词汇的语音识别能力较低，从课堂教学观察中也可以得出，学生在词汇朗读的过程中很容易出现音调错误，前后鼻音难以区分，甚至是错误识别语音等现象。关于字词的读音与含义之间的关系，许多学者曾作了研究，结果表明：掌握字词的读音与理解其含义之间存在高度的正相关，即当被试掌握了某一词语的意义时，在90%的情况下他们往往也能够正确地读出该词。而当被试不知道某一词语的读音时，他们往往也不能正确的辨析该词的意义，由此证明掌握汉语字词的读音有助于掌握字词的含义这一结论。[8]

为了有效地促进学生的理解效果，对于词汇理解笔者提出了语音再认策略，即在字词的学习过程中，要注意强调学生的发声式朗读，在书写、记忆的过程中都强调有声化的词汇学习，而信息技术的作用可以体现在对于生字词的多媒体示范读音、记录矫正学习者的语音再认效果等方面。

2. 口诵心惟策略

“口诵心惟”体现为诵读的声音技巧与抽象思维、形象思维的相互配合，要求运用语感把握书面语言的深刻含义和感性形象。在朗读过程中，学生要达到口诵心惟的水平，必须把握读物整体，进入读物的情境之中，对读物所写的内容有深刻的理解和感受。[9]从一定层面上而言，口诵心惟可以有效地促进学生的理解，并且口诵心惟的效果也能够在一定层面上反映学生的理解效果。

然而在前期调研中可以得出，藏语的语音与汉语有较大差别，尤其是笔者调研区域的安多藏语不具有语调，由此造成了很多小学生在朗读课文的过程中有严重的“唱读”现象，即对于课文的朗读无停顿、无节奏、无情感，而“唱读”现象是典型的母语迁移现象之一。深入分析原因，这与教师的示范性朗读能力普遍较低不无关系。许多教师的“口诵心惟”能力有所欠缺，导致教师对于学生的朗读技巧更为忽略，或者是无力引导。多媒体技术在表达有声化策略中的主要作用体现之一就在于朗读示范作用的呈现，即通过播放其他专家教师的标准化朗读示范，来为学生自己的朗读提供引导方向，并在学生朗读过程中，教师及时给予矫正和强化，还可以通过媒体技术录制学生的诵读效果再播放、比较的方法，让学生不仅可以练习标准化的表达，同样可以促进对于文本的内涵的理解。

3. 教学会话策略

教学会话基于讨论的课堂，旨在提供大量的机会用于提升学生概念和语言的发展。在英语语言学习过程中，实验证明，使用教学会话对学习者的影响很大，教学差异明显。[10]笔者提出教学会话的策略，主要是针对师生和生生之间的会话交流。对于师生会话而言，强调教师要在课堂教学中有意识地进行提问和追问等，引导或强化对教学内容的理解，训练思维的发展；对于生生会话而言，教学过程中要尽可能地给予学生之间讨论交流的时间，并且需要注意在讨论交流伊始需要规定具体的时间、明确讨论的主题和目标、告知讨论结果交流的形式等。信息技术的作用主要体现在可以通过现代信息手段，拍摄、记录、重放和分析学生的有声思维过程，并且基于分析逐步进行改善，以及有目的、有方向地促进学生的理解。

（二）问题可视化理解策略

从前文调研中可以得出，藏族学生汉语学习阅读理解过程中，辨析整合层级效果最低，逻辑推理层级次之。这两个层级的效果评价主要体现为概括文章主要内容，以及梳理文章结构、推理出文本某些观点等题型。这些层级理解的核心，是学习者对于阅读文本进行意义建构的过程，也就是学习者对于所接收到的文本信息进行思维加工的过程。意义建构过程缺乏合理的引导，导致学生的理解表现层级偏低。基于此，本研究提出问题可视化理解策略。“可视化”，一词源于英文的“Visualization”，原意是“可看得见的、清楚的呈现”，也可译为“图示化”。[11]美国当代著名教育心理学家梅耶教授，通过对于20个不同类型的研究综述分析得出，图示的概念模型有利于更好地促进学生的理解效果。[12]

在本研究中，将知识内容进一步细化，又包括理解内容所界定的字词内容、句子内容和篇章内容，藏族学生汉语学习的理解过程正是对于这些内容的知识进行理解。那么在理解的过程中，这种已知知识和未知知识之间的张力，或者被称为新知识与学习者大脑中的已有图示之间的矛盾部分可以统称为问题。因此笔者在此将知识可视化在本研究中界定为是问题可视化，即教师在教学过程中将学习者需要理解的问题通过可视化图解的手段进行组织呈现，从而有效地促进学生的理解过程。问题可视化理解策略在具体教学应用中，又可以从字、词、句、篇的层级进一步细化为如下三个子策略：

