高中语文字音字形归纳精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇高中语文字音字形归纳，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高中 语文 文言 通假字

文言通假字是学习文言文中最能令人“懵圈”的难点之一，但通假字又常常是文言文中必须掌握的重点，因为不突破这个通假之“迷”，可能文章就无法顺畅地阅读和理解。比如“秦王必说见臣”中的“说”就是通假字，音与“悦”相同，意思也是愉悦。倘若只按字面的音和意理解成说话的“说”，则必定会引发理解上的混淆甚至混乱。因此文言通假字的教学可谓高中语文文言教学的核心内容之一。

一、文言通假字的概念

从“通假”两个字可以分析出通假字是指具有通用、相通功能的假借字。主要指利用同音或近音的字替代通假前的字。而根据《说文解字》中的定义“本无其字，音声托事”来看，通假字产生的核心在于字音，只是为了字音的关联，不存在字体数量增加的问题。通假字的出现是为了“托事”，而根据字音将通假前的字新增了一个含义或功能。从这个解释可以推断出通假字产生前必然要存在一个“本字”，在“本字”的基础上经过通假形成同音或近音但意思不同的字。

二、文言通假字的成因

（一）形多音少

汉字作为独立于世界其他文字体系外的一种文字具有音形义于一体的特点。然而汉字形成的历史进程中，字形的发展速度和数量远远高于音节，以至于不到两千个音节要应对超过四万的字形，这就造成一个音节对应若干个字形的问题。当其中某些曾经的“错别字”得到了大众的认可成为书写习惯后，这些“错别字”就被约定俗成地用开来，这就是现在的“通假字”。

（二）以讹传讹与就简原则

众所周知，汉字与汉语文化在历史上曾经遭受过一次巨大的劫难，也就是著名的“焚书坑儒”。相传当时的古书已经被焚烧殆尽，后世儒生为了拯救这些被焚毁的古书而凭借记忆勉强恢复。但是儒生们的努力行动却因为只记音节而在字形上存在不少漏洞。不仅如此，不同地区迥异的方言问题和儒生学识的差异也造成了字音与字形之间存在不匹配的现象。久而久之，通假字也越来越多。另外，传统繁体汉字书写不易，当遭遇音形不匹配的情况时，人们往往倾向于遵循就简原则选择更简便的字形，于是形成了通假现象。

三、提升高中文言通假字教学成效的策略

（一）找到规律

要想找到文言通假字的教学规律需要通过实践积累经验进行总结和发现。以《离骚》中若干语句为例：“饔粢赜髻奄狻薄“何方圜之能周兮”、“延伫乎吾将反”、“进不入以离尤兮”几句中都存在通假字情况。第一句中的“郁邑”和“郁悒”是通假字，意思是忧郁、忧愁。第二句中的“圜”和“圆”是通假字，意思就是方圆。第三句中的“反”和“返”是通假字，意思就是返回。第四句中的“离”和“罹”是通假字，意思是遭遇、遭受。从以上的例子中不难发现，通假前的“本字”与通假后的字在读音上存在着相同或近似的情况。上面四个通假前后的字在读音方面完全相同，分别是“yu yi”、“yuan”、“fan”、“li”。由此可见，要学好通假字，一个最为典型和显著的规律就是读音上的相同与近似。

（二）遵循原则

找到规律后，下一步就要摸索出学习通假字的原则，尤其是在音、形、义方面应当遵循的原则。以《诗经》为例，“匪来贸丝”、“于嗟鸠兮”、“犹可说也”、“隰则有泮”四句话中分别存在着四个通假字“匪”、“于”、“说”、“泮”。这四个通假字原来的“本字”分别是“非”、“吁”、“脱”、“畔”，其读音分别是“fei”、“yu”、“tuo”、“pan”，意思则分别是“不是”、叹词“吁”、“解脱”、“岸、边”。从通假前的“本字”与通假后的字对比可以看出，无论是读出的音节还是写出翻译出的意思使用的都是“本字”的音和意。可见，识别出“本字”是学习通假字需要遵循的原则。简言之，这一原则可归纳为“寻本字、发本音、释本意”。

（三）注重积累

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【关键词】 高中语文 字词学习 方法指导

【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0113-01

叶圣陶先生曾说：“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上的叫书面语言。把口头语言和书面语言和在一起说，就叫语文。”新时期语文学习实践中，受到网络媒体的影响，规范的字词学习渐渐淡出课堂，如果任凭网络媒体肆掠，后果不堪设想。笔者认为应该紧紧贴合高中新课标的要求，进一步从语言的认知规律中，探索新的领域，着力提高字词教学的质量。现从以下几个方面谈谈自己对高中语文字词学习的看法：

1 在字词学习中渗透人文观照，从我们的传统文化自身出发，寻求字词学习的高质量

新课标指出语文学科的特点是人文性与工具性的统一，字词教学不禁不容忽视，也同样需要渗透人文观照，特别是着眼于汉语言文字自身的特点的剖析，在正确理解传统文化中正确掌握和运用祖国的语言文字。

