语言文化教育研究精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇语言文化教育研究，期待它们能激发您的灵感。

篇1

鉴定是否学好一门外语需要从学习目的方面来检验。《英语课程标准》指出：“此次英语课程改革的重点是发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程……要帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础”。而我国中小学英语教学中，割裂了语言和文化的关系，认为只要进行听、说、读、写的训练，掌握了语音、词汇和语法规则就能理解英语和用英语进行交际，这种教学存在的显著问题就是缺少了对目标语言的文化内涵教育。中小学英语教育都是英语教学中不可或缺的重要组成部分，小学英语教育是基础中的基础，而初中英语教学更是英语教育的起步和发展阶段。在新课程标准的宏观目标指导下，当前中小学生英语教育中的文化教育不可或缺，其重要性不言而喻。

一、中小学英语教育中文化教育缺失现状的表现及原因

1.学生学习片面，忽视文化内涵

在中小学英语学习中，有此学生不了解英美文化习俗，因而与外国人交流时会问许多可能会误解甚至涉及个人隐私的问题，对国人来说不过就是唠唠家常，拉近对方距离的问题，但在外国文化中，这种涉及隐私的问题是不礼貌的举动，会引起了外国人的不快，最后导致交际失败。这种失败其实正是一种语言学习的失败，试想，一门语言若失去其文化内涵，导致交际失败，那学习该门外语的目的就亟需考证了。

2.教师的文化涵养需要提高

英语教学中的文化教育不像听、说、读、写、译那样可以单独设课以进行专门学习。文化知识的导入和文化意识的培养，贯穿整个教学过程，纵横交错在各个环节之中，而这一重任则主要落在教师身上。在这一逐渐渗透过程中，英语教师肩负着“汇通中西”的重任，因此，只有提高自身的英语文化知识，教师才能在教授学生的时候注重文化知识的传授。教师应该言传身教，处处做学生的楷模，处处留心关于英语的文化知识，提高自己的能力。我国的英语教学中一个比较大的问题就是忽略文化教学。长期以来，我国的中学英语教师一直重视的是学生语言能力的培养。在中学英语课堂上，很多教师经常讲的就是单词和语法，却没有认识到英语作为一门语言，其最终的日的是用来交流，忽略了英语和我们母语之间是有文化上的差别的，也就是忽略了对学生语用能力的培养。

二、目标语言的文化教育在外语学习中的重要性

著名学者胡文仲在其1999年出版的《跨文化交际学概论》一书中指出：“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语的”。语言是文化的载体，文化的任何内容都可通过语言来反映。英语教学是语言教学，当然离不开文化教育。然而当前我国中小学学生的英语语言学习现状却是尽管学生可以说出非常完美的口语，然而无法理解中间的文化背景含义；或者是学生会读写英语词语，但无法理解词语背后独特的文化背景意义，很多时候往往根据母语翻译机械的理解。由于没有文化教育，很多学生学会与掌握的只是英语词汇与短语，可以熟练阅读，背诵与记忆英语词汇，然而无法真正理解其中的内在含义与文化背景，仅仅是掌握了英语形式上的“含义”，没有融入到英语语言文化中去。由于英语教学中缺乏文化的内涵，所以导致了中学生在英语学习后出现了能“说”却不会“道”――学生能够“说”一口流利的英语，但却“道”不出其中的文化内涵。

三、针对文化教育缺失现状的对策研究及提高文化教育质量的方法和途径

1.转变“老师单一教”和“学生盲目学”的观念

在中小学英语教育中必须加入文化元素，转变老师教学和学生学习的观念，注重文化素养的培养。其次，要将英语文化教育作为重要的教学内容对待。在语言学习领域，学生要面对来自不同文化之间的冲突，因此，就必须帮助学生坚定一个信念：任何文化都有其存在的理由，都是可以理解和掌握的。在日常教学过程中，教师要针对不同家庭背景的学生给予包容心，要从他们的实际情况着手，为他们创造良好的语言学习条件。

2.寓教于乐，改变传统教育方式

在中学英语课堂上很多教师经常讲的就是单词和语法，却没有认识到英语作为一门语言，最终的日的是用来交流，忽略了英语和我们母语之间是有文化上的差别的，也就是忽略了对学生语用能力的培养。日常学习生话中善于利用一切机会进行英语口语的练习，乐于用英语与他们进行交流，做到“润物细无声”的导入英语文化。教师配置一定的教具和配套的音像资料等，可以引起学生的兴趣，从而达到更好的教学效果。

篇2

教师教育工作者的多元文化教育责任是民族地区高师院校教师发展的基本要求。民族地区教师教育工作者的多元文化教育责任指的是教师应当具有主动从事跨文化教育的价值取向，在教学实践中具有文化敏感性和相应教学实践能力。文章从“理解与澄清”多元文化教育理念，“使用与管理”多元文化教育专业知识，“评价-反思-回馈”多元文化教育效果等方面进一步澄清了民族地区教师教育工作者，多元文化教育责任的行动思路。

关键词：

民族地区；教师教育工作者；多元文化教育责任

我国的少数民族教育在包容和尊重文化多样性的背景下，肩负着培养青少年在社会生活中跨文化适应能力的重任，适应本民族文化，融入其他文化，成为多元文化教育背景中学校教育的基本目标。教师是民族教育发展过程中最重要的实践者。培养一支具备多元文化素养的师资队伍，教师教育工作者得先具备多元文化素养，才能够更好地服务于民族教育的发展。换言之，多元文化背景及民族教育的使命给广大基础教育阶段的教师在民族文化素养发展要求方面提出了要求。而民族地区高师院校是培养能够适应多元文化教育背景师资的主阵地，当我们对基础教育师资的多元文化素养提出要求的同时，实际上也是在对民族地区高师院校的教师教育内涵和发展方式提出更高的要求。

一民族地区教师教育工作者具备多元文化教育责任的意义

由于民族地区基础教育发展的相对滞后，人才培养的数量和质量也相对有限，于是在过去和当前相当长一段时期内，在民族地区从教且接受过高等教育的教师中汉族教师的数量要多于本民族教师数量。非本民族的外族教师在从事教学工作时，面对的教育对象往往是与自己文化背景不同的学生，这就需要教师尽快适应和融入当地的文化背景，找到排除因文化差异而给人才培养带来的不便和阻碍。

（一）教师教育工作者的多元文化责任影响师

范生多元文化教育能力的培养文化对人的影响是不容忽视的，“个人生活的历史中，首要的就是对他所属的那个社群传统上手把手传下来的那些模式的适应。”[1]民族聚居地区中小学校中，学生多数是少数民族，他们深受本民族生活习惯、语言、价值、观念、行为方式的影响，与正规学校教育主流价值观存在差异，具体表现在正规学校教育系统中课程设置、教材内容、教学语言、学习环境等都呈现的是社会主流文化，学生们面临着文化适应的隔阂。隔阂的消解如果完全靠学生自己，是有难度的，每当出现不同程度的文化适应困难时，学生已经具备的先验性知识中，已然印刻上了本民族深刻的价值观。随之产生的民族认同弱化、学业成就低等现象就接踵而至，不利于学生成长，也不利于民族教育事业的可持续发展。教师是学校教育变革中最为能动的主体，他们有责任主动担负起消解学生在学习过程中遇到的文化隔阂问题。具体而言，在教育教学过程中教师不能无视具有不同文化背景学生的知识经验，应主动尊重、理解不同的文化。民族地区的教师教育工作者本身应是一直具备多元文化教育素养的队伍，这是这支队伍在日常教育教学工作中有意识地引导师范生主动去了解未来教育对象身处的多元文化环境，理解不同文化背景下学生的非言语行为和文化价值观的重要前提。师范生在职前教师教育阶段接受系统训练时，能敏于思考适应多元文化教育背景的教学设计、教学实施、教学评价等相关问题是民族地区高师院校人才培养中的特殊要义与责任。在职前教师教育阶段，师范生若能接受过适度的多元文化教育训练，对少数民族历史、社会与文化具有一定程度的认识与了解，正是为师范生多元文化教育素养的形成奠定了必要基础。

（二）多元文化教育责任是民族地区高师院校

教师发展的基本要求高师院校教师发展问题对高师院校教师教育质量、教师教育师资的生命质量意义重大。“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展……”[2]民族地区的高等师范教育是一个涵盖了政治问题、文化问题和教育的社会治理问题等复杂体系，民族地区地方高校培养的师范生多数到广大农村中小学任教。于是作为高级知识群体的高校教师，是社会文化、教育文化建设的主力军。农村教师培养诉求互换高师院校教师教育工作者的角色也需做出相应的转变。关注这个群体的多元文化教育责任，有助于提升边疆民族地区农村中小学教师的多元文化教育能力。事实上，民族地区高师院校在师范生的培养过程中，总是与特定的民族文化相关，该地区的教师教育工作者身处多元文化社会环境中，自身专业发展也将有意无意地受到多元区域性文化的影响，因此主动辨识自身发展的背景与趋势，主动适应多元文化环境，寻找自主发展的动力与条件，是民族地区高师院校教师发展的基本要求。在高等教育与多元社会文化环境的互动中，要求高师院校的教师教育师资具有一定的文化敏感性，不断提高自身多元文化素养的知识与能力，并主动运用于自身的教育教学实践中，正是教师教育工作者践行多元文化教育责任的最重要表现。

二民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的基本内涵

近年来，有不少学者关注到了民族地区中小学教师的专业素质或教学能力的特殊性问题。例如：“在知识与技能方面，少数民族教师应该具备的最基本的就是具有对课程知识进行文化分析的知识与技能。在态度与价值观方面，第一要具有多元文化教育观；第二要扮演多元文化教育课程教师的角色……重视和遵循人类普遍价值伦理取向，教育对象观上有教无类，文化价值观上‘和而不同’；第三要营造多元文化教育环境。在过程方法上，要与学生平等对话，共同营造一种研究式的教育过程与氛围。”[3]有学者提出民族地区的教师应具备的教学能力：“利用多种方式传递不同文化特征，帮助学生从不同文化、民族的角度来构建自己的概念、主题与观念的能力；视每个学生为不同个体，针对不同文化背景的学生进行教学的能力；尽量公平地评价学生的学习过程和结果的能力；与学生家庭、社区交互学习的能力。”[4]还有学者将中小学教师的多元文化教育素养成为教师的文化品性，并进一步指出应具体包括以下几个方面：“在教育观念上，尽可能促进不同文化、阶层、性别与潜质的学生得到公平的对待与合理的期望，最大限度地促进每个学生的成长；在教学中，将学生不同文化背景作为个性化的教学和辅导的考虑因素之一，消除学生的喜文化背景及其学业发展的不利影响，合理地评价不同文化背景下学生的学业成就；在教学资源开发中，作为地方性知识的开发者，要善于从民族文化中挖掘有价值的教学资源来充实教学内容；在人际交往中个，要成为多元文化教育情境的创设者和活动的组织者。”[5]民族地区中小学教师应具备的多元文化教育素养，对形塑和要求教师教育工作者的多元文化教育素养同样具有参考价值，只不过我们需要进一步考虑到教师教育工作者作为高校教职人员其角色的特殊性问题。本文认为但凡在民族地区工作的教师教育工作者，应当具有主动成为跨文化教育价值取向和在教学中具有文化敏感性的知识分子，在教育教学实践中具有能够胜任多元文化教育教学工作，与之相关的科学研究及社会服务的相关专业知识和行动能力。而这种在日常教育实践中，教师教育工作者身上所表现出来的对多元文化教育反思性实践及相关理论探索、整合及运用的敏感性与专业性，即是教师教育工作者具有多元文化教育责任的主要表现。

三民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的行动思路

文化责任是一个国家、民族或者群体、个体对其自身文化传承发展与创新的当然责任。[6]在民族地区高师院校师范生的培养问题上，教师教育工作者应是学生在教育价值选择过程中的引导者，行为规范的守护者，多元文化的弘扬者，尤其在保护、传承与创新当地文化的过程中发挥着重要的引领作用。而民族地区高师院校在传承与弘扬我国社会主义文化建设方面发挥着特殊的战略地位和意义，重视多元文化教育发展的基础研究与应用实践，是民族地区高师院校教育责任的现实旨归。由于高校教师工作内容繁杂等原因，高师院校教师的教育文化责任认识不清晰等现象屡见不鲜，具体表现为未能自觉意识到多元文化教育责任的必需与可能。按照教师教育工作的实践逻辑，本文认为民族地区高师院校教师教育工作者形成多元文化教育责任的过程可遵循如下行动思路：

（一）“理解与澄清”多元文化教育理念

理解与澄清多元文化教育理念，首先是要求教师教育师资具有坚定而正确的教育信念。教育信念即要求教师教育师资理解多元文化教育的意义和作用以及这种作用发挥的条件，知道多元文化教育理念缺失、偏失、遗失，有可能会造成的不良后果；明确多元文化教育责任与素养是教师教育师资组织与完成教学活动的重要组成部分，融入在日常的专业实践中。意识先于行动，是实践的先决条件之一，进而增强教师教育师资主动认知多元文化教育理念的意识显得尤为重要。教师教育工作者们希望自己的学生将来以何种方式去影响他们的学生，那么在高师院校接受系统之前教师教育专业训练的过程中我们就应该用我们所期望的教育方式去影响师范生。我们已明确：在民族地区了解和熟悉社会的、宗教的、民族的、文化的、语言的等多因素对受教育者学习和发展的影响，可以让师范生入职后为学生提供差异性教学和个性化帮助的知识，掌握相应的教学策略提供背景性知识。在职前教师教育阶段接受过相关系统专业训练的师范生，在入职后的教育实践表现中将有可能会充分考虑到学生的多样性，从而使教学满足多样化学习者的学习需要。因此，拥有开展多元文化教育活动的相关知识，是教师教育师资理解多元文化教育的前提，以解决“想做而不会做”的知识基础。

（二）“使用与管理”多元文化教育专业知识

在高师院校开展多元文化教育活动之时，教师教育工作者应有善于选择与运用适切的方法与手段的能力。教学方法的科学性与运用的熟练程度反映出教师多元文化教育素养程度的高低。多元文化教育专业知识的积累，会受到学习者已有的学习经验、能力、才干、已经具备的学习能力及程度，以及受语言、文化、家庭和社区的价值观等多重因素影响。“使用”多元文化教育专业知识并真正意义上做到“知行合一”，需要教师教育工作者具备主动践行的勇气与底气。换言之，成为专业的多元文化专业实践者，教师教育工作者需要了解社会的、宗教的、民族的、文化的和语言的等多种因素对儿童学习和发展的影响，知道如何将自身明了的经验、文化等资源整合到教学实践中；能够理解并尊重来自不同文化背景学生的差异，并将这种差异视为重要的教学资源并能有效利用。在具体教学中不同的教学内容决定所采用的方法，因此教师能够根据学习者的需要善于做出适切的教学决策，并能够明晰为不同的学习者提供个性化帮助的教学策略。“管理”涉及教师对多元文化教育资源的二次开发、运用和交流。多元文化教育责任的内涵非常丰富，教师善于将多元文化教育资源运用到学生个体学习促进、教师教学改进、课程资源开发、推进教改实践与研究中去，亦是其主动践行多元文化教育责任的重要内涵。作为高校教师，从事科学研究和服务社会与在校期间的教育教学工作同等重要。于是深入民族地区实地调研，探究、整合和应用多元文化教育资源；与学生、家长、民族社区、相关教育机构进行多元文化教育理念、经验的交流，在交流过程中反思各种可能的偏见，将多种视角和经验整合到教学、研究与社会服务中去。