1. 部件强化策略

作为一种独特的文字系统，汉字给那些母语以字母系统为主的学习者带来了很大的困难。在语言学界，很多研究者对于汉字识别与书写方面开展了多项研究。其中，部件记忆得到了广泛的关注，有研究证明，部首知识对于学生的汉字学习确有显著影响，学生所掌握的部首知识越丰富，他们也往往能够更快地掌握和吸收新的形声字。[13]虽然部件学习策略被证明是一种行之有效的汉语学习策略，但是往往在汉语学习初期并未得到有效的重视。这对教学实践的启示在于，汉语教师应该有意识地培养学习者对于汉字部件的理解，比如对形旁、声旁的认识能力，帮助他们按照形旁、声旁对所学生字进行归类整理。[14]

笔者所提出的部件强化策略，就是指在汉字学习的过程中，教师可以通过多媒体技术手段强化汉字偏旁部首，以及拼音的声母、韵母的不同，对学习者形成强化理解的效果。此外，对于汉字的书写笔画顺序，也是需要强调的内容，可以采用Flash等技术工具，呈现汉字的书写笔画顺序，这样不仅可以有助于学生的识记，也解决了传统课堂教师细节示范不周的缺陷。

2. 主题组织策略

笔者提出主题组织策略，是指将主题相似的知识内容分类整理的方法，通过图解的形式来进行这种主题组织的呈现和交流。在整合技术的理解性教学中可以借助于一些软件工具对不同主题进行组织归类。学习者的认知结构变量通常具有三种关系，即类属关系、总括关系和并列组合关系。[15]基于此，不同主题之间的组织策略也可以归为三种类型，即主题发散组织策略、主题归纳组织策略和主题并行组织策略。

主题发散组织策略，是指原有主题与新主题之间是上下位的关系，原有主题是上位概念，新主题为下位概念；主题归纳组织策略，是指新主题可以把一系列原有主题囊括在内，与主题发散组织策略类似，新旧主题之间同样存在上下位关系，只是新主题为上位概念，原有主题为下位概念；主题并行策略，是指新主题与学习者已有主题之间是并行关系，彼此之间具有一些相同的属性。

3. 故事语法建模策略

有研究证明文章结构分析训练对学生分析理解文章具有较大促进作用。[16]然而如何对文章结构进行分析？本研究主要采用故事语法建模策略。故事语法策略属于篇章阅读中关于文本结构的理解策略，鲁梅哈特、桑代克等人都作过相关研究。[17]笔者所提出的故事语法建模策略，主要是根据这些理论提出，故事语法策略的主要特点在于以可视化图解的方式梳理课文内容结构，这对于抽象概括能力较低的藏族学生而言会有效地促进理解效果。在教学过程中应该依据藏语类小学汉语课文内容的不同体裁，设计不同侧重点的结构框架，以可视化图解的形式梳理课文结构，从而有效地引导学生对课文内容的理解。

（三）知识情境化理解策略

如前文调研所述，绝大多数少数民族聚居地区的藏族学生，对于汉语学习而言处于低语境的语言环境中，家庭用语、社区用语以及学校同学之间的交流用语都以藏语为主，这就使得汉语学习缺乏良好的语言运用环境，尤其是对于小学高年级藏族学生而言，在汉语课堂教学之外的绝大多数时间内，他们均处于母语环境中，在汉语学习初级阶段内，没有充裕、真实的语言练习环境，不利于习得的汉语相关知识从短时记忆向长时记忆的有效转换，也不利于第二语言学习中的练习和矫正，这种语言应用环境的情境缺失，很容易造成藏族学生汉语言学习理解困难。

基于此，本研究提出在教学过程中知识情境化的策略，对于情境教学的研究，主要来自于建构主义、情境认知与学习理论等国外理论的发展，以及我国1978年李吉林老师开始投身情境教学研究逐渐形成。[18][19][20]在本研究中，情境化教学策略就是需要为学习者提供与被理解内容相似的背景，从而使学习者能够更好地理解教学内容。针对具体教学内容的需要，我们可以选择合适的技术去创设适宜的情境，并可以总结出具有共性的、指导性的教学方法。情境化教学策略的具体应用如下分析：