在字词学习中，早就有人研究集中学习，如同声旁归纳集中学习（争、挣、睁、诤、铮、筝等）这主要着眼于汉字特点，我们汉字中80%左右的形声字，从形声字的声旁形旁特点分析，可以降低识字的难度。但如果在此基础上遵循民族文化自身特点，掌握字词就会更加准确而便捷。如很多同学易把“安详”的 “详”与“吉祥”的 “祥”混淆，如果从汉字的文化特点分析，就可以很容易地把这两个字区别开来。

因此，从中国的文化着手，渗透人文观照，不仅有利于提高学习语文的兴趣，使看似枯燥的字词学习充满生机，更能让我们在接受祖国文化的熏陶中，准确地掌握字词，从而达到快捷、有效提高字词学习效果。

2 在遵循语言认知规律的基础上，倡导合作学习

字词学习属于语言基础学习，当然要遵循语言自身的的规律。我们的汉字从早期的图画文字发展而来，逐渐形成以 “六书”为造字法与用字法的成熟文字。它属于世界几种文字形式（表音、表义、既表音又表义）中的表义文字。针对这一特点，高中在字词学习中开掘合作探究空间，即学生在对认知理解的基础上，以积极探究合作的方式有效地掌握字词。

首先要从探究字词的本义入手，可以通过字义掌握字形，也可以通过字形探究字义。

现代汉语中的许多字词的意义与用法是从这些词的本义演化或引申而来的，探究这些字词的本义往往易于区别形近字词。如“今宵”中的“宵”与 “云霄” 中的“霄”两个词易混，如果引导学生去思考，“云”原来没有简化时为“”与高空的自然气候有关，以“雨”作形旁来表义，那么“直上云霄”就不会用错了；再如“脱颖而出”这个词中的“颖”学生常会与“颍”字相混，如果深入探究下云，这个字是个形声字，从禾顷声，表义为禾。《

在字词学习中体现探究性，探究偏旁来历

在运用中学生易把“病入膏肓”的“肓”字写成“盲”，而“肓”的形旁为“月”（肉），这里与人的身体部位有关，而“盲”形旁为“目”，与眼睛有关，而深入探究下去，中医认为，膏指人的心脏尖部脂肪，肓指膈膜与心脏之间部位，而这两个部位正是药力达不到的地方。这样，既可以区别字形，又可理解意思。还有“混账”的“账”易写成“帐”，如果探究偏旁就分辨了。人类社会早期用贝壳作为货币使用，是财物的象征，因此用“账”。像“财、赃、购、贮、赋、债（原来为责）等。再如“名列前茅”这个词中的“茅”，学生易写成“矛”。如果引导学生探索来历，就会认识清楚，古代行军中士兵手拿茅草，谁第一个到达目的地，举起茅草，以示第一，这样就不会忘却了。

还有像“忄”与人的心理有关，“寸”与动作有关，“目”与眼睛有关。

因此，通过深入探究，学生可以更好地掌握字词。

3 以灵活的方式着手字词学习，事半功倍

字词学习如果以纯笔画、字音的记忆模仿，显得枯燥而不易掌握，且是不符合新课标要求的，我们要把字词学习形象化，达到长久学习的效果。

如许多同学用“急躁”这个词时，易错作“急燥”，如果形象化去理解，就容易轻松中记住这个词。设想人们在急躁中人们易跺脚，而干了才要到起火的程度，就不会混用了。再比如，在区别“火中取栗”这个词时，学生易写作“粟”，这是一个成语故事，如果让学生设想：把粟放在火中后，取出来的只能是爆米花了。而“膏粱子弟”的“膏梁”有些学生不易理解。膏是肥肉，粱是细米，让学生认识古代吃肥肉、细米是富裕之家，与今天有钱人家吃瘦肉相反。以灵活方式在愉悦中学习，能够达到意想不到的效果。

当然，高中语文字词学习，集中学习与分散学习的有效性还是不容忽视的，许多时候运用它们又是必要的。用以记住形声字的同根词常常很有效，如“分”的读音为前鼻音，氛、份、芬、等都是前鼻音，“主”是（卷舌），住、柱、拄等都是卷舌，而分散学习也可以区别一些特殊情况等。

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【关键词】高中阶段 理解 运用 综合能力

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.11.080

语言文字的应用能力既是高考中最基本的考察目标，也是个人在生产生活所必需的交际能力。语言文字的应用能力既要求在语言表达上做到准确无歧义，使用词语能结合特定语言环境做到恰如其分，还要求能够运用一定的词语、熟语等明确表达自己的感彩。同时也包括对语言文字的理解能力，从他人的所表达的语言或文字中，正确提取其中主要内容，把握各层意思之间的逻辑关系，辨清侧重，辨析其中所流露的感情倾向。