（三）“评价-反思-回馈”多元文化教育效果

多元文化教育的一个主要的假设就是不同文化背景的学生用不同的方式来学习，教师能够发现这些不同并对此做出回馈。教师在学习了丰富的多元文化知识，形成了正确的多元文化理念后，还需要根据不同学生的文化背景，采取正确的教学方法，以期对每位学生做出有效的回馈，即“文化回应教学”(culturallyresponsiveteaching)，该教学法在西方国家收到广泛关注和采纳。文化回应教学意指课堂教学能够参照不同学生的文化特性，在课程和教学中考量学生文化背景与学习形态，以学生的母文化作为学习的桥梁，协助不同文化差异的学生能够有公平的机会去追求卓越的学业成绩。此种教学强调在体制教育中要引导学生学习和加深对本民族或地域文化的认识和传承，并和现代社会、科技、文化知识相结构，以提高少数民族学生的受教育水平。教师教育工作者可以通过创设含有具体文化情境的虚拟课堂帮助师范生理解这种教学方式的真谛。在师范生的教育实习阶段，通过有相关教学经验教师的指导，帮助学生在真实课堂情境中能够熟悉地运用“文化回应教学”等跨文化教学方式。例如，教师可尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让师范生直面由于文化差异带来的理解偏差，增进文化理解、减少文化偏见，提高跨文化交际能力。联合国教科文组织倡导：在师范教育和师资在职培训中都应设计到多元文化的方面。《联合国教科文组织跨文化教育指导纲要(2006)》中提到：跨文化性是一个动态概念，指的是不断发展的文化群体之间的关系，多元文化的存在和公平互动，以及通过对话产生共同和相互尊重的文化表现形式的可能性。跨文化教育不能只是在正规课程中进行简单的“添加”，它需要关注作为整体的学习环境、教育过程如学校决策、师资培训、课程、教学语言和教学方法。例如，据调查研究发现：许多少数民族学生在学习成就上的失败，并非全是教学策略不当所致，也有教师对这些少数民族学生抱有负面的态度和程度期待的缘故。也就是说，仅从某个单一维度对学生的学习潜能进行判断，便是机械的加减式思维。为杜绝教育教学实践中教育工作者这种简单的加减式思维对多元文化教育效果的影响，重塑教师教育实践教学课程及实施体系，提升教师教育工作者自主从事多元文化教学指导能力显得尤为必要。如上述举例中所提及的，教师教育工作者应该帮助师范生重新思考和审视关于少数民族学生及其家庭的负面预设，并将此类的反思通过案例，视频等方式带入到教师教育的课程资源开发与实践中去。“评价-反思-回馈”是教师教育工作保持专业鲜活性所必须遵循的实践逻辑：教师教育工作者主动辨识教学方法及教学内容中有悖于多元文化教育工作者专业品质的行为并加以调适。从教学设计、教学资源的选择与运用等个环节都充分考虑到学习者的个体差异，包括其个人成长和受教育的背景及经历、当前的学习能力与学习兴趣等方面的差异,让师范生能够感受到教师的关怀与重视,并能够从教学中感受到相互尊重的必要性,并能够做到相互尊重。

作者：田莉 赵黎 单位：云南师范大学教育科学与管理学院 云南红河学院教务处

参考文献：

[1][美]露丝•本尼迪克特,等.文化模式[M].王炜,译.北京:社会科学文献出版社,2009:2.

[2]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:3.

[3]特古斯.多元文化教育视野中少数民族教师素质的重建[J].民族教育研究,2007(5).

[4]孟凡丽,于海波.国外更多元文化背景下教师教学能力培养的探索及启示[J].高等教育研究,2008(2).

篇3

关键词:跨文化理念;中学英语;教育教学

一、跨文化理念对中学英语教育的重要性

1.提高学生的语言学习能力

社会语言学的建立和发展，使人们对语言功能和使用的研究越来越重视。语言是一个民族文化、风俗习惯的映射，若脱离文化去理解某种语言，既不现实也不合理。目前文化发展日趋多元化，语言作为不同文化、背景人群的交流媒介，如果教师不能真正理解语言的知识、文化背景，在交流中很可能会产生语言分歧，影响正常的人际交流。因此，在英语学习中要加强跨文化理念的运用，帮助学生理解语言文化，在掌握语言表达形式的同时，根据不同的话题、语境、文化恰当地运用语言。基于跨文化理念的初中英语教学，有效实现了跨文化交流，更加注重语言的内部结构和表达形式，将英语学习立足于文化教学之上，有利于培养学生的语言学习能力。

2.促进学生的社会性发展

人是一个独特的个体，在社会中承担不同的角色。随着社会经济不断增长、科技日益发达，社会结构、交往方式也发生了变化，人与社会的联系和交往日趋频繁。在社会经济、网络技术、全球化发展的影响下，社交对象和方式更加多元化、多样性。基于跨文化理念的初中英语教育，加强学生跨国界、跨文化交流，增强学生合作意识和能力，使其认识到不同文化、不同群体对文化交流的需求。跨文化背景下的英语教育为学生提供了一个学习和发展的机会，积极发挥学生才智和潜能，充分强调合作学习的重要性，追求平等、尊重差异，增强学生知识能力和交流技能，进而提高中学英语的教学质量。

3.实现文化融合，发展本土文化

语言是交际工具，人们学习语言的最终目的是为了交际，因而交际能力成为衡量英语水平的重要标准。在英语教学活动中，要重视学生交际能力的培养，了解所学文化背景，根据话题、情境、文化背景恰当地表达语言。这既是课程改革的要求，也是国际文化交流的需要。学生通过英语学习了解语言材料的文化背景及内涵，感受中外文化差异，加强多元文化学习。此外，基于跨文化理念的英语教育，有利于学生对本土文化的了解，肯定民族文化魅力，增强民族自信，在跨文化交流中，保持自身特色，突出良好文化素养和独特文化人格。

4.满足国际化教育发展的需要

基于跨文化理念的中学英语教育是教育发展的新趋势，融合外国先进教学理念和模式，正确认识我国英语教学的不足和问题，实现本土教育与国际教育的接轨。将我国教育经验与国际教育经验相融合，不断探索适合我国英语教育教学的模式和方法。全球化发展既是一种机遇也是一种挑战，社会对人才的发展提出了新要求，国际型人才供不应求，这在一定程度上也推动了跨文化理念的应用。随着各国、各地区合作的发展和深化，跨文化教育已成为教育发展的必然趋势。

二、基于跨文化理念的中学英语教学中存在的问题

1.跨文化教育意识淡薄，教师的教学能力有限

尽管英语教师的跨文化教育意识有所提高，但跨文化视野明显不足。在英语教学中，教师只注重语言知识教学，强调英语语法、句式等知识，忽视了语言的文化元素。随着交际教学法的运用，教师对英语教学中文化元素有所考虑，注意到跨文化理念对英语教学的积极作用，将语言文化导入其中，作为跨文化教育的重点。教师对英语文化在跨文化交流中的认识不足，在教学中不注重学生母语意识的培养，忽视了对母语文化的介绍和传播。即使英语教育早已纳入我国学校教育中，但教师的跨文化教育意识普遍较为淡薄，不具有跨文化知识，难以准确理解跨文化教育的内涵。

2.教学内容不明确，教学方法简单

在英语教学中，教师经常把文化教学目标和文化教学成果混为一谈。没有针对跨文化教育的专业书籍，相关资料缺乏系统性，大多以介绍英语文化背景为主，对于跨文化知识介绍较少，这在一定程度上影响了跨文化理念在英语教学中的应用。教师没有充足的教学参考资料，很容易出现教学内容把握不明的现象。教学中没有合适的跨文化教育方法，或教学方法过于简单陈旧，教学中不以学生为中心，忽视了学生的主体地位。教师过分追求教学效率，忽略了学生学习主观能动性的发挥，没有考虑到学生学习兴趣对教学的重要性，导致教学方法简单、实效性差。

3.学生不能正确对待外来文化

中学英语教学偏离了语言文化环境，加之中国应试教育的影响，导致学生不能认真对待外来文化。我国以汉语教学为主，对欧洲体系的语言学习较少，不同语言其传统文化、语言特征也不同。从目前的英语学习情况来看，学生只是为了应付考试，除了考试成绩没有其他可以衡量学生英语水平的标准，进而导致了学生的英语学习积极性不高。此外，我国国情和社会结构对传统文化影响深刻，学生学习英语的态度不正确，只是为了学习而学习，教学中教师一味灌输知识，英语学习以死记硬背为主，忽视了学生语言表达能力和运用能力的培养。就教育条件来看，教学经费与教育发展需求矛盾突出，教师数量短缺，随着学生人数的增加，学生课堂参与度低，教师没法顾及到每个学生，进而出现学生能力参差不齐的状况。

三、基于跨文化理念的中学英语教育教学策略

1.明确教学目标，提高跨文化教育意识

新课程标准提出英语教学以培养学生综合能力为教学目标，尤其是听说能力，保证其在今后的工作中可以利用英语有效交流，提高自主学习能力和语言交际能力，增强自身文化素养，满足国家和社会对人才发展的需要。教学目标以提高学生英语应用能力为主，加强学生对外来文化的学习兴趣，了解不同文化间的差异，形成跨文化意识。提高跨文化意识有利于激发学生了解世界、认识世界的兴趣，增加对英语课程的学习热情，进而提高学习效率。教师要充分发挥带头作用，不断增强跨文化教育意识，认真学习跨文化理念，将跨文化理念融入到英语教学中，加强学生对不同语言文化的了解，开拓文化视野，提高学生英语学习的兴趣及效率。

2.教师积极引导，培养学生正确的跨文化心理

加强学生对不同语言文化的了解，是提高中学英语教学质量的重要手段。在教学中通过语言和文化的对比，理性地对待文化差异。首先，在教学设计环节中，将学习活动与教学实践相结合，通过教学情境、情景、情节反映文化差异，加强师生、生生间的互动交流，借助生动具体、幽默诙谐的表达方式，加深学生对语言文化差异的理解和认识;其次，积极鼓励学生阅读英语书刊、杂志，拓宽了解语言文化差异的渠道。教学中教师根据跨文化理论和教学需要，把教学重点转向“学”，教师不仅要教授理论知识，还要对跨文化英语教学方法进行教学。

3.合理选择英语教材，明确英语教学内容

教材是课程学习的关键，是教学内容的直接反映，是教学活动方案的体现，是传输知识、价值观、教学意识的重要手段。所以在选择英语教材时要从社会需求和人才发展需要出发，协调好知识、学生、社会间的关系。在教学内容上要保证结构合理、层次清晰、覆盖范围广。将教学内容设计与语言文化背景、风俗习惯相结合，让学生感受到不同文化现象和文化内涵，把握语言规则，进而形成正确的跨文化意识。

四、结语

基于跨文化理念的中学英语教育教学，近年来颇受教育界关注。在初中英语教学中实行跨文化教育，有利于英语教师理解跨文化教育的必要性和现实价值。教学中教师以身作则，不断增强跨文化理念，提高跨文化意识，为学生营造良好的语言学习环境，增强学生对英语学习的兴趣，最终实现学生综合能力和英语教学质量的提高。

作者:唐一鸣 单位:湖南师范大学

参考文献:

篇4

【关键词】跨文化 外语教学 跨文化交际

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0045-02

一 跨文化交际的内涵

跨文化交际学是建立在传播学等学科基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的一门学科。跨文化交际研究主要涉及其基本概念研究、文化比较研究、跨文化交际过程研究以及跨文化交际能力研究。

二 跨文化交际的发展历史

1.跨文化的起源

跨文化交际比较系统的研究起源于美国，二十世纪四、五十年代，第二次世界大战后的美国政府发现其派出海外的外交官外语基础差，且对所在国家的文化也不了解，这极大地影响了外交工作的开展。因此，美国在1946年通过了《外国事务法案》（Foreign Service Act），成立了外交学院，为其外交人员提供系统的岗前和在岗跨文化交际培训。美国最好的语言学家为其制定和实施培训计划，其中不乏著名的语言学家George L. Trager和文化学家Edward T. Hall。前者在语言培训方法和语言与文化的关系的观点独到，论述精辟，后者是被公认的跨文化交际研究之父，他的经典著作《The Silent Language》被誉为是跨文化交际研究的第一部专著。

2.跨文化交际学科的建立

世界政治形势、经济形势的变化带来了经济和政治交流的日益频繁，跨文化交际研究也越来越受到重视，因此，美国的跨文化培训计划得以在军、政、外交领域和跨国企业逐渐普及。这些现象引起了很多学者的注意，Leeds-Hurwitz（1988）认为Gudykunst的《Intercultural Communication Theory：Current Perspectives》的出版标志着跨文化交际学作为一门独立科学的建立，从此，跨文化交际成为热门的研究课题，跨文化交际作为一门学科进入了深入发展的阶段。这一时期出现了如William B. Gudykunst、Judith N. Martin、Michael Paige、Stella Ting-Toomey等研究学者，且在很多国家和地区都成立了跨文化交际研究的学术机构，如美国的跨文化教育、培训和应用研究协会，跨文化交际国际研究院，中国的跨文化交际协会，日本的SIETAR-Japan等机构。学术期刊有美国的International Journal of Intercultural Relations和International and International Communication Annual。这些机构和期刊的建立为跨文化交际学这门科学的发展提供了有利的理论发展平台。

3.中国跨文化交际研究

中国的第一届跨文化交际国际学术研讨会于1995年在哈尔滨举行，这也标志着中国跨文化交际协会的成立。中国的跨文化研究与美国和其他很多国家有所不同。首先，中国的跨文化研究的主体力量是从事外语教学的老师及外语类专业的研究生，而美国都是由国家、政府主导，由著名理论学者来执行推进的。其次，中国的跨文化研究课题主要是与外语教学相关的课题，主要为外语教学中的跨文化交际能力的培养提供理论支撑，而美国的研究课题主要是以国家对外政治、经济交流为出发点，服务于这种政治和经济目的。最后，中国的跨文化研究课题和方法相对狭隘、单一，而美国的研究方法和课题相对来说要丰富些。

三 跨文化交际与外语教学

语言是文化的载体，一门语言即是一种文化体系的载体，因此，语言与文化、思维方式、世界观、价值观有着密切的联系。要实现高水平的跨文化交际，仅掌握语言知识是远远不够的，还需掌握这门语言背后所承载的文化信息。语言与文化的这种关系受到了语言学家，特别是社会语言学家和语用学家的高度重视，他们更多地借鉴文化学、心理学、社会学、跨文化交际学的研究方法和研究成果，这使得语言学的跨学科性的特点更加明显。

由于跨文化交际和外语教学的这种密切关系，因此许多专家、学者致力于把外语教学和跨文化交际能力的培养结合起来。在美国，来自语言教育领域和跨文化学术研究机构已经开始合作。美国教育部下属的语言习得高级研究中心主持的外语教学中文教学的研究是影响最大的，最能反映这种趋势的合作活动。这项研究是以1991年5月在明尼苏达大学举办的主题为“第二语言课程中文化学习的跨学科视角”的研讨会为基础，由一批著名的语言学家、外语教育学家和跨文化交际学家共同参与完成，并出版两本题为Culture as the Core：Integrating Culture into the Language Curriculum的文集，为外语教学中开展文化教学和跨文化培训提供了理论支撑和实践指导。

在中国，很多外语教师都意识到跨文化交际对外语教学的重要意义，尝试在课堂教学活动中应用跨文化交际的理论，但由于缺乏较成熟的跨文化外语教学模式和系统的理论支撑，这种尝试通常比较随意，缺乏深入，且外语教学和文化教学的关系难以把握，效果不尽如人意。当前，我国在这方面研究的专著有张红玲的《跨文化外语教学》、贾玉新的《跨文化交际学》、胡文仲的《跨文化交际学概论》等著作。

四 跨文化外语教学在我国遇到的问题

1.外语教学和文化教学的关系

外语教学不仅仅是单纯的语言教学，而且还是文化教学这一观点已被我国外语教育界普遍认可。在外语教学中增加文化的教学比重已成为热议的外语教育改革话题。跨文化外语教学需要外语教师在课堂上传授语言和文化两方面的知识，是以外语教学为主、辅以文化教学，还是以跨文化交际教学为主？如何在有限的课时内让学生得到更好的学习效果，让学生把两者都学好是我们需要思考的问题。但没有系统的跨文化教学理论和成熟的教学模式，如何把握外语教学和文化教学的关系就成了难题。

2.外国文化与我国文化之间的关系

外语教学中引入文化已成为我国外语界的共识，但在外语教学中引入什么文化，怎么教仍是学术界热议的话题。

历史上，我们学习外语是出自实用主义的角度，是为了学习西方的先进科学技术，实现“洋为中用”的目的。现在的外语教学不仅仅是学习一门语言那么单纯，随着国家经济的发展，世界经济的全球化，我们需要培养既掌握外语又掌握文化的跨文化交际人才，以满足我国经济、政治、文化对外频繁交往的需要。因此，我们在外语教学中开始重视外国文化的教育，而现在的外语教学在文化教学中过分强调外国文化而忽略了本国文化，这就造成了我们现在学界热议的“中国文化失语”现象，即我国学生在掌握外语的同时失去了自己的文化主体意识，突出的表现就是对国外文化的过分推崇，有些外语类院校对国外文化、节日的掌握程度超过了本国文化，贬低或忽略了本民族文化。