1. 词义深化策略

从传播学的角度而言，文字符号包含外延意义和内涵意义两个方面，所谓外延意义就是词典的书面解释，内涵意义是指符号和概念之间的评价关系，常常带有情感上的爱憎与评价上的高低等因素。[21]除了对于语言文字的外延意义理解，学习的主要过程在于对文本内涵意义的理解。对于藏族学生的汉语学习而言，很多字词的内涵意义往往难以理解，尤其是对于部分虚词而言，学生缺乏经验性的体会。因此在生字词学习的过程中，应当结合文章中的具体应用置于应用的语境中进行理解。所谓词义深化策略，就是指对生字词的学习需要结合具体的应用情境，在学与教的过程中都应该联系其涵义、新语境中的应用、已学语境中的应用、相近或相反的含义词汇等同时进行深化、联想，这有助于提高汉语生字词的理解效果。

2. 语境感知策略

在语用学研究领域，语境（Context）是一个非常重要的概念，它主要包括以下几个方面：语言环境、发生言语行为的实际情况、关于世界的一般性知识、文化、社会和政治背景。[22]从前期调研中可以得出，由于生长环境、语言环境与教材内容的差异性，导致许多藏族学生对于汉语教学内容情境缺失，从而造成了对于教学内容的理解障碍，由此笔者提出在教学过程中应该有效地应用语境感知策略，创设利于学生理解的语境。正如前文所述，藏族学生的汉语学习情境缺失主要包括两方面的的内容，即文本知识情境缺失和经验性情境缺失。因此在语境感知策略的应用过程中也需要考虑这两方面的原因。

3. 互惠教学策略

互惠教学的关注点在于阅读理解的教学中对阅读理解策略的设计，在其他研究者的基础之上Palincsar和Brown选择了四个即使是新手也能掌握的策略：即预言、质疑、小结和澄清，这些策略能被认为能够帮助学生监控自己的理解，即“既能够培养理解，也能够培养理解监控”，所以应该特别关注。[23]在整合技术的藏族学生汉语理解性教学过程中，互惠教学策略的应用不仅可以有效促进篇章阅读理解，同样可以进行语言表达的训练，以这种社会情境参与的方式极大地促进了学生的理解效果。然而需要注意的是，由于藏族学生的汉语表达能力偏低，在互惠教学实施初始，教师可以首先选择表达能力较高的学生担任“指导教师”，这样使学生更多地关注互惠教学的核心即强调四个主要策略的应用，之后在策略应用娴熟的基础上逐步强调学生的表达能力和效果。

[参考文献]

[1] 余勇刚.基于理解的高中语文课堂教学研究[D].无锡：江南大学，2011：7.

[2] David Perkins.Teaching for Understanding[J].The Professional Journal of the American Federation of Teachers，1993， 17（3）：28～35.

[3] 王陆，刘菁. 信息化教育科研方法[M]. 北京：教育科学出版社. 2008，（5）：72～73.

[4] Ina V.S.Mullis.et al.PIRLS 2011 Assessment Framework[M].Boston；International Study Center，Lynch School of Education，Boston College，2009：23～29.

[5] OECD.PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading，Mathematics and Science[M].Paris：Author.2010：34～35.

[6] 教育部. 全日制民族中小学汉语课程标准（试行）[S].

[7] 瞿霭堂，劲松.汉藏语言研究的理论和方法[M].北京：中国藏学出版社，2000：29～34.

[8] J.Yang. Orthographic Effect on Word Recognition by Learning Chinese as A Foreign Language[J].Journal of the Chinese Language Teachers Association，2000，（2）：1～17.

[9] 朱建国，张怡.促进学生理解的50种方法[M].上海：华东师范大学出版社，2009：4.

[10] [美]琳达·达林-哈蒙德等. 高效学习—— 我们所知道的理解性教学[M].冯锐，等译.上海：华东师范大学出版社，2010：60～61.

[11] 赵国庆，黄荣怀，陆志坚.知识可视化的理论与方法[J].开放教育研究，2005，（1）：23～27.

[12] R.E.Mayer.Models for Understanding[J].Review of Educational Research，1989，（1），59：43～64.

[13] Shen，H，H.The Interconnections of Reading Text Based Writing and Reading Comprehension among College Intermediate Learners of Chinese as A Foreign Langrage[J].Modern Language Journal，1996，（3），80：340～350.

[14] 王建勤.汉语作为第二语言的学习者习得过程研究[M].北京：商务印书馆，2006：27～30.

[15] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002：58～61.

[16] 张大均，余林.文章结构分析训练对阅读理解水平分析的实验研究[J].心理科学，1998， 21（2）：136～139.

[17] 陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京：北京语言大学出版社，2008：39～43.

[18] Cognition and Technology Group at Vanderbilt.Anchored Instruction and Its Relationship to Situated Cognition[J].Educational Researcher，1990，19（5）：2～10.

[19] 陈家刚.认知学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2009：14.

[20] 李吉林.“情境教育”的探索与思考[J].教育研究，1994，（1）：51～58.

[21] 南国农，李运林.教育传播学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005：72.