一、字、词语及短语

与初中阶段相比，高中阶段字、词和短语方面的知识不仅数量有所增加，而且对理解程度的要求也更高;而高中语文学科的课时相当有限，是不可能对字、词方面的知识展开全面的课堂教学的。因此，必须要求学生必须充分发挥自主学习能力，课后重视这方面知识的积累和学习，教师在课堂教学中则需要结合教材和资料介绍一些学习的方法，归纳总结常见、常用的知识点，强调常出错的，易混淆的音同形异字、音同形似字、音同义近字。高考中对语言文字的考察范围界定为2500个常用字和1000个次常用字，但要求学生完全掌握也是不现实的，有必要结合汉字的特点教学生一些学习语言文字的技巧。

汉字是表意字，不是表音字，相同读音的字在意义上是不同的，一定要联系汉字的意义来记忆字音、字形。词语的形成人类长期使用语言文字的结果，因此词语和单字相比意义更加丰富具体，感彩更加浓重，用法和适用对象更多更广。词语所表达含义往往有一定的事实依据和逻辑关系，基于词语这一特点，对词语知识的教学要从语义逻辑和实施逻辑两方面入手，对词语的结构展开适当的分析，以此提高学生对词的理解和掌握能力。例如：有些词语尤其是四字词语，结构特殊，内部相对应的字前后意义有一定的互证联系，或者相反相对，或者相互比照，意义具有一致或相近的特点，在学习过程就可以利用这一点能帮助记忆和掌握，解题时也能作为一种判断依据。

丰富的课外知识对学习语言文字很重要，有许多词语，尤其是成语，往往都有一定的出处，来自古代的寓言或历史故事，不了解出处及特定的文化内涵，容易望文生义，以今释古，造成误读、误写、误用等问题。所以教学中要介绍难点词语的出处或典故以帮助学生更好的理解和掌握，鼓励学生多读一些文化经典或寓言故事类的课外书。

除此之外，还要重视掌握词语的感彩和语体色彩，一些词语的适用对象和范围一般是比较固定的，对事物的感情倾向具有很强的单一性，教学中既要让学生了解常用词语所表达的习惯对象和范围，以免使陈述对象和被陈述对象之间出现张冠李戴的现象，在表达上产生歧义，还应注重品味这样的搭配形式所带来的表达效果，逐步养成用词准确，表达鲜明的习惯。总之，学习语言文字不能一味的“死记硬背”，应多利用字、词语结构和语义的特点，适当结合历史故事、语言神话、传说经典各方面知识，透过字面意义去察其源、辨其流，运用中认真推敲只有这样才能真正掌握语言文字的音、形、义。

二、语言文字的运用

语言文字运用知识应作为课堂教学的重点，主要包括表达和理解两方面内容。语言表达讲究简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动，无论是口头表达还是书面表达都要围绕中心或要点展开表述;理解要做到能正确概括作者在文中的观点态度，透过修饰性词语把握文中内容的轻重，辨清其侧重点，领会作者对事物的感彩。语言文字的理解一定要结合具体的语境，根据不同的使用对象，不同的搭配，准确判断其本质属性，着眼于具体的语句，从文章的主旨出发，结合上下文，全面审视作者在相关内容中遣词用语的匠心，分析词语的“句内意义”。在我看来，相关的教学工作可以从以下几个方面展开。

1.以教材为纲。教材中的课文以名家名篇为主，文体样式丰富，人文内涵深厚，这些安排旨在全面提高学生的语言运用能力。课堂教学中先要让学生能够正确理解课文主要内容;在此基础上，重视引导学生鉴赏文章的形象，体会文章语言的鲜明性，辨析作者用词的准确性，思考作者行文的逻辑顺序，感受作者在文中流露出主观感情。

2.重视语言艺术技巧的教学工作。合理运用各种语言的艺术技巧能充分体现文章的主旨，表现出更丰富的思想感情。课堂教学中，以学习修辞手段的特点和作用以及各种表现手法塑造事物的形象的作用为主;运用多种作文形式提升学生合理运用表达方式的能力，要求学生在阅读中鉴赏文章的结构方式，品味其语言的风格。

3.开展语法基础知识的教学。掌握句子的基本结构既能使语言表达更规范，利于表情达意，还能利用句式之间的关键性词语分析句子中各层意思之间的逻辑关系。语法知识的教学不能单纯的讲解各种概念知识，而是要多结合具体的例句进行分析方法上的教学。

4.倡导学生对作品进行个性化阅读，一部作品从不同的角度去解读会有不同的内涵。从某种意义上讲阅读作品是一个给予作品提供的艺术形象进行再创作过程，这个创作过程能扩大学生的思维空间，提升学生的理解能力。为了更好地提升学生的能力，可以对学生阅读活动提出适当的要求，如：概括作品的主旨，续写作品，写读后感等。学生之间，师生之间就某些经典作品或热点新闻展开交流讨论也不失为好方法。