要避免这种“中国文化失语”想象，就需要我们在外语教学中培养学生的文化主题意识，增强民族身份的认同和自信；就要求我们在外语教学中传授外国文化的同时，也要引导学生如何将本国文化用自己所学的外语知识传播出去，达到弘扬民族优秀文化的效果。

五 跨文化外语教学的展望

跨文化外语教学是外语教学的一个趋势，这就要求我们外语教育工作者在进行外语教学时，要注意对学生文化进行文化教育，在提高学生外语水平的同时培养学生的跨文化交际能力。在外语教学中，我们要培养具有渊博知识、对两国文化都有广泛了解和深刻认识的学贯中西的外语人才；用批判的眼光来借鉴和吸收外国文化，恢复中国文化的主体性，树立起中国文化的独特立场，从中国人的视角开展研究，用中国人的身份进行跨文化对话，发出中国外语人的声音。在外语教学过程中，我们学习的是外国文化，但最终目的是在汲取外国文化精髓的同时，把本国文化精髓弘扬出去，世界文化是多元的，正如我们常说的：“民族的也是世界的”，这是今天外语教学应该努力的方向。

参考文献

[1]刘润清、邓炎昌.语言文化——英汉语言文化对比[M].北京：外语教学与研究出版社，1991

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关键词　电化教育　文化功能　教育技术

中图分类号：G43 文献标识码：A

中国早期电化教育从通俗教育领域诞生，其实践的主要方式——教育电影，代表着那个时代先进的通俗文化。电化教育正是作为一种通俗文化，在广泛的社会教育领域发挥重要作用，逐渐成为促进20世纪初期的中国社会文化变革中的重要因素。随着对中国早期电化教育历史的深入研究，电化教育具有的独特文化功能逐渐显现。电化教育或教育技术作为教育文化发展的推动力量，促进了文化生产方式和媒体技术应用的双重变革。

1　文化教育的现代方式——电化教育

电影教育和教育电影是中国电化教育早期的实践形态，其最初目的是开展社会文化教育。电影直观、生动，集纪实性、艺术性和教育性于一体，代表着继语言、文字、印刷术后的第四次文化传媒革命。电影作为一种全新而时尚的传媒形式，丰富了通俗文化生活，扩展了人们的见识，也改变了文化教育的方式和教育思维的方式。20世纪初半封建半殖民的特殊历史环境中，为传承中国传统文化，抵制殖民文化糟粕，宣扬民主、科学和文明，培养中华民族自信、自立、自强的思想情感，电影被视为教育之利器。1918年商务印书馆成立活动影戏部，摄制教育电影，目的是“借以抵制外来有伤风化之品，冀为通俗教育之助，一面运售外国，表彰吾国文化，稍减外人轻视之心，兼动华侨内向之情”。①1919年后的新教育改革中，各界人士打着“民主和科学”的旗号，实施平民教育、平民识字教育、乡村教育，旨在达成文化和知识的改革，为政治和社会改革打好基础。电影等直观手段的教育受到重视，先生认为电影是唤起民众之利器，也是教育之有力工具。在先生推动下，1932年中国教育电影协会成立，该会以“利用电影辅助教育，宣扬文化，并协助电影事业发展”为宗旨，教育电影的取材标准是：发扬民众精神、鼓励生产建设、灌输科学知识、发扬革命精神、建立国民道德。②当时中国被认为存在五大患：穷、弱、愚、私、乱。教育电影可以有效针对五患，指导民众救贫致富、去弱图强之路，在金陵大学孙明经等人的教育电影中，工业建设以治贫，体育锻炼以治弱，普及教育以治愚，民主建设以治私，体现电影教育服务民众教育、服务社会文化的思想。

2　文化生产方式与媒体技术应用的双重变奏——电化教育的生动实践

顾明远先生认为文化是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和，包括人类的活动方式（动态的）和活动所取得成果（静态的）两个方面。③从某种意义上讲，文化是人类自身再生产活动的结果，包括人与人在社会交往和社会实践中所形成的生产文化和精神文化，是人类生存生活的理念和方式。不同的文化生产力水平决定不同形态的社会文化，也使文化生活方式存在很大差异。其中文化生产方式是文化生产力水平的决定性因素。④语言、文字、印刷术、影视媒体被认为是深刻促进人类文化生产方式变革的四种媒体技术，它们改变了人类保存、传播和创造文化的根本思想和方式。在文字产生之前，人类通过口头语言、体态语言或直接经验进行交流，受到时间和空间局限，文明发展缓慢。人们根据观察和经验，创造文字或符号来指称事物，用语言描述事物的属性及变化特征，阐述事物发展的规律，语言中的字、音、词、义以及丰富多变的语法结构，为人们认识世界提供了符号化的客观尺度，表达了人类经验的全部范围，能够书写的文字更是促进了跨越时空的文化交流、保存与发展。印刷术尤其是活字印刷术诞生后，突破了文字书写速度慢、效率低的障碍，人类文化得以更好、更快、更广泛地传播。摄影术、电影诞生后，人类文化不再仅仅是被抽象地保存与传播，更能直观、生动地再现现实，使人类的认识不受时间和空间的限制，扩展了认识的眼界，更改变了认识的角度。电影不仅能有效地保存文化、传播文化，还能生动地辅助文化教育，提高文化教育的效能。如孙明经先生在《中国中的一个小实验中》所述，“有了文字，人类不必再结绳记事，获得了记录的自由。有了现代的影音工具……人类可以不必再受文字的限制，获得进一步的记录自由与传播自由。高度发展的现代文化，才得留真历久，深入广传，拓破语言文字的隔膜，超出时间空间的限制。”⑤

文化生产方式与媒体技术相互推进的中介是文化教育，是文化教育的需要促成文化教育中变革因素即媒体技术的理论与实践。文化生产方式与媒体技术的发展呈双重变奏的方式，文化与技术相互交织、相互促进，向更高层次发展。通俗文化教育是电化教育最早实践领域，现代传媒的特点使电影教育在教育领域独领，成为生动体现文化传承与文化创造功能的先进教育方式，引领文化领域的深刻变革。工欲善其事，必先利其器，当人们将目光集中投向引发文化变革的媒体技术时，对电影的研究热情高涨，形成独特的技术研究领域——教育电影。随着教育电影的推广普及，电化教育完整理论和实践领域最终形成，当文化生产方式发生转型，人们的文化观念和文化生活发生根本性的变革，新时代宣告诞生。电化教育的生动实践就体现在这种文化与技术的双重变奏上。

3　新教育的理想——电化教育在其文化功能中升华

中国电化教育是以现代媒体为条件，开展广泛的新教育活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育，促成现代文化生产方式和生活方式的变革，体现了民主主义教育思想，也寄托着中国教育现代化的理想追求。电化教育在其文化功能中得到升华。

民主主义教育极力批判教育与生活脱节、学校与社会脱节的不合理，认为儿童应该通过具体的活动，不断思考并取得进步。成长是一个逐步习得、富有意义的思想过程，学校要为这个过程负责，所有的工作都是为了控制他们成长的过程。为了使儿童成长过程与社会发生联系，课程应建立在相关社会作业的基础上。为了使教学同生活、活动、经验发生联系，直观手段的教学受到重视。电影、幻灯等媒体的诞生为这种教学活动的开展提供了条件。民主主义教育启迪了人们新教育、新社会的理想，从而不断进行教育改革和教学改进，追求教育效率和效果。电化教育作为一种现代教育形式体现了民主主义教育思想。后，中国在推广普及教育时较多地使用了电影、幻灯等直观教学手段。30年代后中国电化教育有了较为系统的研究，出现关于电影和播音教育的书籍。当时的中国各方面基础还较为薄弱，电化教育发展缺乏充分的经济和技术支持。尽管如此，民主主义教育思想已深入人心，人们对民主社会与民主教育理想的追求，使电化教育发展拥有了持久的动力。

教育现代化则是一个相对的概念，不同时期有不同的内容。早期中国教育现代化的内容包括教育的世俗化、实用化和科学化。1921年中华教育改进社成立，大力推动教育的世俗化、实用化和科学化。1923年陶行知等人开展平民教育、农村教育工作，力求教育的世俗化；“教育即生活”、“社会即大学”的教育实践，力求教育的实用化；中华教育改进社开展心理学研究，改进教育研究手段，力求教育的科学化。由于电影、幻灯等媒体的传播功效，用于社会教育和学校教育，均有重大辅助和改进作用。关于电影、幻灯、播音等的系统研究，也逐渐形成了一门专业——电化教育。电化教育是当时教育现代化的重要内容。中国当时的教育现代化，追求教育世俗化、教育实用化和教育科学化，也追求教育效率和效果。开展多种形式的社会教育，普及电化教育，就旨在提高教育效率和效果。⑥

4　历史研究对教育技术促进文化教育发展的启示

通过对电化教育历史发展过程中文化与技术双重变奏过程的研究，对教育技术或信息化教育发展有以下两点启示。

其一，教育技术或信息化教育要以传承和创新文化为首要任务。民主主义教育家杜威认为，“教育是社会进步和改造的基本方法”。为了适应新时期社会发展的需求，教育致力于发展新思想、新形式、新内容和新方法，并持续地通过教育自身改造新社会。电化教育正是中国新教育的重要内容。电化教育自诞生起服务于社会教育和学校教育，促进教育改革和教学改进，不断发展为广播电视教育、学校电化教育和计算机网络教育，为教育现代化建设起到了重大作用。当前社会文化从工业时代向信息时代转型，作为教育改革和教育创新的制高点和突破口，教育技术或信息化教育应秉承其传播和创新文化的传统，立足中国优良传统文化，依托信息技术在内的各种工具手段，使其成为推动教育信息化乃至于社会信息化的中坚力量。

其二，教育技术或信息化教育的发展遵循技术与文化双重变奏发展的规律。电化教育从手段发展到蕴含民主教育及教育现代化理想的教育形式，继而在信息技术支撑下发展为教育技术或信息化教育，生动体现技术与文化相互促进的双重变奏规律，在此过程中教育技术既是目的，也是手段，正是在这种目的与手段、技术与文化的不断双重变奏中，教育技术不断革新，教育技术领域不断深化和拓展，也深刻促进了技术文化及教育文化生产方式的深刻变革。遵循技术与文化双重变奏发展的规律，既要充分相信技术是文化生产方式和文化创新过程中的关键因素，也要认清技术应用只有扎根于传统文化，在促进文化生产方式变革和文化创新过程中才能发挥其潜力，教育技术或信息化教育才会继续在推动中国教育和中华文化发展和创新过程中表现出持久的生命力。

注释

①　程季华.中国电影发展史（第一卷）[M].中国电影出版社，1998：30-40.

②　朱敬.影音教育中国之路探源[M].天津大学出版社，2010：8.

③　顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报人文社会科学版，2006（5）：67.

④　桑新民.学习科学与技术[M].高等教育出版社，2004：25.

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多年来，我国民族文化认同教育是存在偏失的，尤其是在“何谓民族文化认同教育及怎样实施民族文化认同教育”等问题上，人们的思维是偏误不清晰的，虽然学术界和政府部门都热切给予其关注，但毕竟普罗大众或社会成员才是民族文化认同教育的主体，他们关于民族文化认同教育的思维价值合理与否事关民族文化发展的兴衰走向。

1.民族文化认同教育思维的“便利性”。民族文化认同教育是一个系统工程，它涉及民族文化的“表”和“里”，所谓的“表”是指民族文化内容是多元丰富的，“有视觉形象的，有听觉形象的，也有听视觉结合的;有在空间中展开，有在时间中展开的”，诸如风景名胜、民族建筑、宗教场所、、民族节日、风俗习惯以及民族音乐、舞蹈、神话故事、歌谣、服饰、手工艺等;所谓的“里”是指由上述民族文化事项构成的“文化场”所孕育的“思维心理或价值精神”。当然，“表”“里”是“如一或统一”的，双方之间存在着互促共融的关系，如果民族“文化场”受到结构性破坏，则会使得民族文化精神无载体可依存，从而使其逐渐成为一种“记忆回想”。当然，民族文化精神或思维心理“变样了”也会带来人们对民族文化生态的迅速“瓦解”，就如同当下人们担忧的民族传统文化的消逝。所以，民族文化认同教育应该有着系统性思维，而不应像当前虽有着民族文化认同教育之“形”，却无民族文化认同教育之“实”，因为好多民族文化教育活动内容是“便利化”的，也即人们对民族文化进行“保护、传承”是“过滤化”的，更多是从“观赏性、效率性、功利性”的角度来选择、组织和设计，可谓“一举多得”，既能够快速地搭建起民族文化保护“项目”，又能借助其来获取“政绩”，还能赢得经济“效益”。总之，当前民族文化认同教育思维有着“便利化”倾向，人们“多快好省”地“选择”一些民族文化内容来完成“任务”或“钻营利益”。

2.民族文化认同教育思维的“有限性”。民族文化认同主体既然是民族社会成员，那么民族社会成员自然也是民族文化认同教育之对象，唯有民族社会成员具有“自觉”的文化认同意识和实践，民族文化发展才有最坚实的“人力”基础。然而，当前民族文化认同教育是薄弱无力的，似乎只要提及“教育”则都被“学校教育”所“取代”，这在民族社会成员思想观念中尤为“深重”。换言之，当下民族文化认同教育在形式上主要是学校教育为主，其对象主要集中在中小学生身上，往往进行的是诸如“舞蹈、手工、音乐”等内容，这使其缺乏“连续性”和“系统性”，常常是断裂的，会受“行政、成绩”等因素影响而“中断”。因此，当前依靠学校教育来进行民族文化认同教育的思维是“偏狭”或“有限”的，毕竟学校教育的重心在于培养中小学生的学习兴趣和综合素质，加之其教学计划、教学形式等的相对“固型化”，很难让中小学生真正深入去“感知”民族文化。此外，民族社会成员才是民族文化发展的中坚力量，须要其形成合理的民族文化认同价值观念，这离不开对其进行有效的教育影响，使之形成在追赶经济发展步伐的同时又能坚守自我民族文化精神个性。概言之，民族文化认同教育走“学校化”道路是“有限”的，须要在形式上与“非学校化教育”形成互补协调，让所有社会成员都获得受教育“启蒙觉悟”的转变，将教育融入到他们的日常生产生活中，变为其生命的存在方式和组成部分，如此民族文化认同教育才是“强大”的，因为它成为一种习惯在影响着民族社会成员及其民族文化发展。

3.民族文化认同教育思维的“简缩性”。民族文化认同是“活”的而非静态的“实体”，它通过民主社会成员的生产生活实践来“显现”，也即民族文化认同本质上是“实践化”的，其重点不在于要划清“楚河汉界”，一定要判别“认同什么”和“不认同什么”的“是非”界定，而是要看人们“做了什么”，这才是民族文化认同的“真实性”所在。然而，现实中民族文化认同教育却没有呈现出民族文化认同的“动态性”特征，其思维存在着“对象化”倾向，也就是人们将民族文化认同教育当成一个“对象”来看待，从未真正使其走进人们的生命生活中，他们是“站在”教育之外来“办教育”，这表现在两大层面:其一，就行政部门和学术界来说，民族文化认同教育是“书斋化”的，讨论虽然热烈却未形成对民族文化传承与保护的有效推动，其价值可能真的只在“学术圈内”或“政绩”上产生重大影响，但对民族社会成员的“文化自觉”培育没有形成太大的推动作用;其二，就民间基层而言，许多社会成员对待教育的思维态度是“手段化或功利性”的，教育被他们当成要“算计”的事宜，如果没有得到教育的“甜头回报”则对教育“无动于衷”。因此，实践中民族文化认同教育收效甚微，许多社会成员往往只接受和感兴趣于“有利可图”或“娱乐感官”的民族文化教育活动，而对须要其“用心”去“省思”的民族文化教育事项却加以“躲避”。总之，当前人们在进行民族文化认同教育过程中存在着“简缩性”思维，将本是“活”的复杂动态之民族文化认同“简缩”为“死”的单一静态之民族文化“事物”，也即上述提及的人们以一种“作壁上观”的思维心态来对待民族文化认同教育。

二、“三位一体”:民族文化认同教育思维向度的定位

民族文化认同教育是一个长期缓慢的过程，其核心在于要转变一个人的价值意识和思维心理，形成其良性的文化认同自觉并使之化为一种生命习性。可以说，民族文化认同教育的关键在于人，而非仅注重外显之“文化景观”建造上，理应确立起“以人为本”的思维取向，将“文化”融入到人的生命生活之中，让民族社会成员成为一个完整的“人”，真正将“活的文化”和“文化的活”在其身上展现，让“传统、现在、未来”之时间和“文化个性、时代精神、生活品质”之空间“结构内容”统一灌注在社会主体身上。

1.立足传统，注重民族文化认同教育的“文化个性”。文化是有生命历史或传统的，否认或放弃传统文化则意味着生命的“无根”，因为一个人或一个社会都离不开“价值判断或行为规范”，而此恰恰是文化使然，人们通过文化的“濡染”而习得了一定的“知识和道德”体系，用其来指导生活。换言之，人是文化的存在而非物质的存在，人之别于动物是因为人能用文化来“指导自我”，绝非依靠“本能的任性”而为。所以，民族文化认同教育的一个重要任务是对传统文化及精神的继承和坚守，让民族社会成员意识到传统文化的重要性，使其愿意过一种“有文化”的生活，不再“沉醉”于单一的“物质经济”攫取上。无疑，这是一个浅显的道理，可当下民族社会成员却由于以往长期遭受物质贫困之苦，很难做出“金钱是以人为目的”而不是“人以金钱为目的”的区分，在这种情况下作为生活方式的传统文化不再受到人们的“礼遇、敬畏”，或者人们就没有“时间、心思”去考虑“传统文化”的意义问题，而是一切围绕着“经济收入”来设计人生。因此，当前民族地区往往存在着“文化夹生”的现象，也即有些借助于诸如“旅游村夹带旅游产品出售”来搞活村落经济，有些则“外出务工经商挣钱”来改变村落住宅面貌，但此等活动在促进了村落“经济物质”的繁荣之外，也同时引发了传统文化和道德生活“无人问津”的萧条趋向。因此，当前民族文化认同教育理应有着立足传统的思维取向，让优秀民族传统文化及其精神得以绵延生长，将“温暖人心”之“互助、友爱、谦让、勤劳、诚恳”等文化精神“长存于世”，使得人们在欣赏民族文化现象或活动之“多元绚烂”之余，更多的是感受到民族传统文化之精神个性。

2.放眼未来，加强民族文化认同教育的“时代精神”。民族文化认同是连续性的，所谓“连续”意味着民族文化认同是发展式的，它要有效处理好“守成与开新”的关系，而不能变为一种“停滞”的保守。所以，民族文化认同内聚着“时代气息”，如果离开与“时代精神”的契合，民族文化发展只会变为一件“古董静物”被人们“把玩”，却不能激活起社会成员的“生命意志”，进而实现不断超越“自我生命”的“创新性”。然而，实践中民族文化认同往往走的是“保护”之路，过于注重对有形的物质文化之“抢救”上，这是必要且必须的，尤其是在“物欲横流”吞噬一切的当下，民族传统文化生长环境岌岌可危，还得要加大对其的保护力度。但人们在关注民族传统文化的保护的同时，是不是也要考虑民族传统文化与现代社会遭遇之后的“融合或生长点”的问题———只有民族文化找到了与“时代精神”相契合的“嫁接机理”，方能让民族传统文化得以绵延生长和创新发展。因此，民族文化认同教育须放眼未来，注重民族社会成员现代公民素质培养，将社会主义核心价值观和民族传统文化精神相结合，通过二者的互动整合切实让“自由、平等、法治、公正、民主、诚信、友善、敬业”等价值精神成为人们的一种习惯。总之，民族文化认同教育要敢于正视现实问题，一方面要对现代化发展的“拜物教”思想进行抵制，积极运用法治、科学思维来促进民族文化传承;另一方面也要不断对民族传统文化进行“手术”，解放民族社会成员落后的思想观念，真正让其成为具有“科学和人文”素养的现代公民。

3.关注现实，夯实民族文化认同教育的“生活品质”。民族文化认同是具体非抽象的，它融于民族社会成员的生产生活实践之中，通过人们的思想观念、话语表达和行动选择层面可反映出人们是如何看待“文化发展”的，也就是说民族文化认同是“日常化”的，其关键在于“做了什么和怎么做”。然而，现实中民族文化认同时常被“学术界和政府部门”所“把持”，很少有民族社会成员或民间力量的参与，以致形成所谓的“被民族文化认同”现象，即作为民族文化认同主体的民族社会成员是“跟着感觉走”，他们往往是看着“市场环境”来做出自我生产生活设计，而缺乏对民族文化发展的“同一性”守护。因此，当前民族文化认同教育要凸显民主社会成员现实生活的关怀，从两大方面来促使民族文化认同的良性发展:其一，作为民族文化认同研究的学术界，其除了从学理层面阐述民族文化认同本质、内涵、结构及影响因素等之外，也应加强从民族社会成员生活层面来思考民族文化发展问题，将民族文化与民族地区社会的政治、经济发展结合起来，在不断推动民族地区物质生活水平改善的基础上进行民族文化发展建设的“大众化、健康化、生活化”;其二，既然民族文化认同主体是众多的民族社会成员，民族文化认同教育应突出对其的“启蒙性”，让其逐渐意识到生命是“完整”的，生活不独倾向于“生理或本能”的“无尽”满足，而应看到“精神、价值、信仰”于其具有的重要性，真正让民族社会成员不断构建“身心和谐”的幸福人生，并在这个过程中让民族传统文化来净化、滋润和养护其身心的“尘封遮蔽、虚浮戾气”，让其拥有“反省自觉”的生命生活品质。

三、民族文化认同教育思维向度的实践路径

民族文化认同教育思维影响和决定着民族文化发展实践的走向，以往“对象化、客观化或本质化”之思维使得民族文化脱离了人的精神生命和价值生活，以致把民族文化变为一种“致富手段”，造成民族文化生态的“枯萎”迹象。因而，当前民族文化认同教育必须转变思维，确立起形成以人为本在时间上统一“传统、未来、现实”和空间上兼顾“文化个性、时代精神、生活品质”的“三位一体”思维向度，并通过有效的教育结构、内容、形式及环境条件来保障其得以践行。

1.构建“化民成俗”的民族文化认同教育结构体系。民族文化认同教育的宗旨是要让民族社会成员形成文化认同自觉，而此价值目的之实现要有一个完整有效的教育结构体系来保障，不可能仅仅依靠学校教育“点缀式和应付化”的民族文化教育“举措”来推动，最为基础和根本的是要在全社会形成一种民族文化认同教育之“风气环境”，使每一个社会成员都深受“风气环境”影响而潜移默化地形成民族文化认同自觉，也即民族文化认同教育要走“化民成俗”之道，而非是一种“任务式”的宣传或要求。为此，民族文化认同教育要构建一种“全纳”视野，从教育对象而言应面向所有社会成员，包括幼儿、儿童、青少年、中青年、老人等;从教育内容而言应兼顾在空间中存在的民族建筑、手工艺、服饰和时间中存在的礼俗、歌舞、音乐及民族语言、等等，而不只是当前人们所关注的可“视觉化、商品化”的民族手工艺品或民族歌舞艺术;从教育形式而言要在学校、家庭、社会、政府、村落社区等不同教育形式之间形成互补互促关系;从教育方式方法而言将理论文本认识和实践参与体验结合起来，使民族文化认同教育“活”起来。总之，民族文化认同教育是复杂的系统的，各种要素之间要形成“多元共谐”的有序关系，才能以一种“无形而遍及周身”的教育存在影响着人们的认识和行动。

2.培育“心灵反思”的民族文化认同教育依托载体。民族文化认同教育是连续性的，也即它要起到一种“渗透式”的影响效果，而非“断裂式、跳跃式”的“应景之作”，不断被各种“上级任务”要求而“临时”性展开“文化运动”，虽然这样的民族文化认同教育也能“调动”民众的“激情”，可常常是“一头热或闷头热”，事后并未真正起到引发其心性变化的效果。毋庸置疑，教育、文化对一个人的影响是“润物细无声”或“直之内心”的，也就是说民族文化认同教育只有“改变或塑造了一个人”，其真正的意义才生成，因为只有民族社会成员清楚明了“文化于我”之必要性，他才能不断去进行反思取舍，而不是一味跟从。因此，民族文化认同教育要重视民族社会成员“心灵反思”素质培养，在“喜闻乐见”的“歌舞”娱乐形式之外，也应加大如“阅读”为主的学习活动组织，通过建立乡村图书馆或阅览室、网络机房等场所设施，为民族社会成员提供了解世界、认识和提升自我的教育载体，既让其有了“比较”的眼光来进行反思，又能够为其结合生产生活实践提供知识技术的支撑。总之，民族文化认同教育的重心是要塑造一个健全的生命主体，要让其有能力来不断引导自我生命的超越，这要求民族文化认同教育有良好的依托载体，从而让传统文化精神和时代精神借助于“阅读学习”而在民族社会成员生命生活中生根。

篇7

在我国传统商务英语教学中，由于受传统教学法和结构主义语言学与心理学的影响，语言和文化被截然分开，这种只重语言形式、完全脱离社会文化语境的单纯语言技能的外语教学使得学生对语言背后丰富的文化底蕴知之甚少，交际中常会因违反说话规则或交谈双方不能进人同一文化背景而造成交际的失败。

发展交际能力是商务英语教学的最终目的。语言能力是交际能力的基础，但具备了语言能力并不意味着就一定具备了交际能力。语言是文化的载体，是文化的主要表现形式。语言离不开文化，理解一国的语言文字，必须了解该国、该民族的文化。 不掌握语言定额结构规律，就无法进行正确的交际;没有文化内容，就无法进行有意义的交际。这就要求我们在商务英语教学中重视跨文化教育，并将之提高到应有的高度，使学生在实际交流中具备多元化的包容性。不仅要了解当地文化而且要了解对方文化。 如果没有文化方面的知识，不了解文化方面的接受性和不可接受性，交际就可能发生障碍或失败。

二、文化教育的内容

1.了解知识文化存在的基础:目的语文化的世界观、价值观

对目的语国家的政治、经济、宗教、法律、文化等有一定的了解之后，就会探究引起两种文化差异的根源:两种语言文化的世界观、价值观。西方人的是非标准受宗教和法律影响较大，而中国人主要受道德影响。

2.理解一些特定语言背后的文化特征，促进对语言的把握

语言是文化的载体，它体现着不同文化的个性和特点。对文化理解的欠缺常常会造成语言理解上的障碍。比如，狗在汉语文化中往往带有贬义，如“狗仗人势”“狐朋狗友”等。可在英语文化中，dog却被认为是人类最忠实的朋友。lucky?dog(幸运儿)，jolly?dog(兴高采烈的人)。因此，在教授语言过程中，我们应该将这些文化知识揉进去，避免学习者因文化知识不足而对语言产生错误的理解。

3.认识和研究非语言行为的不同含义

非语言交际也是一种重要的交际方式，指的是在特定的情景或语境中使用非语言行为交流和理解信息的过程，它们不是真正的语言单位，但在生活和交际中有时候能表达出比语言更强烈的含义，一些特定的非语言行为往往代表着特定的含义，在跨文化交际中必须加以重视。例如，中国人召唤他人时常用手心向下，手指向内连续弯曲的手势，这种手势在英语中是在使唤小动物走近使用的。诸如此类的非语言行为在交际中常常会有举足轻重的作用，只有学习者对这些方面有所了解，才能更好地进行跨文化交际。

三、文化教育实施的方法

1.语言教学与文化背景知识教学应同时并举、紧密结合

跨文化教育虽然重要，但绝不能脱离语言教学，必须要紧密结合语言实践的教学。要把文化背景知识和教材内容有机地结合起来，有意识地把文化知识渗透到语篇教学中，要充分挖掘教材中与文化有关的词语，涉及什么讲什么，重点是要讲解那些“具有背景意义的词汇和交际用语”，除讲清其概念部分外，还要讲清它所包含的文化背景知识，有时还要适当扩展其知识内容，顺便讲一些相关的风俗习惯和交际常识等。

2.要注重差异比较

在高职商务英语教学中，中英文化的差异应是教学中的重点。在教学中，教师不但要对词语的文化背景知识进行必要解释，而且还应同汉语进行适当的比较，以便使学生了解两种文化的差异，从而掌握正确运用英语的方法。在教学中，可以采取比较的方式把教材涉及的文化内容加以分类，如问候、称呼、介绍、致谢、赞扬、告别等日常生活及社会交际方面的文化差异。

3.通过相关文化背景知识的介绍，拓宽学生的视野，创造出感受外国文化的氛围，融入外国文化

教师应注意搜集一些英语国家的文化资料，通过播放相关的商务英语谈判的实例，使学生直接感受到用商务英语来交流时的语言、表情、手势等，体味交流的真实性。

总之，文化的概念非常广泛.它可以是指一个国家和民族在社会历史发展过程中所创造的物质和精神文明的总和。由于文化是一个复杂的综合体，不同学科对它的概念和范畴的研究常带有明显的倾向性和侧重性.就英语教学而言，它涉及到英国国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念等，每个方面都有十分丰富的内容。商务英语教学的根本目的就是为了实现跨文化交际，就是为了与不同文化背景的人进行交流。当今由于世界经济的飞速发展，我国与世界各国的关系日益紧密，在国际商务活动中跨文化交际能力已成为新时代的当务之急。因此，商务英语教学必须重视学生的跨文化交际能力的培养，使语言表达思想、交流感情的功能真正发挥出来，从而达成贸易合作关系。

参考文献：

[1]陈建国.商务英语教学中的商务文化意识培养[J].兵团教育学院学报，2001.4

篇8

【关键词】文化多样性；国家汉语；教育；价值取向

【中图分类号】G4 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）03-0027-2

一、文化视域中的对外汉语教学

人类文明是由不同文化组成的，不同文化在发展的过程中互相碰撞、彼此吸收、共同发展，但同时每一种文化仍保持着自己独特的价值和魅力，正是由于这种独特性，才构成了绚丽多彩的人类文明。其中文化的核心是价值系统，文化的差异关键是价值系统的差异。文化的价值系统是人们关于自己生命存在的意义、目的和理想的设定，是对人之为人的方式、根据、标准和理想的解答。文化价值渗透到社会生活的各方面，形成人们的价值观念、价值标准和价值规范。任何一个种族，民族或文化群体，不管其自身的文明程度怎样，他们都拥有一个固有的文化模式，去判定不同文化群体的行为规范是否正确或恰当。因为一种文化使人们明白这个世界到底是什么，什么是好的，人们因此认为自己的文化价值观是正确的。来自不同文化的人群，由于不同的文化价值观和处事方式，往往导致相互的不理解，同一种行为规范在不同的文化范围中会产生不同的看法。比如，中国文化崇尚尊老，老年人被认为是智慧，富有经验，有能力的象征，因此，形成了许多对老年人的礼貌用语和称呼，如高寿，老太爷等。但在美国文化中，很难找到类似的叫法，这主要归结于美国文化更加推崇年轻，活力，求新和朝气。在西方文化圈中老年人经常是跟守旧、孤独、凄凉、衰弱联系在一起的。因此，人们通常把自己所熟悉的、习惯性的方式当作是最好的、正确的、理所当然的处事方式和思维方式。这种把自己的文化模式置于其他文化模式之上的行为，必须会削弱跨文化交际能力，妨碍跨文化交际的进行。

当今世界，是一个多种民族共存和发展的世界。现实生活中，多元文化现象无处不在，文化多样性渗透到社会生活的各个层面。文化多样性带给人类的福祉正如生物多样性一样，注意到人类以往所有经验、智慧和实践的精华。因此，文化的多样性成为世界文化的固有特征。