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【关键词】高中语文 阅读教学 有效

高中语文阅读课堂往往与学生们的语文素养培养、提升有关，作为高中语文教师应该积极探讨如何将语文阅读课堂的教学模式进行优化，如何将阅读课堂与学生们的性格特点相衔接。在新时期素质教育的背景下，教师们应该积极研究如何提高高中语文阅读课堂的教学效率，如何提升课堂教学有效性的同时培养学生的综合素养。

一、步骤流程式阅读教学

教师要想在高中语文教学阶段切实提高课堂教学有效性，首先要从阅读教学的步骤方案出发进行改革，由此提高学生们的阅读基本素质，那么正确的阅读步骤与流程是怎样的呢，教师们应该如何将这些基本方法有效传授给学生们呢？笔者就自身语文课堂的阅读教学经验以及课堂教学进展来看，教师应该贯彻“由浅入深”的教学思路和角度，让学生们逐渐接触不同形式的阅读方法，使其在基本阅读素养上获得提升。笔者认为，高中阶段的语文阅读流程主要分为这样几种：（1）基本资料的搜集与了解。这是教师们在进行阅读教学的第一个步骤，也是逐渐带领学生们融入相应阅读材料的第一环节，能够为整个阅读课堂铺垫相应的情感基调与氛围，使得学生们的课堂适应性增强。（2）文章的通读教学，这一教学步骤的主要任务就是带领学生们对文章有一个大致的了解，使其能够逐步扫清生字难词障碍以及对文章的人物、故事情节等等形成感性的认知与了解。这一环节也是培养学生们搜集信息、处理信息的重要过程，能够让学生们在阅读文章的过程中逐渐形成有效的阅读思路，逐渐理解作者的真正写作意图。当然，在文章情节的理解过程中对学生们的情感思维和逻辑思维的发展都具有阶段性作用，能够使得学生获得一定、有效的学习成果和收获。（3）阅读教学的第三个步骤则是带领学生们进行文章理解性阅读，这是培养学生们阅读分析能力的最重要环节。教师应当从最重要的阅读内容出发，进行重难点区分，适当进行分层教学，从而让学生们在阅读能力上获得一定的提高。

比如，在高一语文必修一课文《想北平》的教学过程中，我严格贯彻上述三个阅读课堂教学步骤，做到教学内容“由浅入深”，教学方案“由简到繁”，逐步培养学生们的层次性阅读思维。首先，在基本资料与搜集环节中，我让学生们先对作者老舍进行资料查询，了解其人生经历，并且让他们在查询资料的过程中了解老舍的写作风格。其次，在进行文章通读的教学过程中，我先带领学生们对《想北平》这篇课文中的生字以及难词进行了字音字形字义的辨析，让学生们拥有作为高中生应当具备的字词基础。同时，我还让学生们在阅读文章的同时结合语言的情感思路，帮助学生们一步一步了解文章的写作用意，让学生们逐步了解老舍对北平的爱。最后，在进行到解读性教学环节时，我将每一段落中的中心句以及整篇文章的中心思想句进行筛分挑选，作为赏析载体来培养学生们的文章鉴赏能力。

二、推动阅读课堂教学思路清晰化，角度多元化

教师在高中语文教学阶段中要想充分提升阅读课堂的教学效果，不仅要从阅读教学步骤和流程的优化出发，还要能够采取一系列教W优化方案，使得阅读课堂的教学思路逐渐清晰，帮助学生解决各自在语文阅读过程中的疑惑，推动整个高中生的语文阅读过程获得清晰的方案与确定性结果。但是，高中语文教师在树立阅读课堂教学思路的同时往往无法采取有效措施，下面笔者就高中语文教材的文章分类与形式特点谈谈推动阅读课堂教学思路清晰化的方法。

首先，教师在进行文章阅读教学的过程中应当对文章中的文字语言描述内容进行筛分，将细枝末节的语言描述部分进行合理剪切，从而能够在有限的阅读课堂教学时间中获得最高的教学效率。其次，教师可以在阅读教学的过程中紧抓文章关键词和关键句，使得学生们能够对文章中的关键词句进行初步掌握和理解，对文章阅读教学效率和教学有效性的提高具有一定的积极意义。最后，教师应当进行文章归纳与分析，带领学生们就文章主旨和作者思想情感进行内容性分析，切实提高学生们的分析把握能力。

三、加强阅读课堂反思

语文阅读课堂的教学理念需要与高中生的心理、思维发展阶段相适应，尤其在教学思路与教学策略的选择上应当充分考虑到学生们的阅读体验，这就要求教师们不断进行课堂反思，反思如何优化阅读教学策略，突破多样性问题的困与限制，总结出一套科学、完整的阅读教学方案。

结语

在高中语文阅读教学过程中，要想充分提高阅读课堂的教学效果就一定要从学生阅读基础的夯实和积累出发，让他们时刻保持阅读前瞻性，继而通过持续性的阅读教学方案进行课堂教学改进，让学生们始终在科学、有效的阅读平台上进行锻炼。因此，教师一定要深入分析高中语文阅读教学大纲，挖掘、准备阅读课堂教学素材，切实做好教学提升。

【参考文献】

[1] 蔡伟. 文感培养：高中语文阅读教学的成功之途[J]. 课程・教材・教法，2014（02）：63-67.

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【关键词】 高考；语文命题；应对；方略

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 28-0046-06

写下这个题目，先声明一点：考试评价必须进行，高考更不可取消，恢复高考以来高考命题确实在不断改进，但也确实仍存在着很严重的弊端，具体表现为命题模式化、肢解化、浅表化和书斋化。高中语文则教学死瞄“高考指挥棒”，考什么就教什么、怎么考就怎么教，正日益极端的应试化、功利化和实用化，严重地被扭曲和异化，弃本失真。

一、命题模式化及应对方略

高考语文命题模式化主要体现在试卷板块以及字音字形辨识、病句判断、名句默写等试题命制方式的固化上。到2013年为止，全国卷及绝大多数的省市卷仍是这样的模式：基础板块+文言文阅读板块+古诗赏析板块+翻译默写板块+现代文阅读板块+语言运用板块+写作板块。其中正音辨形、病句、成语运用等仍是四选一的客观题，文言文阅读仍大都是三个四选一的客观题加两三句的翻译，古诗词鉴赏仍多是三道肢解式（一般关涉诗句、技法、主旨等）的主观赏析，现代文阅读仍是两类文本肢解式（由词到句、段、篇）的主观赏析、探究和评价，等等。2014年，尽管北京和江苏两省市的试卷有所调整（江苏卷的语言文字运用板块增加了一道题，试题的考查点与去年稍有不同，突出了语言文字运用能力考查，具体考查了语境下的词语运用、语体辨用、语句合理排序，以及对联的匹配、漫画寓意理解等；北京卷的语言文字运用板块增加了两道题，调整的幅度比江苏卷要大，也是突出了文字运用能力的考查，具体考查了语境下的正读音、辨字形、填词、词语合理排序、语体运用辨正，以及“对联”“月”等的文化知识的考查；作文板块则增加了“微作文”这一考查形式。但是，两省市卷在板块上仍没有变化），但全国大纲卷、重庆、浙江、安徽、山东、广东、湖南、湖北、四川等9省市的试卷与去年的板块、题量、题型等仍完全一样；天津、江西两省市卷也可以说是与去年无甚差别，只有一道题在相邻板块做了数量上的微调。就是近年来有一定改革气象的全国课标卷、福建卷、辽宁卷、安徽卷等也还是与前一年的板块、题型、题量等完全一样，只有上海卷在一道题的分值上有微调。这无疑又在形成新的模式化。这种模式化，动辄十几年都没有大的突破；作文命题，也是动辄五六年甚至十来年风行一种题型而无大突破，而且总是从命题人自我感觉出发，严重脱离学生思想实际。比如，先是风行六七年的话题作文，接着是风行六七年的“解说文字+命题”，现在又开始风行“新材料作文”了。所命制的作文题大多是考生打心里不愿意写或不大会写的题，逼着考生在那里“挤牙膏”编造骗取高分的“假话”，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。对这种高考伪命题和伪写作，每年都会受到有良知之士的批评，指出其背离生本化、立意和选材模式化等严重弊端。这种一段时间内形式相对稳定的模式化高考作文命题（据专家讲，这叫做需要有一个不断走向成熟的过程），给猜题、押题和考辅资料泛滥创造了机会和环境，从而也导引、助推着一线作文教学及考练极端应试化，只求“高仿真”和“高分术”，根本就不顾及学生写作能力和素养真发育与真提升。

再有，为了考练好字音、字形、成语、病句、默写之类，“死记硬背”全线下移，高一高二年段就忽而一个“多音字辨识集合”“常考成语训练集合”忽而又一个“病句训练集合”“课外名句集合”等，就好像一个个“死冰冰集装箱”不断地砸向学生，逼迫他们生硬地死记强背，死命地做考练试题――高三更是不知加码几倍地“有过之而无不及”。为此，有的教师干脆就这样告诫学生：阅读赏析那些“活东西”大家都不怎么样，作文也都好不到哪里去，谁把这些“死东西”记得死，做得实，谁就是考试乃至高考的“大赢家”。实事求是地讲，当下的一线基础年段的语文教学基本就等于死抠“字音、字形、成语、病句、默写”，照着“详解”讲析教辅练习和试题答案了。至于高三年段，就更不用说了，无论做得怎么残酷都是天经地义的。简直就到了这样的程度：随便哪个人，只要手中有教辅和考辅（当然必须是带详解的）就都可以来教高中语文（包括高三）了。这只能意味着语文教学的扭曲、畸形、异化，自辱、自残直至自杀！在这种教学背景下，高中三年学生到底要死记多少字词和名句，强做多少成语和病句题，到底要浪费多少宝贵青春又经受多少身心摧残，都被那点儿可怜的分数给蒙蔽掉了！在这种背景下，很多语文教师平时教学最关心的已不再是自己如何提高阅读、思维、审美、赏析、表达等能力和素养，如何活教教活，真教学生学好、会学或会用语文了，而仅仅是如何死命地压着学生把“死知识”砸得更死，把“高分术”用得更到位，如何全盘最仿真化地“教考练”，如何猜题押题，获得“高分王”的美誉。