在对外汉语教学中，首先要明白语言是文化信息的一种载体，任何一种语言都包含着使用这种语言的民族的文化特征。换句话说，语言不能离开文化而存在，同样，非物质的文化失去语言作为载体也不能传递信息。如果我们在对外汉语教学中，过多地注重交际功能的教学、汉字教学和语音、语法等语言要素的教学，而较少地进行汉文化的教学，那么就收不到很好的传播中华文化的积极效果。所以在对外汉语教学中，文化因素教学是必不可少的，而且教学实践也告诉我们，语言课的层次越高，涉及的文化因素越多。而文化教学的方式又是丰富多彩的，或课文本身直接介绍文化项目，或在练习中渗入文化因素，或在图片中融入文化因素，或用循环复现的方法加深学生对文化项目的感知。其次就是课程的设置应考虑到相关的文化内容，有目的、有计划地使语言教学和文化教学相辅相承，同时并进。只有这样，文化教学才能将我们汉民族的生活方式、风俗习惯、行为规范、道德体系和价值取向等等，通过明晰的手段表达出来，并在一定程度上解决学习者在跨文化交际中所遇到的困难，以拉近学习者对汉语言文化的心理距离，有利于良好学习动机的诱导与培养，实现传授语言和传播文化的交相辉映。

对外汉语教育离不开文化教学，汉语所表达的是以汉民族为主体的中华民族的文化价值观、社会组织结构、生活方式、思维习惯、行为模式、风土民情等文化要素，在对外汉语教学过程中，如何摆正汉文化模式与其他文化模式的关系，是决定教学活动成功或失败的一个重要问题。因此在对外汉语教学中，我们强调引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性，即应该注意对文化差异的相互尊重、相互理解、相互包容和相互适应。

二、我国对外汉语教育的价值取向

文化多样性视域中的对外汉语教育价值取向是指在对外汉语教育中教育者以国家、社会、个人的需要为基础，对多元文化在对外汉语教育中的价值的自觉选择。对外汉语教育价值取向的主体是国家、社会和个人，而国家、社会都是人的组合与抽象，所以对外汉语教育价值取向的最终主体就是人，它是人们对文化多样性在对外汉语教育中的价值进行认识、分析，在判断其能否使自身的需求得到满足的基础上的一种自觉选择。处于文化多样性情境中的国家、社会和个人都有自身的价值取向，都存在对文化多样性教育价值的自觉选择，主体总是选择对自身有利的那部分价值并在实践中努力实现。国家的政治、阶级状况，社会的经济、文化状况，个人的需求倾向、认识水平等都会直接影响到对外汉语教育的价值取向。

因此，对外汉语教育的价值取向总是与一定的社会实践相联系的，在实践中人们会确定自己需要何种价值的对外汉语教育，希望对外汉语教育向哪个方向发展，主张实现什么样的对外汉语教育价值。这些问题的解决是进一步确定对外汉语教育目的、教学目标的基础，因而在文化多样性视域中研究对外汉语教育价值取向问题，是构建当前对外汉语教育体系的基石和起点。我们可以从以下几个方面关注对外汉语教育价值取向问题。

构建世界和谐文化的价值取向。在当今时代，经济的全球化、政治的多极化和文明的差异性，使各种文化和经济组织在交往中碰撞，在融汇中激荡，尤其使政治实体、宗教群体矛盾不断、冲突难止。在对外汉语教育中，我们应坚持以构建和谐世界为方向，以平等、尊重、包容为原则，以推崇人心和善、家庭和睦、人际和顺、社会和谐、人间和美、世界和平为理念，倡导多一些宽容、少一些干涉，尊重各自的文化、包容各自的历史和发展、接纳各自的政治制度选择，站在和平文化的角度、以文化使者的身份去化解矛盾冲突、去争取世界和平、去创造和为贵兼相爱无差等的理想社会。虽然当前世界的各种问题并不仅仅是由于文化差异和冲突而造成的，但至少在从文化角度解决问题方面，对外汉语教育可以在世界范围内确立文化平等、互相尊重、兼收并蓄的和谐文化准则，以求得人类进步、文明发展。在当前，文化多样性教育价值观在世界范围内得到了广泛的接受和肯定，多数都能接受文化多样性教育所倡导的尊重和传承不同的文化的观点。

倡导文化多元的价值取向。文化和教育总是密不可分的。人类文化的差异最主要的是表现在民族和种族文化的差别上。新时代到来的时候，人类不同文化的交织与影响更加明显，不同文化的交流与碰撞每时每刻都在发生。文化多样性视域下的对外汉语教育力主不同民族或种族文化平等的观念，致力于创造全球范围五彩斑斓的世界文化，它不仅重视强势文化的传输，更尊重弱势文化的独特地位，并给予其更大的发展空间，在继承和促进民族种族文化方面发挥着巨大的作用。多元文化教育在传递文化和发展文化方面表现出了巨大的价值，人们在选择实现这一价值的时候，都是出于尊重文化多元、文化平等的价值取向，尤其是人类文化高度整合和快速发展的今天，尊重文化的独立性、发展多样性的世界文化思想更是难能可贵的。正因为如此，文化多样性下的对外汉语教育被越来越多的人所接受和被不同的民族种族所推崇。

鼓励人性自由的价值取向。当代世界的文化群体是难以数计的，按照不同的标准，整个世界文化可以被划分为众多的群体类别。基于地域、性与性别、职业、宗教、组织、年龄以及身体状况等标准所划分出的人类群体在社会生活中创造和发展了属于自身的独特文化。社会中的每个人都不可避免地成为某类文化群体的一份子，因此群体文化是真正意义上具有全人类性质的。当前的世界旧式群体类型还在延续，新的群体不断产生，如何对不同的群体进行教育，如何处理不同群体表现出的特殊文化将会对社会安定与和谐产生巨大的影响。多元文化下的对外汉语教育主张尊重和发展不同文化，对不同文化群体实施平等且适当但具体方式有差别的教育，正符合不同文化群体发展自身文化、保证自身文化自由的理想。人们有选择某种群体的自由，只要对社会无害，不影响他人的身心发展，他人就不应去干涉这种自主选择的能力。文化多样性下的对外汉语教育正是基于人性自由的价值取向，尊重和鼓励不同的文化群体创造属于自身的优秀文化，为整个人类社会的文化发展添砖加瓦。

尊重个性发展的价值取向。文化多样性下的对外汉语教育符合历史发展的潮流，它提倡对不同的学生施以不同的教育，这与教育基本原则中的因材施教是相似的。但它在注重人的个性发展时更侧重于从人所持有的文化角度作切入点来促进个体的身心发展。教育的最终目的是实现人的身心的健康发展，促进人的生命质量的提高。对外汉语教育作为一种教育现象在产生之初人们只看到了其在促进社会发展中所体现出的工具价值，而忽视了对人性本身的培养。人本价值永远是教育的最终目的，对外汉语教育也不能例外，促进不同文化的发展、加强不同文化群体的建设，最终的落脚点还是要回到人的身心发展上来，没有个人生命质量的提高，没有个人文化水平的发展，促进整个社会发展的理想就只能是一句空话。当前的对外汉语教育的本体价值虽然仍未能从其工具价值的中完全独立出来，但毕竟在追求实现人的个性发展方面已经迈出了可喜的步伐。在人本价值取向的指导下，对外汉语教育会更加注重学生的个性发展，以期塑造一个个处于文化多样性世界怀有文化多样性思想的鲜活生命。

【参考文献】

[1]李桔元.英汉问候语的文化语用阐释[J].西华师范大学学报（哲学社会科学版），2008（3）.

篇9

关键词：民族文化；认同；汉字教育

中图分类号：H021 文献标志码：A 文章编号：

10085831（2014）02018207

一、问题的提出

21世纪的中国社会正处于现代性促使社会转型的重要时期。社会变革使中国社会的原主流价值系统已受到挑战，各种不同价值观相互激烈冲突。特别是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人们尤其是年轻一代对民族文化的情感和特色意识日趋淡化，浸入到了文化最微观层次――语言。英语教育的火热，汉语教育的被轻慢、汉语水平的下滑，打破了国人在自我和集体文化认同方面的稳定感和连续感，引发了民族文化的认同危机。“我（们）是谁”，“我（们）在哪儿”，“我（们）何去何从”，正成为广泛人群的日常生活议题。

语言是文化的符号和内容，伴随语言的消减，文化的多样性也即消减。汉语是中华民族文化的元素，作为记录汉语符号的汉字，更是中华文化的核心内容。而传递人类已创造的文化是教育的功能[1]。面对日益普遍化和趋同化的现代性，汉字教育必然面临着一项艰巨而又义不容辞的任务与挑战。同时，汉字教育联结着文化认同，汉字文化教育也必然成为推动民族文化认同的有力途径与方法。因此，如何通过汉字教育以强化民族文化的认同，正是本文尝试解决的问题。

二、汉字的文化教育功能

（一）文化概念综述

“文化”是学术发展史上最复杂的术语之一。从初始的“文化或文明是一种复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所获得的一切能力和习惯”[2]，经过“文化是特定生活方式的描述，表达了某种意义和价值标准”阶段 [3]，将文化视域从一种单纯的文化领域扩展到了社会生活领域，使文化研究与人类的社会实践活动结合起来。符号理论的引入，引领文化朝着自然的方向转变。最终，以社会结构意义为价值取向的“文化”被当作是：一个整体社会中长期、普遍起作用的行为模式和行动的实际准则，构成常被归为“生活方式”的那种东西。

“个体行为意义”上的“文化”是个体习得的产物，包括一个人类群体成员为了在他参与活动的这个群体中被相互接受地交往而必须知道的东西。文化被指是符号和意义，是一种相互联系的，由传统价值、现行公共知识和概念、具体行为、手工艺品等组成的系统，隐藏在有形中的物质、制度等里面的符号、意义、构思成为人类社会得以区分的标志[4]。文化的中心是“意义”，是人们对客观事物的体验与内心世界共同作用而形成的主观意义[5]。人们通过对“意义”的感受、学习、体验去认识事物。通过交际和模仿，将意义、构思有声有形或悄无声息地传递给下一代，浸润着下一代[6]。因此，文化包含制度、艺术、符号、行为、价值观等，它隐藏的意义、构思能够渗透到社会生活的方方面面，通过各种媒介实现着其本身固有的实践性，影响着人类的行为与观念。

（二）汉字的文化根源性

汉字是记载汉语符号的书写体系，是古人“仰观象于天，俯观法于地，视鸟兽之文与地之宜……取诸于身与物”创造出的，具有“点化成文、合文为字、以垂宪象”的结构特征。造字之初，其形体反映了上古社会形形的文化内涵，人们可以通过字形的分析窥测上古社会的生活状况。在后世使用汉字的过程中，汉字又不断凝聚社会文化，滋生文化，创造文化，最终缔造为中华民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影响着中国人的运思能力和价值取向，成为中华文化之源、中国文化的脊梁、中华民族形成的基本要素。汉字以意象结构直接体现着民族文化的全部蕴涵，其构形蕴藏着浓郁的人文精神，体现了中华民族主体思维方式。这种思维方式不是把客观事物和思维主体对立起来，不以外部事物及其客观性质作为思维对象，而是从内在的主体意识出发，按照主体意识的评价和取向，赋予世界以某种意义，将主观理念和情感投射到自然界[7]。因此，汉字的构建以人为立足点，将“文”“化”为关于自然万物诸象，包括山川、天体、土地、森林、树木等；“化”为人类物质生产方式和产品的总和，包括器皿、房屋、服饰、戏剧、艺术、庄稼、交通工具等；“化”为人类在社会实践中组建的各种社会行为规范、制度，以及人际交往中约定俗成，以礼仪、民俗等形态表现出来的行为模式，包括语言、法律、制度、风俗、习惯、仪式等；“化”为人类在社会意识活动中孕育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等主观因素。由于汉字独特的认知方式在中国教育传统中的作用，汉字作为一种认知体系渗透到教育的各个层面，在民族文化的发展与阐释中发挥着难以估量的作用。在“文化认同”的语境下研究汉字教育问题，也就是在汉字文化系统之间的背景中对汉字进行“文化”的解释与教学，使学习者了解各种文化因素是如何转化成“汉字的一部分”，汉字又是如何表达一定的文化结构，进而达成和实现

中华民族文化的认同。

（三）汉字教育的去文化性

中国传统语言学对汉字认识的精髓在于指出汉语句子以“字”为立足点，是“因字而生句”，以字的流程显局势[8]。现代结构主义语言学创始人索绪尔首次对人类文字的性质作了二重区分，指出汉字的“表意”与概念可以直接联系，汉字具有独立于口语的“第二语言”的特性[9]。作为“第二语言”的汉字融合了民族思维方式和文化精神，以意象结构直接体现着全部民族文化的蕴涵，关联着国人的动态行为的联想，传递着国人的情感与价值取向。由此可见，汉字本身是认同于文化的，具有独特的文化教育功能。

然而，五四引进了西方话语中心的反文字立场，反对汉字、汉字本体的文化阐释模式，导致了中国传统学术话语的崩溃，促成了文字成为语言的工具，语言学也变成了工具之学。“五四”拉开了一场持续近一个世纪之久的“去汉字化”运动，中国学术的主流也将“文”贬低为工具，使传统以文字为本探求音形义关系的小学，被剥离成具有西方学术话语的语音学、词汇学、语言学。传统语文学深厚的人文精神被抽空，汉字浓郁的民族文化蕴涵被掩盖在一套抽象的、形式化的符号规则系统和交际工具之下。其结果是汉字学成了汉语学的附庸，从未真正地获得自己的学科话语和独立的学术话语，汉字文化教育功能因西方语言中心的压制而失语。至此，现代小学阶段的汉字教育已经演变为“主要通过反复的读音、拼写操练和单调乏味地死记硬背语法来获得字义的理解与实际的运用的识字教育”[10]。在中学的语文《新课标》虽然已经明确了“汉语言文字作为主体文化的存在”，但是囿于考试的冲击和升学的压力，语文教育已经丢掉了其承载的道德教育和文化性格培养的根基，丢掉了民族文化传承的根本任务[11]。

对于教育功能来说，文化已经超越了书本上的符号或非符号形式的知识和课程中的教学内容层面，成为开发学生生命潜能的资源和力量，致使教育要对文化进行取舍、整合与转化[12]。此种教育文化视域中的汉字教育实际上应该是一种独特的文化教育，不仅具有工具性，更具有传递文化、整合文化、创生文化的内在意义。“文化的认同”恰恰是践行和实现这种教育目的的必要路径。

三、文化认同的理论本质及其特征

（一）认同理论的历史演变

认同（identity）是一个从心理学引入文化研究领域的重要概念。哲学上认为“认同”是同一事物“在变化中的同态或差别中的同一”。心理学意义上的“认同”一词最早由精神分析学派大师弗洛伊德提出。他认为，认同是个体与他人、群体或被模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。之后，美国心理学家埃里克森在20世纪50年代提出“认同危机”（identity crisis）[13]。经过发展，这一心理学术语已经成为社会科学各个理论共享的理论词汇。另外，认同理论还深受米德 “符号互动论的”影响，把世界看成是符号的、象征的世界，相信主体在积极介入经验世界时，通过互动的方式重构自身。

20世纪70年代，泰弗尔等人提出“社会认同理论”（social identity），用于对群体社会行为的解释。基于现实冲突理论：如果群体目标不一致，一个群体以其他群体的利益为代价获得自己的目标，就会出现竞争，群体间就倾向于有歧视的态度和相互的敌意；如果群体的利益一致，所有群体都朝同一目标努力，彼此之间更容易建立共同的、友好的、合作的关系。泰弗尔采用最简群体实验范式，创建了微观“群体世界”，研究得出结论：当被试单纯地知觉到分类时，就会分给自己的群体更多的资源和正向的评价。这种认知上的分类，会让我们主观上知觉到自己与他人共属，而产生一种认同感，出现内群体偏向和外群体歧视[14]。社会认同理论把认同当作是个体对其所属群体的认知和归属感（sense of belonging），认为群体间个体会出现互动与分化、整合的趋势。此理论的建立，引起了对全球化中的国家认同、公民身份认同、文化认同等问题的讨论。

曼纽尔等人主张的后现代认同理论及其研究取向是现代认同理论的新趋向。他们关注全球化与现代性对个体或群体认同的意义，认为“认同”是人们意义与经验的来源，应该把意义构建的过程放到一种文化属性或一系列相关文化属性的基础上加以解释，因为这些文化属性相对于意义的其他来源要占有优先地位。他们指出：认同只有在社会行动者将意义进行内化，并围绕这种内在化过程建构其自身所理解的意义时，它才能成为认同[15]。后现论探讨认同意识及其如何生成，引发了个体的身份认同、性别认同和文化认同的深入探讨。

（二）文化认同的实质

文化认同（Cultural identity）指个体对于所属文化以及文化群体形成归属感及内心的承诺，从而获得、保持与创新自身文化属性的社会心理过程[16]。文化作为一个相对具有独立意义的属性能够形成个体内群体认同，个体在选择自己所认同的群体时，有意识地依据由语言、文化价值和文化习俗等因素构成的文化属性来进行。民族文化认同选择意味着中华民族作为一个族群的最显著特征是其独特的文化，族群中的成员的识别特征主要是文化性的，而不是其他特性的。

文化认同的心理机制包括文化类属（cultural categorization）、文化比较（cultural comparison）、文化区辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四个基本过程[17]。在个人层面上，影响着个人社会身份认同和自我认同，引导着人们忠于文化，从而保存和光大文化，最终将其纳入个人的价值观这一深层心理结构之中。文化认同是一种社会整合的巨大的社会心理资源，以文化为凝聚力整合和标识着多元文化中的人类群体，构成不同类型的文化群体。

汉字教育视域下的文化认同，主要体现在对中国传统社会所创造和拥有的汉字文化的学习和接受，是学习者对汉字所蕴藏的意义、价值观及其相关的习俗、生活方式等文化因素的选择、获得、保持的心理过程。在学习者学习、使用汉字符号过程中，他们会遵循共同的汉字文化理念，秉承共有的汉字思维模式和汉字使用规范，获得汉字文化群体认同感（sense of we-ness）。汉字文化认同就是学习者所进行的对汉字意义的文化探求、认知、构建的心理过程。

同其他认同形式一样，文化认同的实质是自我的身份以及身份正当性的问题。具体地说，一方面，要通过自我的扩大，把“我”变成“我们”，确认“我们”的共同身份；另一方面，又要通过自我的设限，把我们同“他们”区别开来，划清二者之间的界限。文化认同的独特之处就在于，认同的指标不是人们的自然属性或心理特征，而是人们的社会属性和文化属性。通过汉字教育而达成的民族文化认同，是借助对汉字的字形结构、价值观念、思维模式等文化因素的剖析，引导学生认知、理解汉字包涵的文化因子，构建自身的文化理念，确定“我（们）”的正当身份，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）在哪儿”、“我（们）何去何从”等问题的解答，强化我们自身的民族文化认同。民族文化认同语境下，“我（们）”的身份确立过程就是“中华文化”的构建过程。是藉由汉字的教育，给学生树立中华文化的主流范畴，使他们接受一整套中华民族的生活方式，获得中华文化的归属感、自豪感和责任感，从而使中华民族文化认同得以确立和强化。

（三）文化认同特征

语言是文化认同形成的中介因素，个体社会化过程要借助一种普遍使用的语言。由于语言又是文化的标识内容和符号代码，文化价值和文化习俗等因素必须藉由语言的运用才能得到表达与阐释。而语言蕴育于社会文化之中，其语言内容、结构形式、表达方式都是在社会文化中构建的。语言、文化、认同具有内在的同一性，正是这些诸多的同一性构成文化认同的主要特征。

其一，“意义”是认同形成的基础。文化语言学家帕尔默指出：“意义”是人们对客观事物的体验，通过人们的内心世界主观作用而成；“意义”是人们对地球、太空、太阳的共同认识，对火、水、基本颜色的共同感知，对人之外貌、意图和一般场景的识别；“意义”也是文化与新经验的碰撞声，这声音来自传统对新生事物的同化和吸收，来自语篇与语境的交融，是在社会文化中构建成约定俗成的、人们互为预设的、共享共知的世界观[18]。语言是认同建构和维持的重要原材料，语言、文化和认同有直接的同构关系，“意义”则是三者同构的坚实基础[19]。

其二，“认知”是认同产生的条件。认知语言学研究表明：语言之所以能够表达意义，从根本上讲就是认知模式激活的结果；而认知模式基本上是在一定的社会文化环境中塑造成的，人们脑海中场景或语篇模型的形成则始于相关认知模式的激活与汇集；分散在大脑中的概念结构可以同时也可以依次激活，它们相互之间发出的共鸣声就是语言；由多维度和多层面的语义、语音、语法和世界观所激活的图式，经过长期的相互关联和相互伴随，形成了套置的结构，正是这些结构使语言意义能够得以构建与获得[20]。因此，认同的建立很大程度上取决于个体的认知，这些认知是由社会文化、社会群体组成和激发的。学习者会分解语言材料中的为社会所承载的文化因子，运用策略或者自然地与原认知观念进行匹配，产生认同。

其三，“建构”是认同达成的途径。认同不仅仅是一个自我观念，也是对社会观念的一种趋同过程，存在于个人、群体和社会之间。个体总是处于认同的建构中，不断地将客观事物纳入自我的观念体系中，用于指导个体自身的行为。认同是一种建构，具有积极性、创造性的个体能够依据自身认知理解、构建社会因素、文化和意识形态，通过语言建立对外界一切的认同[21]。社会文化中的诸多“意义”，通过语言的传达和人们的认知，藉由历史、语言和文化资源进行构建，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）来自何方”、“我（们）将会怎样”等认识，语言的获得过程即为文化认同的构建过程。

四、文化认同语境中的汉字教育理念

语言学习中个体认同的研究表明：认同在语言学习中是不可或缺的，学生在某种程度上会对语言产生认同；学生认同这个群体，他们能够诠释该群体及其行为方式，正负面的反馈信息都能有效地激发他们加入该群体的强大积极性，他们有能力促使自己适应该群体；在教育方面，学生的语言认同机制会直接影响对该语言的定位、态度、评价以及语言结构的分析[22]。这些研究结果对语言教育理论产生了新的挑战，教育必须对学生能产生语言文化认同这一现象做出回应，教育理论必须转变观念。因此，结合以上理论与论述，笔者提出文化认同视域下的汉字教育理念。

（一）超越的教育目的

汉字教育中的文化不仅仅是一种已创造出来的、已定型的存在，以及以往历史的积淀，更是一种人与周围世界相互作用的关系。文化认同是人的活动，它不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革；不是单纯地问文化是怎样的，而是问它应该怎样的。文化认同要求个人和群体不断地采取主动行为，建立新的文化起点，从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为汉字历史文化提供了动态因素。认同的观念使文化冲出了“产品型”、“过去时”、“凝固态”的限定，扩展到“策略型”、“未来型”和“流动态”，给文化的内涵注入了生命的活力。中华文化在汉字教育中的功能强调的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感的探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量。此种文化教育观是根植于中华文化的传统与现实的土壤之中，旨在孕育出超越历史与现实的文化，重建新的主流价值体系，维护和提倡中华文化体系中的高雅、经典文化。通过汉字教育，使学生建立中华文化价值观取向，达成中华民族身份和国家身份的确立；培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣；使学生具有积极的、理性的研究态度和承担维护发扬光大本民族文化的责任心，以造就具有扎根于本土又向世界开放的文化心态和创造现代文化能力的新人。

（二）多模态的教育技术

文化是培养精通概念的环境和手段，可以藉由现代化的数字媒体而变化成中心概念深入学习者的心里。汉字的意义来自于人们与自身生存环境的理解与交融，是中国人对自然万物意义的感知与类比。以汉字意义为基础，经过多模态的传媒中介，将各类意义还原为图片、文字、仪式、风俗等客观形式存在，从卡通、新闻、音乐、电视、小说、运动、电影、广播、戏剧等多种渠道与形态中发现汉字的各种意义与表现方式。作为意义的构建者，大众媒介通过文字、图片、录像等的全球性直播和日常性传播，将西方的自然和社会景观拉近至国人眼前的同时，也为海外华人社会提供了当代中国观念、习俗和生活方式的理想图景，为中国文化共同体想像提供了源源不断的符号资源，铸就并强化了中国文化认同的生成与推动过程[23]。通过媒介传播的汉字，一旦呈现在学生面前，就是一幅幅由线条组合而成的图画，往往使初学者的脑海中浮现种种图像，成为他们理解汉语的重要参照物。这种方式有效地呈现了汉字特定的意象性，构成了汉字学习的“共享背景”或“文化知识”，最大程度造就了学生认知模式激活状态。大众媒介将文化因素融入到汉字的形、义、音中，通过学生对此种汉字意义的理解、摄取，与自身原有的认知内容发生融合，经过反复积极的区分、筛选、比较、评价等思维过程，形成对汉字意义的建构，并将意义纳入已有的认知心理结构中，使文化认同得以形成。

（三）文化性的课程设置

文化认同视域下的课程，不只是书本上保存下来的各种关于字形结构、发音与意义的汉字知识，而是要求整个汉字课堂教学和课外的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。按历史的发展过程和现实的状态，课程设置首先需要反映出对现存的汉字文化作生成状态的判断和价值评析：判断汉字文化现象出现的条件，评析汉字文化合理的成份与程度，它在现实中是发展是不足还是过度以及分布状态与特点。并依此把握中华文化的特质与特殊价值，为混乱走向有序、无度走向有度创造必要的客观条件。此外，课程的设置必须能够体现汉字结构的内在关系以及具有相同偏旁部首的汉字之间的关系，列出纵横交叉的关系网络，判断它们之间相互作用的方向与性质，诸如互补、互斥、包容与被包容。通过关系分析，可将上述经过评析的各种汉字文化联结，置于相互作用场之中，并给予恰当的定位（包括分层、分类、分阶段），形成新的汉字文化模式。最后，课程要围绕汉字教育目的，根据对象的年龄特点和学生需要、潜力的差异，从内容到形式进行改造。既要有相对稳定、对所有学生都适应的部分，还要提供可供学生选择的多样化的活动内容与方法，形成有利于学生发展的文化内容与方式的机制。课程的设置应该注重文化认同方式的多元性，并阐明文化活动是认同产生的重要资源。这些活动包括对话表演、角色扮演、主题辩论和代码转换，能多方发展学生的听说能力，综合运用所学汉字的表达方式。课程必须提供丰富多样的文化活动，培养学生的文化品位和鉴别能力，这才有可能使学生从根本上建立中华民族文化认同。

（四）具备文化自觉性的教师

文化知识传达的关键是教师，文化认同语境下的教师应该具有文化的自觉性。这种自觉表现在对民族文化的热爱、对外来文化的尊重；对民族文化价值的理解以及对文化资源的保护、开发和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化观察，用自己的嘴和笔表达和传播[24]。文化能力的核心是思维能力和创造能力，教师必须具有对文化现象的思考、分辨，以及对新文化的接纳与创造。汉字文化能力要求教师：（1）必须认识学生的汉字文化认同及实践，包括学生汉字学习内容、学习态度、学习方式以及价值观念，这是教师对学生汉字的最基本的信息了解。（2）把汉字本身当作是学习的焦点，应该从汉字的形式、功能、多样性等方面视作一个整体，并且与认同、文化、态度联结起来。（3）通过广泛的反馈和探索提高语言意识，在语言、文化、认同之间建立诚实、开放的对话，帮助学生展开对汉字功能、形式、主要用途、认同方式等方面的对话，了解学生的已知信息和汉字的多角度运用。（4）促进学生广泛地定期阅读与写作，学生应该大量阅读各类小说、散文、研究论文，以及各类汉语言文字主题的文献。同时，教师要赋予学生各种各样的写作机会，培养学生的交际能力。（5）创造机会和任务使学生获得大量汉字文化实践，满足学生的语言能力发展。懂得如何运用文化认同的教学方法、教学模式，使学生在学习中获得汉语言文字技能和文化知识。

（五）积极参与、创新的学生

按照特纳和泰弗尔的社会认同理论，个体会自动地将文化分门别类，自动区分内群体与外群体。个体通过分类，会将自我也纳入这一类别中，将符合内群体的特征赋予自我，进行定型。文化比较会使积极区分的原则发挥作用，个体积极的自我评价的需要得到满足[25]。在比较的过程中，个体倾向于在文化的维度上夸大群体间的差异，给予群内成员更积极的评价。个体的所有行为，无论是人际的还是群际的，都是通过自我激励这一基本需要所激发的。在群体内个体自我激励的动机会使个体在群体文化比较的相关维度上表现得更出色，更能清晰地辨别出不同文化间的差异。

文化认同的构建过程是个体积极参与的创造过程。大众传媒将优秀文化传统中字形之美、音韵之美呈现给学生，造成多样的形文之美和声文之美，引导学生在吟诵与写作过程中体验、感悟和生成汉字文化；把获得、创造与发展真正整合起来，使汉字学习成为学生发现新的可能性和培养突破原有经验、视野、认识、能力统一的过程；把学习书本的以各种符号为载体的知识与获得感性的实践经验有机整合。通过积极的参与，学生能在理解汉字原义和本义的基础上，赋于传统以新的解释，使传统价值转化为现代价值；通过积极的比较与区辨，学生能够找到自我位置，认清自己，发现别人，从认知、感情、行为上确立中华民族的身份，认同中华民族文化，获得语言、文化、国家的归属感，并将积极地维持该文化认同以提高民族自尊心理和民族责任感。

五、结语

文化认同视域下的汉字教育仅仅是一个无形的文化教育理念。我们只能从理论的诠释和教学的实践中审视它的存在。从认同理论的角度来说，汉字文化在历时与共时的层面上都存在“同一性”与“差异性”问题。个体对于汉字文化的思维观念与现实存在之间持有一种互为建构的关联意识，这种关联意识是区别于其他文化形式而专属于汉字文化的本质特性。每一个参与汉字文化的个体都是该文化的潜在解释者，他们会根据自身的需要，通过对象、观念、行为等要素决定汉字文化认同的方式与内容。一旦对文化的认同性解释开始多样化，那么这种文化认同将成为多种话语的集合体，构成解读汉字文化的基本语境。这种文化认同的过程可能是一种统一汉字文化多样性的过程，或者是展现汉字文化认同多样性的过程。因此，对汉字文化认同的产生、维持和变化的研究，不仅是汉字文化研究的重要内容，也是在“文化差异”的研究理念中实现其文化反思与实践的重要手段。参考文献：

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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity

HUANG Xuemei

（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

篇10

一爱国主义文化认同教育导入英语教育的重要意义

（一）导入的必要性。爱国主义是每一位中国人都应该具备的基本品质，但爱国主义的核心和重点当属广大青少年，学校是爱国主义教育的传播地，是培养综合型优秀人才的重要场所，将爱国主义认同教育贯穿于学校教育之中，有利于提高学校的教育教学水平，形成良好的学习氛围，充分发挥学校职能，促进学校的综合发展。《英语课程标准》指出，“英语课程教育要遵循教学规律，将爱国主义思想、社会主义道德理论等融入日常的英语教学，在教育教学中逐渐培养学生的跨语言交际能力，文化接受能力以及形成敏锐的文化思维”。要想实现远大的教育目标，必须在借鉴外来优秀文化的基础上，增强学生的文化敏锐度，保证学生不移本心，用批判性的思维对待文化渗透与英语教育。（二）导入的紧迫性。由于中国的风俗习惯、文化思维、教育方式等与国外存在很大的差别，而英语是一门开放性、自由性、情境化的学科，因此，学生极易被各种各样的不良思想所腐蚀，在实际的英语教学中，教师普遍将学习重点放在了语言学习、技巧学习以及英语口语能力的提高上，而忽视了学生的文化认同教育，导致许多学生崇洋，一位追求国外的前沿事物，形成了“国外好、中国差”的错误思维。因此，将爱国主义认同教育导入英语教育中，要求学生关注国家大事，形成负责任的主人翁意识，不仅可以发挥英语学科的思维性，更有利于学生的健康成长。（三）有利于相互借鉴，弘扬中国文化。中国自古就是历史悠久的文明古国，孔子的“仁”、“爱”思想，、老子的“无为而治”，墨子的“兼爱”和“非攻”等都对后世产生了深远的影响。导入爱国主义文化认同教育，有利于学生在英语学习中传承中国文化，并做到用英语表达中国文化的程度，向世界传递中国优秀文化，让中国更好地“走出去”，做中国文化的传播者和建设者。