假如高考语文命题不再模式化，不再总是死守着这个“模式化”来小修、小补、小改进，而是在课标、大纲和考纲的范围内，每年在试卷的板块上和题型上都有所取舍和出新，保持动态化，同时加大考查语言运用能力和语文素养的考核力度，结果就会大不一样。比如，结合具体语境或通过语用、听力等形式来考查注音、字形等（如2014年的北京、江苏卷）；通过辨析、运用的方式考查成语、病句等；拟设特定语境考查名句默写和运用（大可不必总是命制成上下句对接形式）。作文命题则紧贴考生的思想与认识实际，年年有思路、新样式，且能最大化地激发起考生的写作欲，让考生真写作文，表达真实的自我。比如，直接利用试卷上的阅读材料来命制改写、续写、读后感或评之类的作文试题，让考生自然地写、真实地写、有趣地写，写出真实的自我，也该是很好的尝试。

二、命题肢解化及应对方略

命题肢解化，主要表现在古诗词鉴赏和现代文阅读赏析这两个版块上：

先说古诗词鉴赏板块。这一板块全国大纲卷和绝大多数省市的命题赋分一般为8分，试题多为两道（每道题4分），像2013年全国大纲卷第12题第（2）问，湖北卷的第14题第（1）问，山东第14题第（1） （2）问，江西第14题的第（1）问，安徽卷的第8和第9题等；有的省市还多达3道题，有的题分值更低，像2013年天津卷第14题的（1）（2） （3）问，湖南卷第10题的第（1） （2）（3）问等。（2014年，个别省市的试卷仍存在着这种弊端，就不再赘例了）

客观地讲，这一版块的命题是符合《考试大纲》“鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；评价文章的思想内容和作者的观点态度”的要求的。问题在于总是从命题人如何容易制定答案和阅卷人如何好操作评分的意愿出发，肢解宰割文本，命制出几道支离破碎的试题。更为可怕的是，这种命题方式直接导致了古诗词教学的肢解化、破碎化。很多一线语文教师，在进行古诗词教学时总是念念不忘考点和考法，总喜欢直接就照着教辅资料把一首血肉丰满、有体温有心跳的诗词肢解成零碎的、冰冷的考题来“高仿真”地讲析，甚至还不厌其烦地讲解怎么答、答什么才给分，把个课堂古诗词教学搞得鸡零狗碎、乏味透顶。至于课后的“考练”则更是直奔试题，满堂 “高分绝技”，零碎死板、高仿真地讲析再讲析，可结果就是低效再低效。

同时，试题被肢解得过于破碎，实际上也不利于考生作答和评卷操作。试题多而琐碎，考生作答时就必须得不断转换思维方式，疲于应付；再有，每道题分数都不高，扣了要点分数，就不好扣答题方式和语言表述的分数了。像2013年湖南卷第10题第（1）问的答案是“桃花流水鳜鱼肥”，分值是1分。若有些考生写错了一个字（如“鳜鱼”的“鳜”），那么该不该给分呢？若像评默写题那样判分的话，肯定是不给分了，但谁能否认这些考生总比对此一无所知的考生强多了，而现实却生生把这两类考生扯到一个平台上了。若分值为2分，让这类考生也可以得1分，恐怕就比较合理了。再如，这道题第（2）问的答案是“联系‘春深’‘染衣’，‘净’字巧妙展现了暮春时节芳菲凋尽，‘绿’成了自然的主色调的情景，委婉道出词人内心的纯净”。这样制定答案，显然是考虑到了“净”字在词中的表层意、深层意和表现手法以及具体语境而拟定的，但却只赋给3分。若某些考生的答案要点全面，但就是答题方式欠妥、语言表述不够规范，显然至少要扣1分的。然而，有些考生只能答出一个要点，答题方式和语言表述也不尽人意，本该不能给分了，但却往往又给了1分，这就导致了得分多少的不公平。如果非要严格考虑答题方式和语言表述的不足，也只好不再考虑这些考生所答出的那个要点了，这又会导致少得1分的不公平。这样一来，就不仅会导致给分的不公正，也会降低阅卷给分的可信度，进而损害一线师生教与学的积极性。

这种弊端还表现在文言文翻译类试题上，3道翻译题共10分，翻译要点准确和翻译语言规范不能兼顾，最后阅卷时只好放弃对语言规范的硬性要求，稀里糊涂地处理掉。2013年的天津、江苏、安徽、江西、湖南、湖北卷仍如此，湖北卷是3道题9分。（2014年，这些省市卷仍是如此）其实完全应该像重庆、辽宁、四川等有些省份那样，文言文翻译两道题10分，充分考虑语言规范的扣分余地。最可怕的是，这种弊端正在一线教学和备考中严重地滋长和泛滥着。这个问题就不再单列来评析了。

所以，很多一线语文教师都认为，这样命题和判分是没有公正性和可信度可言的，课文教得再好，也不可能保证学生得到理想的分数，还不如就直接用仿真试题来进行教学就是了。在这样的心态下，鱼龙混杂的仿真题泛滥成灾，古诗词教学日益失真甚至几近无聊加无效也就不难理解了。不仅如此，这也导致了高考阅语文卷不重视语言表达能力这一弊端的合理化，进而导致平时“考练”也往往不重视语言表述的规范化，最终危害学生语言思维能力和素养的健康发育。学生学了那么多年语文，做了那么多的“考练”，师生都花费那么多的心血和精力，为什么学生的语言表达能力还那么差呢？很多人都在这样质疑。笔者认为，这种不重视语言规范的“过度考练”也是难辞其咎的。学生自主学好语言表达的时间被挤占殆尽，而所谓的“考练”又严重忽视甚至无视语言表达的规范化，又能有什么好结果呢？假如命题形式能改变一下，尊重文学类文本阅读赏析的本质规律，回归一个人读诗、品诗、赏诗和评诗原始的思维和审美程序（即先把文本真读进去，接着整体感受和感知，而后再品出特色并深入探析原由，最后做出评价），并按照这个程序来命题，结果也许就会大不一样。比如，“读了这首诗（或词），你认为作者表达了怎样的情感（或心愿、心志等），主要运用了哪些的表达方法？请简析”“这首诗（或词）主要运用了哪些抒情方法？请简析。这些方法在写作上给了你哪些启示？”这样命题，一大一小，赋分合理（2013年全国新课标卷的8、9题分别为5分和6分，就比较合理），就不仅会大大改善或避免考生不够从容答题、阅卷者评分有失公允等实际情况，也会避免古典诗词教学和备考训练的“肢解化”和“破碎化”，有益于引导一线古诗词教学返本归真。

再说现代文学类文本阅读赏析板块。客观地讲，这个板块的命题要求也是符合教学大纲的，也是命题的思路和一些试题的方法上出了问题，与古诗词鉴赏的命题相类似。命题者总是机械地紧扣着《高考考点说明》，只考虑如何方便制定答案和阅卷操作，很主观地列出文本中的一些词语、句子、段落，命制成年年似曾相识的考题，即让考生去分析其意蕴、方法和作用等。如2013年全国大纲卷的第14题，天津卷的第16、17、18题，上海卷的第7、8、9题，江苏卷的第11、12题，安徽省的第11、12、13题，江西卷的第17、18题，湖南卷的第20、21题等。（2014年仍没啥变化）这样的命题思路和方式，从根子上讲，严重忽视了“我读我品我悟我赏评”这个阅读主体，也几乎没有考虑文本阅读的本质规律、原始程序以及考生应考答题的操作实际。故此，其后果显然也导致了一线阅读赏析教学的极度仿真化、肢解化――课后的考练和高三备考则更是有过之几倍才正常。正如特级教师曹勇军所批评的那样：“现在的文学类文本阅读教学已被彻底异化了，已绝非真正意义上的文学类文本阅读教学了。”

故此，完全可以变换一下命题思路和方式。像那些“词语、语句、段落的含义、写法、作用”之类的试题，完全可以从阅读者需整体深入阅读、深刻感受、思考、思辨和感悟的角度来命制试题。比如，“请在某几段中选择一两个最吸引你的词，说说你最爱的理由”“请在某几段中选择两个你认为最有味道的句子，简要说明其具体含义”“读完全文，请选择一个你认为最关键的段落，简析其艺术手法（或作用）”之类。这就是从这样命题，虽然在答案制定和阅卷评分等方面会增加一些操作上的难度，但却是在真命题和命真题。读者是怎么读进去的，是怎么先获得整体感受和认知的，又是怎样逐层深入地思考、思辨、感悟、品析和评价的，命题就依据这个原始的本真的阅读思维顺序来进行，以突出是“我”在读诗、品诗、悟诗和评诗，而不总是由别人递出几个词语、句子、段落或什么手法要“我”被动地支离破碎地去读，去品，去悟，去评。只有这样命题，才是在真命题、命真题，真考语文，考真语文，才会真的导引一线文学类文本阅读教学返本归真。