二如何将爱国主义文化认同教育导入英语教育中

（一）将爱国主义思想灌输于英语教学之中。爱国主义思想是中国文化的精髓，是人们价值观的核心内容。在日常的英语教育中，学校注重西方文化的发展地位，却忽视了中国传统文化的根基作用，从而使得学生缺乏爱国主义情怀，逐渐将爱国主义推向边缘化的境地。将爱国主义思想灌输于日常的英语教学中，增加爱国主义教育在英语课程学习中的比例是促进英语教育长效发展的根本所在。1.借助翻译、词汇等教学渗透爱国主义认同思想。在实际的教育教学过程中，英语教师要注重学生的学习细节，利用一切教学手段逐步渗透爱国主义认同思想。首先，教师可以结合词汇、句子翻译等渗透爱国主义认同思想，如当教师讲“Oneshouldnotimposeonotherswhathehimselfdoesnotdesire”这句话时，除了引导学生直接翻译出该句的字面意思，还要引导学生深入挖掘其深层含义，让学生学习“己所不欲、勿施于人”的优秀民族习惯。其次，爱国主义认同思想在英语教学中无处不在，我们具备充足的材料和素材来学习爱国主义认同教育，例如，“BeijingOpera、tea、cheongsam、kongfu”等词汇都来源于中国，这些着实可以让广大学生感受到中国文化的博大精深，从而形成心理认同，让自己更加为祖国感到骄傲与自豪。2.利用课文内容导入爱国主义认同思想。课文内容是学生获取英语知识的基本材料，利用最普遍的课文内容逐渐引导学生形成爱国主义思想是最简单、最直接、最有效的发展途径。例如，申奥成功是所有中国人民为之振奋的一件大事，当学习“2008年北京奥林匹克运动会”这一课时，教师除了给学生讲授专业的语法知识、句子结构以及课文内容之外。更重要的是讲解拼搏向上、永不言弃的体育精神，让学生理解什么才是真正的“更高、更快、更强”，让学生体会奥运健儿们为国争光的神圣使命和光荣责任，从而在学生心中树立优秀榜样，用榜样的力量带动广大学生奋勇争先、刻苦学习。（二）在英语教育中渗透中国文化教育。英语教师作为英语课堂的主导者，需要具备一定的传统文化知识和素养。在实际调查中发现，英语教师在学生成长的各个阶段，例如小学、初中、高中、大学、研究生等阶段，高校的课程设置和内容安排都缺乏传统文化教育。如果教师缺乏文化认同感，学生爱国主义情怀的培养能够就成为空谈。我国已经有部分教师将爱国主义文化认同教育内容渗透在英语教学活动中，并且收获良好的学习效果。比如，丁往道教授在北京外国语大学任教期间，将中国文化穿插在英语教学中，受到学生的热烈欢迎;北京大学的辜正坤教授将中西方文化差异进行对比，用于英语教学，吸引大批学生的学习。从上述例子中可以发现，学生已经逐渐认识到文化导入的重要性，对于中国文化的需求有更深入的了解，认识到只有了解语言背后的文化，才能更为清楚地掌握文化的精髓。（三）转变日常教学模式，导入爱国主义思想。爱国主义文化认同教育缺失是目前文化教育不愠不火的一大症结所在，尽管许多学校开设了许多英语文化课程，但这些课程的发展流于表面，教师并没有对此采取正确的引导措施，学生也没有真正领悟到文化的魅力和内涵。另外，一些学校的文化知识教育课程课时较少，教学内容死板陈旧，难以激发学生的积极性和创造性，如果继续采取这种形式，还会导致学生抵触心理的萌生。因此，学校要转变日常的教学模式，不要一味介绍英语知识和外国文化，致使英语文化先入为主，学校应该切实增加爱国主义文化认同教育课程的课时比例，合理增加该课程的学分，以此引起学生的重视，逐渐提高爱国主义文化教育的学习地位，拓展学生的知识面，形成开阔的文化视野。（四）将爱国主义文化与英语活动有机结合。日常的英语活动多种多样，包括课堂活动和课外实践活动，要想实现爱国主义教育的完美导入，必须在课内、课外活动的过程中逐渐导入爱国主义认同思想。本文重点讲解课外实践活动的应用，众所周知，课外实践活动是素质教育的派生形式和课堂教学的重要补充，也是英语教学目标实现的关键手段。学校的英语课外实践活动多种多样，包括英语竞赛、英语演讲比赛、英语辩论赛、外文歌曲大赛、英语沙龙等，在这些活动进行的过程中，虽然英语是其主导语言，但可以在开展与交流的过程中，适当增加民族文化的比例，增设民族文化知识竞技环节，不断提高学生的学习积极性，也有利于学生通过资料的查找，同学间的交流与沟通等加深对民族文化的认识。另外，除了上文中提高的课外活动，一些班级的英文手抄报展示、英语角、小组辩论赛、日常英语朗诵等也是爱国主义文化认同教育的绝佳机会，这些活动的选题、素材整理、流程确定都可以结合中国文化进行，例如，以“中国功夫的起源与发展”为题的手抄报展示既可以有效的融入中国文化，增强学生的文化认同，又可以最大限度的提高学生的英语水平，锻炼学生的英语口语能力，对爱国主义情感的培养产生潜移默化的促进作用。

三结束语

将爱国主义文化认同教育更好的与英语教育相结合，需要教师、学生、学校的协同努力和有效配合，另外，爱国主义情感的培养不是一蹴而就的，在具体的培养过程中，要懂得循序渐进、持之以恒。英语教育的最终目标是培养更多为我所用的高素质综合性人才，在面对文化冲击时，要保持清醒的头脑，创新性的思维方式，以便于在文化矛盾与重大问题前快速做出选择，采取正确的解决方式，从而将英语能力发挥的淋漓尽致，又能恰如其分的维护国家利益。

作者:姜桂桂 单位:中国矿业大学

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篇11

论文关键词：文化意识；跨文化交际；英语教学；对策研究

在全球化和多元文化日趋凸显的今天，跨文化交际能力的培养在英语教学中的重要地位已毋容置疑，语言教学中的跨文化教学理念已逐步为英语教师所重视，英语教学的目的不仅仅是培养学生的语言能力，而且还用培养学生的跨文化；意识和跨文化交际的能力。英语学习是语言技能和和文化技能双重能力的学习，只有将这两种技能完美地结合起来，才能最大限度地避免因文化差异而引起的语用障碍和语用失误，实现跨文化交际的目的。但要在具体教学活动中有效进行实施仍然是值得探究的问题，因为在教学活动中文化教学的进行既有教师和学生不同层面的认识差距问题，也有诸如教学目标，教学内容的因素制约，使得文化教学在英语教学中难以具体实施，教学效果不尽人意的现象。要使文化教学同步于语言教学，融合于语言教学，教师要具备文化理解能力，要培养学生的跨文化意识和跨文化交际的能力，要在教学目标、教学内容、教学活动的各个方面进行改革、更新和充实，重视文化教学的作用，创造文化学习的氛围，增加文化教学的内容，使跨文化教育真正融合于英语语言教学的过程中，达到培养高素质人才的目的。

一、跨文化语言教学的现状

在英语教学中注重学生的跨文化交际能力的培养对教师提出了更高的要求。教师不仅要有较高的基于语言基础上的文化素养和与时俱进的文化视角，还要客观地研究语言教学实际中的文化元素，对语言学习中所遇到的不同的文化现象如世界观、价值观、思维过程、风俗习惯、期望值、交往风格、语言行为与非语言行为等有意识地进行教学，尽可能扫清跨语言交际中的文化障碍，为语言学习的深入和准确服务。…

值得引起注意的是：跨文化交际的学习不能单纯理解为用英语在英语文化层面上的交际，或者说英语文化的融入影响着英语语言的学习，应该是在学习、了解、认识目的与文化的同时，用对比学习的方法对母语和目的语进行异同比较，深刻理解，要有深厚的中华文化的根基，对本族语的文化越了解、越熟悉，才能在目的语的文化理解上越宽容，越敏感。

在第二语言学习过程中形成跨文化交际能力对置于中国本土环境下学习英语的大学生来说本身就是个很大的挑战，第二语言习得的过程本身就是困难的，领会语言中所蕴含的文化更难。我们可以从以下几个方面来分析跨文化交际教学的难度，了解跨文化教学存在的现实问题：

1．文化内容广博，语言基础薄弱。文化学习本身伴随着英语语言学习的整个过程，是深厚的和发展的，文化本身就像一座巨大的冰山，在语言教学中所涉猎的文化现象也就像是冰山显性的一角，广大的隐形部分要靠在实现语言交际的过程中加以注意，逐渐增加文化意识的敏感度。从语言和文化的关系来看，语言既是文化的重要载体，其本身也是文化的一种形式，语言与文化互相影响，互相作用，理解语言必须了解文化，理解文化必须学习好语言。语言基础的夯实是多方位的，学生只有具备了一定的英语语言基础，才能深刻理解和体验语言中所蕴含的文化。这种相辅相成的关系从目前大学英语学习的现状上看还是有失平衡的，学生对语境下的篇章理解和听说交际能力普遍薄弱，学习的重点长期以来放在语法、词汇和做相关的考试型的练习上了。

2．忽视对跨文化交际的能力训练。多数学生愿意花大量的时间记单词、做练习，而涉猎到文化内涵内容的学习则认为是可有可无的的点缀，另一方面，一提到异国文化，就会想到西方文化，一讲到西方文化，就认为是美国文化，讲到美国文化，便认为是时尚优等文化，对文化的欣赏和理解比较肤浅，缺乏一种客观辩证地评判的文化观念。而跨文化的内涵不是单一地吸收和肯定或否定，而是在学习体验中，比较差异，鉴别优劣，增加理解，同时要拥有本土文化的深厚底蕴，有正确的价值观和世界观做指导，在跨文化语言交际中实现真正意义上的双向交流。

3．从教师层面上看，在系统的英语教学策划中，对跨文化教学的重视不够。教师整体素质不一，缺乏文化教学培训，另外还受综合教学能力所限，注重语言知识的讲解，忽略文化内容的渗透，缺乏宏观上对语言中呈现出的文化现象进行分析和整合，对文化现象及时的把握，以及合理地把握主次等问题。

4．从教材上看，与教材相结合的文化现象内容缺乏系统介绍。教材中的语言学习材料是非真实语境材料，其文化现象也不够突出或与现实脱节，因此就形成了一带而过不能扫清语言障碍，仔细讲解会破坏整体教学的尴尬现象。

5．从教学方法上看存在着比较单一的模式。教师讲，学生听，教师放，学生看。以学生为中心开展的学习活动和学生自主学习的程度不够，合作学习的能力不够，课内延伸到课外的语言交际活动不够等方面。

6．从考试导向上来看，非英语专业的大学生最为关注的英语四六级考试是以语言能力测试为主的，跨文化交际的内容较少。无论是学校、教师还是学生对四级考试十分重视，四级考试通过率往往成了学生英语学习和教Jsili教学成败的一个极为重要的指标，因此考试这种终结性的评估手段常常是大多数学生平时英语学习的动力和教师教学中的指挥棒，应试学习和应试教学当然是偏离了英语学习的目标，只顾狭隘地忙于通过考试，顾不上拓宽自己的知识面和发展创新能力，学生的语言交际能力和跨文化学习能力发展显然不平衡。

二、跨文化语言教学的思路及对策

要在教学实际中实现跨文化交际的效果，要发挥教师的主导作用。教师在驾驭教学内容的基础上，合理有效地组织教学活动，以达到设定的预期目标，这些教学活动应是有目的、任务型的，合理安排的，与学生的学习活动是互动的。图示表现为：

强调学生的参与与体验，引导学生采用研究式的学习方式。学生是学习的主体，学生的学习、体验与形成语言文化合一的交际能力是我们实现跨文化教学的目的，学生要在教师的指导下，自觉、积极参与跨文化交际的过程，要通过为什么学，学什么，怎样学，形成自觉意识和跨文化学习意识。从下面的图表中我们可以看到学生在学习中的中心地位。

我们可以看出，在以学生为中心的学习过程中，通过文化信息的导人学习，学生首先知道要了解的文化信息是什么，形成要学习的文化观念，通过选择适当的学习方式，也就是怎样去学，来体验学习文化现象，在学习实践中获得语言和文化的双重收获，了解了学习的目的所在，会形成良性的学习动力，化为自主学习的能力，更多地去扩展自己的学习，输入更多的文化知识。在语言学习过程中的文化信息的适当输入，使学生逐渐明确了学到什么语言文化知识，形成一定的文化观念，会进一步探求怎样学习来获取更多的知识，通过一系列的学习体验和实践练习，与语言学习相得益彰，增强了语言综合能力，更加清楚文化学习的目的，同时提高跨文化意识，达到语言与文化学习的双重目的。

在进行跨文化教学中，要想取得较好的效果，就要注意了解学生的语言基础，采取适合的教学原则和方法：

1．循序渐进，适度导人。在基础英语教学中，不能刚一开始就向学生大量灌输深层文化知识，否则文化教学就成了高不可及的“空中花园”。培养学生的社会文化意识要适度，教师在外语教学中的文化渗入和跨文化意识的培养基础是语言教学，基础英语课中文化输入不能独立于语言教学之外，讲授的重点、份量和方法要根据不同的年级教学对象及教学目的要求，合理安排。

2．优化语境，改进教法。我们在英语教学中，显而易见地感受到文化导入、跨文化意识培养这些方面比较薄弱，因为我们的英语教学是在非目的语语境的环境下进行的。我们很少有机会亲身感受到目的语的文化，因此，只能凭借有意识的学习活动和创造良好语境来获得他人已经概括和抽象出来的对社会文化现象的理性认识。在教法上除了传统的认知派教学法之外，要多采用联结派的外语教学法，比如：直接法、听说法、视听法等来进行大量的言语训练和交际活动，发挥多媒体的优势作用，创造良好的英语语境，加速促使学生建立外语与客观事物不经翻译为中介的直接联系，并提高学生直接用外语理解、表达思想加强交际的能力，多方位地增加学生在语境中参与体验文化的机会。

3．讲究实用，灵活教学。从培养学生掌握所学语言进行有效得体交际的目的出发，对直接影响语言信息准确传递的文化知识，就应在语言知识传授的同时相应传授给学生。语言知识讲解到哪里，文化知识就输入到哪里。同时注意与现实生活密切相关的文化信息，结合语言学习灵活导入。

4．课内外相结合，拓宽文化视野。大学英语课堂学习时间毕竟有限，因此我们必须多途径、多方法、多侧面进行跨文化学习的开展。网络化的英语自主学习系统为拓宽文化视野提供了很好的平台，有效地利用网络资源能激发语言与文化的学习兴趣，加强了学生学习英语的自主性，提高语言交际技能，带动综合素质的提高。进行文化专题讲座，开设目的语国家文化概况课程，推荐课外阅读目的语国家文学作品，观看英语语电视电影都可以作为课堂文化输人的延伸和补充。

篇12

关键词：高等教育；中外合作办学；跨文化教育

一、引言

改革开放以来，随着中国高等学校国际化进程的推进，中外合作办学不断发展。以2003年国家颁布《中华人民共和国中外合作办学条例》为标志，中外合作办学走上了规范化、科学化、制度化的健康发展轨道，有力推动了中国高等教育事业的发展。

从中外合作办学产生之初至今的20多年时间中，伴随着中外合作办学事业的发展，针对中外合作办学的研究亦日益深入，取得了许多重要的研究成果。纵观目前国内影响力较大的研究成果，主要集中在办学理念、运行模式、管理体制、政策法规、主权问题、经济驱动以及与WTO的关系等宏观机制层面，对于中外合作办学中相对微观的人才培养模式及其教育理论的研究显得比较薄弱。

笔者认为，在中外合作办学的过程中，由于教育主客体的多元化、教育环境的多元化、信息来源的多元化、思维方式的多元化以及社会习俗的多元化，其人才培养的过程必然受到不同文化的影响。由此，研究中外合作办学过程中的跨文化教育意义重大。本文从分析中外合作办学现状及其对跨文化教育的影响人手，依托跨文化教育理论，对适应中外合作办学的跨文化教育进行有益的探索。