三、命题浅表化及应对方略

《高考考点说明》对文言文这一考点的总要求是“能阅读浅易的文言文”。具体考查点是“实词在文中的含义、翻译文中的句子，筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度”。这样的考点要求也是符合《高中语文教学大纲》“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容”这一要求的。但是，这样的考点要求和大纲要求绝不意味着高考文言文命题只能限于这样的形式，尤其是绝不意味着总是把内容的理解、判断和评价等都命制成客观题，供考生半透明地猜想、判断，十几年都守着这一模式无大突破。像山东试卷的第11和12题，乃至2013年全国和各省市的试卷几乎仍都如此。（2014年依然如故，不再赘例）命题意图是考查对文本内容的理解、判断和评价，实际上基本属于文字游戏了，不过就是利用张冠李戴、偷梁换柱、打时间差、以偏概全等手段来制造文字游戏似的哑谜。这样的试题，根本就无法考查出考生“筛选文中的信息，归纳内容要点、概括中心意思，分析概括作者在文中的观点态度，评价文章的思想内容和作者的观点态度”的真实能力，充其量是在“猜谜语”。高考这样考，一线文言文教学“高仿真”地这样教，“教考练”全盘浅表化，不问文本的思想文化底蕴，更不做什么赏析和评价，一垮到底，愈演愈烈。这里再强调一点，大纲和课标所提到的“能阅读浅易的文言文”，应该是指文言文教学效果而言的，绝不意味着教与学就可以如何浅易（事实上很多文言课文并不那么浅），教学和考试就可以仅仅关注文言实词、语句翻译和内容的理解与判断，更重要的应该是同样该关注对学生概括、提炼、赏析、评价等能力的培养。可见，文言文试题的命题思路和方式是必须要大力改进的。

假如命题能换一种思路和方式，把信息筛选、内容评价等命制成主观表述题，让考生真正去用心阅读、筛选、归纳、概括、提炼、评价，发表看法、表达态度。这样一来，恐怕一线教学就会返本归真了，也不会再那样浅表、平庸，无所作为了。假如命题者和考纲制定者还能够再进一步解放思想，实事求是，对文本的写作艺术也有所涉及，那无疑会更有益于一线文言文教学的返本归真。

四、命题书斋化及应对方略

命题书斋化是指高考命题试题多年来只限于读写能力的考查，一直拒听力考查于高考门外。众所周知，听、说、读、写是语文的四大基本能力，“听说”能力又是现实生活中人们运用语文的常态。随着经济的发展，时代的进步，人们的交际、交流、对话、评论、辩论等语言表达活动会越来越频繁而丰富，而且对语言的口头表达能力的要求还会越来越高。我们都有过这样的体验，一次读不明白，可以多读几次；一遍写不好，可以多修改几遍。而现实生活中，听往往只能是一遍而过；说也往往是一语道过，一般也很少会有人多次重复给听话人的。可以毫不夸张地讲，听说是一个人语文能力和素养最迅速、最直接，也最真实的反映。然而，我们的高考语文命题却长期限于“读写”的圈子（作者并无否定需考查读写能力之意），这显然是严重缺项的，是畸形和病态的，也是“严重地不靠谱的”（程红兵语）。事实常常无情地正告我们，高考语文成绩优秀的学生，他们的语言口头表达能力却不见佳。事实上，这种长期仅限于“读写”圈子的高考语文命题，已经导致中学语文教学长期“纸上谈兵”，进而导致语文教学久不见实效甚至低效、无效，致使广大中学生都成了严重缺乏母语听说能力的“偏瘫儿”。

当然，说现在的全国和各省市的高考语文试卷一点儿也不关注语用题也是不是客观的。每年全国及各省市的高考语文试卷上还是有几道语用题的，而且还在逐年有所改善，但这对于引导一线教学切实重视语言运用，扎实训练和提高学生的听说能力而言，其影响力还是很不够的。更何况有的年份，这类试题还被拟成书斋气十足的文字游戏。比如，1999年全国卷第25题，2002年全国春季高考卷第25题，2009年全国卷第20题、湖北卷第20题、山东卷第17题，2010年浙江卷第6题，直至2013年四川卷第20题、辽宁卷第17题等。这样的试题，很不接地气，书斋气十足，逼着学生带着镣铐做“‘诗意’游戏”，或者迫不得已地写几句“假大空”的话。近几年来，尽管这样的语用考查题确实日渐衰微，代之以比较实在的真语用题，但还是难以形成真注重语用的教学气候，甚至反而被极端的应试化、功利化给利用了，竟也成了逼着学生无休止地仿真考练的沉重负担。

为此，笔者建议，“大分时代”语文高考必须高度重视“听说”能力的考查，必须增设“听力考试”这一环节，必须彻底突破命题的“书斋化”。因为只有真正实施“听力考试”，才有可能彻底扭转高考命题“书斋化”的局面，真正促进广大中学语文教师和语文教育工作者真正转变观念，归真务本地切实抓好语文教学，全面培养和发展学生的语文能力和素养。具体可以通过合理的语境、题型来考查考生的听的能力。如，听取和判断语音、语气、语调、感情的能力，听取和辨析词义、复杂语句的主干的能力，听取、理解和领悟重点语句的隐含信息和“弦外之音”的能力，听取、复述、概括听力材料的主要内容，挖掘、提炼、把握听力材料的中心意思的能力等。