二、中外合作办学的发展现状

中外合作办学是国际国内经济发展的产物。20世纪中叶，发达国家通过向其他国家提供“国际教育援助”，努力扩大其政治影响。随着经济全球化、信息化和市场化进程的推进，高等教育国际化发展已经成为全球高校发展的必然趋势，国际教育服务贸易和跨境教育时代逐渐来临。在WTO乌拉圭谈判缔结的《服务贸易总协定》(GATS)中，将教育界定为12个服务贸易领域的第5个领域，同时又将教育领域划分为5个分领域，对全球教育服务的基本模式进行了规划。改革开放初期，小平同志即提出了教育要面向世界，从此，中国高等教育中外合作与交流蓬勃发展，逐渐走向开放。1986年9月，经过国务院批准，中国成立了第一个完全意义上的中外合作办学机构：南京大学一霍普金斯大学中美文化研究中心。2003年，国家颁布了《中华人民共和国中外合作办学条例》，标志着中国高等教育中外合作办学进入了崭新阶段。

中国高等教育中外合作办学基本形式主要有4个方面：互换留学生、专家学者互访、教育和学术交流、教育项目合作。中国高等教育中外合作办学发展的总体特征呈现规模逐步扩大、地域分步宽广等特点。

实施中外合作办学20多年来，对于引入国外先进高等教育思想，不断提升和优化中国现代高等教育办学理念；引进了国外优质教育资源，有效提高中国高等教育的国际竞争力；构筑培养国际化人才平台，提高中国应对经济全球化的能力；拓展和丰富中国高等教育市场和资源，不断提高满足人民群众日益增长的高等教育需求的能力以及积极的文化输出，不断扩大中国传统文化在世界范围内的影响，进而不断扩大中国在世界政治、经济以及文化领域合作与交流的空间等方面发挥着独特的作用。

三、中外合作办学的基本模式

纵观中国高等教育中外合作办学的办学模式，从不同的角度审视，形成了多样化的办学模式，概括起来主要包括以下几个层面。

从人才培养的角度，学者张星渝认为中国中外合作办学逐渐形成了3种主要模式，即融合型模式、嫁接型模式、松散型模式。融合型模式包括4个主要环节：首先，引进对方的教学计划、教学大纲、教材和相关教学手段；其次，聘请对方教师讲课，派遣我方教师去对方进修；第三，引进对方的教学方法如课堂讨论、实践环节、案例教学；其四，以双语授课。嫁接型模式又可分为2－2模式、1－2模式、3－1模式，即在国内国外分学期学习，互开课程，互认学分，互发文凭和学位。松散型模式就是通过聘请国外教师来我方讲学，我方教师去国外学习，借鉴国外的经验，学生去国外短期学习、实习等手段，实现教学和国际接轨。

从现代教育技术运用和资源共享的角度，学者周文婕认为中外合作办学模式可分为开放与远程教育；引进国外院校项目并设立分校区；引进优质的教育资源合作办学等3种模式。

从合作办学机制体制的角度，学者杨辉认为中外合作办学模式可以分为合作模式和办学模式两大类。合作模式可以分为：一对一合作和一对多合作；校校合作与校企合作；独立机构与非独立机构；单方投资与双方投资；局部合作和整体合作；外方教师为主和中方教师为主等5种类型。办学模式又可以分为：学历教育与非学历教育；单校园与双校园；全日制与非全日制；引进合作与非引进合作；单文凭与双文凭；计划内招生与计划外招生等6种模式。

四、中外合作办学中的文化差异

在高等教育中外合作办学中，不同文化背景的个体接受同一文化背景的教育，或者同一文化背景的个体接受不同文化背景的教育，不管是施教者与施教者、受教育者与受教育者还是施教者与受教育者之间，必然存在文化差异所带来的各种差异。从教育学的观点分析，主要集中在以下4个方面。

(一)价值取向差异

所谓教育价值取向，是主体根据自身发展的需要对教育价值进行选择时所表现出的一种意向或倾向。从近代高等教育价值取向问题的研究成果分析，教育的价值取向主要包括政治价值取向、经济价值取向和科技价值取向。不同国家和地区高等教育在其发展过程之中，由于受到社会、政治、经济以及文化发展等诸多因素的制约，呈现不同的教育价值取向。具体来讲，即教育政治价值、经济价值以及科技价值在受教育者的教育价值取向中有着不同的权重，以至于受教育者在选择、接受和评价所受教育的过程中，产生和表现出不同的意向。一方面，受教育者的教育价值取向对于教育实施的全过程起着决定性的作用；另一方面，施教者的教育价值取向也对受教育者教育价值取向的形成和教育实施全过程有着重要的影响。

(二)思维方式差异

在中西方不同文化的影响下，中西方思维方式也存在巨大差异。西方人的思维方式是直线式的，而中国人的思维方式是环式的。由于中西方思维方式的不同，往往形成西方人“直来直去”和中国人“委婉含蓄”的行为习惯。当然，不同国家和地区在这两个极端中的程度差异也是客观存在的。思维方式的差异最直接的影响表现在沟通与交流过程中的障碍。也正是这种障碍的存在，使得中外合作办学的实施过程复杂而困难。由此，在中外合作办学过程中，必须通过培养施教者和受教育者的“跨文化素质”，尽可能克服思维方式的差异，将沟通的障碍最小化，以使中外教育合作与交流能健康有序开展。

(三)环境影响差异

广义的教育环境影响主要包括社会环境、生态环境、家庭环境以及生活环境；狭义的教育环境影响主要包括校园环境、教学环境、教育管理环境、人际关系环境等等。这些环境因素无论对于施教者还是受教育者，都会带来极其重要的影响。尤其是对于受教育者而言，在跨文化的条件下，几乎所有的教育环境影响因素全部发生变化，无论从物质意义上的由好变差还是由差变好，都必然会对受教育者的心理带来巨大陌生感、距离感。在强调全方位育人、全过程育人、全员育人的现实条件下，如何正确引导不同文化背景的受教育者对不同环境的适应。也成为中外合作办学亟待解决的重要课题。

(四)语言交流差异

语言作为跨文化交流的最重要手段，在跨文化教育过程中，必须处理好语言交流差异问题。语言教学作为中外合作办学最为重要的教学环节之一，历来受到高度重视。但是目前的语言教学存在一个误区，施教者往往仅仅简单把语言作为一种交流的工具来加以审视，强调受教育者语言能力或技能的形成，而忽视了语言教学中的文化教育功能。在一定程度上，语言可以看作是文化内涵的影射，是文化内涵的载体。通过语言教育，能够引起受教育者对中外文化差异的注意，逐步体会交际中语言的文化内涵，进一步增强对文化差异的理解和认识，从而达到实现跨文化教育功能的目的。

基于上述分析，目前中国高等教育中外合作办学的现状、办学基本模式以及其存在的文化差异，使其具有显著的跨文化教育特征。笔者认为，从教育学研究的观点看，随着中外合作办学交流跨度和频度的不断提高，跨文化教育越来越成为影响中外合作办学发展的重要因素。因此，目前高等教育中外合作办学首先应当解决好跨文化教育的问题。

五、跨文化教育理论综述

跨文化教育产生于20世纪70年代的欧美国家，虽然在发展的背景、内容和形式等方面各有不同，但总体来看，跨文化教育的发展仍然存在其共通的规律。

(一)文化变迁论

文化变迁论主要包括文化人类学派的观点和心理人类学派的观点。前者的观点认为文化是一个具有“自律性的体系”，因而文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的变迁。此外，在文化变迁的过程中，当来自另外文化基团的排斥威胁过大时，会产生与同化恰恰相反的“撤退”，从而对自身文化基团的诸多文化形态产生更强烈的认同感并予以强化，这种现象被称为“反向适应”。后者对文化变迁的研究更加侧重于不同文化接触过程中的个人认知、适应途径、行为方式以及人际关系等范畴的定量分析，并且采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。同时提出，变迁不是一成不变的，在不同文化变迁的过程中往往出现程度上的差异性变化，在此基础上进一步将不同文化背景的人群行为进行类型的划分。

(二)文化同化论

其核心理论是以帕克和巴杰斯为代表的研究者提出的“民族同化周期说”，也称为“接触理论”。该理论认为，民族同化的周期一般包括接触、竞争、冲突、调整、同化等几个阶段，最终被支配集团的文化所同化。

(三)文化融合论

“融合”与“同化”既有区别也有联系。其核心思想是主张不完全排除各少数民族固有的宗教及文化背景，提出在相互吸收其他民族，包括非少数民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族文化相融合，从而共同创造一种综合的、创新的第三文化。

(四)跨文化适应论

该理论主要从个体的角度，研究在对待异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属感意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交际能力等诸多因素。心理学家博瑞根据该理论，在跨文化适应方面将人群划分为4种类型，即文化迁移型、拒绝型、平衡型和放弃型等等。

(五)跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的联系，甚至从某种意义上看，文化即交流，交流即文化。以此为基础，研究者提出跨文化交流是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接受者之间进行的，是在不同文化背景的人群当中通过信息传达所进行的一种文化交流过程。不同民族之间的文化交流分为3种类型：一是不发达民族向发达民族之间的交流，有“文明开化”的特征；二是发达民族向不发达民族的文化输出，有“文化侵略”的特征；三是平等看待不同民族的文化，即所谓“文化相对主义”。第三种类型的文化交流是目前世界所倡导的文化交流形式。

(六)跨文化理解教育

此观点不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意等各个方面。首先，必须了解不同文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓文化的认知过程；其次，是情感的转变及正确的价值观的形成，逐步学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，将这些知识和情感在跨文化交流中付诸实践。

(七)多元文化论与多元文化教育

两种观点均属于“文化的多元主义”范畴，伴随着反对文化同化和文化融合的运动逐渐发展。两种理论的核心是重新认识少数民族及其文化，尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，逐渐成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。后者，在强调文化的多元性的基础上，着重研究了在多民族国家中，如何保障少数民族和移民子女的平等教育，以及如何在平等教育中保持多种多样民族文化的基本特征和属性。

六、中外合作办学跨文化教育

分析上述跨文化教育理论，跨文化教育理论研究从关注外化行为到注重内部心理，从部分理解到整体把握，从结果取向到过程取向，从静态分析到动态分析，充分反映了跨文化教育理论不断走向成熟、日趋完善的过程。但是这些理论的产生、发展和逐渐成熟的过程有着本身深刻的社会变革背景，这些社会变革背景中所蕴涵的文化因素并不完全符合目前高等教育中外合作办学的现实需求。因而，深刻反思和全面总结跨文化教育理论与实践，对于正确解决高等教育中外合作办学中的跨文化教育问题有着举足轻重的作用。

(一)基本原则

人类的跨文化实践告诉我们，各种积极的文化心态观念，有利于跨文化交往。因此，跨文化教育必须坚持开放、平等、尊重、宽容、客观、谨慎等基本原则，消解固步自封、妄自尊大、歧视、偏见、狭隘等消极的跨文化态度。因此，在中外合作办学中实施跨文化教育，应坚持以下基本原则。

1.开放的原则

开放即敞开，是双向的敞开，既是主动地走出去的敞开，也是欢迎走进来的敞开。开放性是人类社会实践的形态和人的本质特性，同时，也是人的生存需要和人类历史发展的必然。中外合作办学是世界不同文化广泛接触的过程，对异文化的开放就是对世界的开放。同时，对世界的开放也为中外合作办学的健康发展提供了广泛的选择空间。

2.平等的原则

尽管人类不同群体的不同文化有着不同的形态与特征，不同文化有着不同的历史与成就，但任何文化都是人类某一群体的生存方式。人类不同群体在人本本质上的平等诉求，决定了人类不同文化在本质上的平等诉求。在跨文化教育过程中，平等是走向人道交往的伦理前提。缺乏平等就会滋生各种形态的文化沙文主义，必然在中外合作办学中形成文化冲突。

3.尊重的原则

对其他文化的尊重是联合国教科文组织长期倡导的跨文化态度，因为这是和谐的跨文化教育的基础。对文化的尊重，首先是对呈现这一文化的人的尊重，包括对人的生命的尊重、价值取向的尊重等。文化尊重的表现形式是对民族文化的充分关注，特别是与本民族文化有着巨大差异的异文化的尊重。进一步讲，真正的尊重还包括对与本民族文化相对立、甚至试图消灭本民族文化的异文化的尊重。当然，尊重不是放弃与妥协，而是强调多样性的存在。

4.宽容的原则

宽容是基本的文化态度，是跨文化尊重的必然结果，宽容的本质是对于不同于本民族文化以及所认同的异文化的公正的容许，特别是对与本民族截然相反的异文化形态的公正的许可，以及对这种对立性、否定性的接受。其基本要求是在尊重本民族文化的逻辑前提下，克服文化偏见、消解任何形态的文化冲突。在中外合作办学中，要通过行之有效的跨文化教育，将宽容内化为受教育者的自觉思维和行为，同时，要提倡双向、多向以及互动的宽容，宽大为怀、、共同发展。

5.客观的原则

客观对于实现跨文化教育中准确的认知和理性的选择是非常重要的。客观就是在跨文化教育中能够摒弃自身的主观观点，而从异文化的观点，或者是从第三者的视角、全人类的视角，分析跨文化教育的实践，总结跨文化教育的经验教训，把握跨文化教育的方向。客观的原则要求在跨文化交流中不歧视、不偏见，不只是从自己的本位立场出发认知、反思和处理与异文化的差异。简而言之，客观要求跨文化教育的主客体在教育实施过程中采用换位思考的方法，克服本位主义的思维。

6.谨慎的原则

文化是极其纷繁复杂的系统，因而，在跨文化教育中必须非常认真、细致、周全而不是简单、贸然地处理各种问题。对异文化的认识必然存在不准确的现象，想当然的态度往往会造成对异文化的不尊重。谨慎是以充分认知、深入思考为基础的。谨慎不是封闭，而是对跨文化教育过程的警示。

(二)培养模式

人才培养模式是指依据一定的教育目的、教育理念、培养目标，遵循一定的工作程序、采用一定的方法对受教育者进行知识传授、能力和素质培养，并使其能达到预期培养标准的一种相对固定的组织框架和运行方式。以此为依据，从跨文化教育的观点，笔者认为高等教育中外合作办学的人才培养模式必然具有以下4个特征。

1.国际化的培养目标

适应经济全球化、信息全球化的能力，主动参与全球竞争已经成为现代人才基本素质的重要组成部分。封闭的本土型人才培养观念已经不能适应全球人才竞争的格局。而作为高等教育国际化发展的重要组成部分的中外合作办学，为人的成长提供了国际化培养的平台。国际化的培养平台必须要有国际化的培养目标与之相适应，同时，也只有清晰明确的国际化人才培养目标才能进一步推动中外合作办学的健康发展。

2.人性化的培养理念

现代教育要求以人为本，要求施教者必须满足受教育者个体的实际需要。中外合作办学的受教育者在跨文化教育的环境下，呈现出文化、思维、语言、环境的多元化特征。在此情况之下，要求施教者遵循人性化的培养理念，必须把受教育者作为整个教育实施过程的核心，围绕受教育者的需求展开教育过程。

3.科学化的培养方法

各国、各地区教育水平的差异性是勿庸置疑的。在中外合作办学的教育教学过程中，提高人才培养质量的重要举措之一，即是在紧紧围绕培养目标的基础上，不断提升培养方法的科学性，努力将世界范围内所认可的现代教育手段实施在整个教育教学过程之中。比如，加强中外合作办学师资队伍的建设、深入开展心理认知学领域的研究、拓宽信息技术的运用领域等等。

4.个性化的培养方案

人的个性差异是显而易见的。在其接受教育的认知过程中，受人的生理和心理条件的约束，其成长发展的过程亦千差万别。施教者必须根据受教育者个体的差异，因人而异，因材施教，设计和实施更加符合个体实际的培养方案，甚至采取订单式培养方案，充分发挥受教育者在受教育过程中的主观能动性，进而最大限度地激发受教育者在教育实施过程中的潜能，为实现人的个性发展创造积极的条件。

(三)实践路径

遵循以上的基本原则和人才培养模式，针对高等教育中外合作办学的跨文化教育实际，笔者提出如下实践路径。

1.专业教育传授跨文化知识

丰富的跨文化知识是跨文化教育的基础。然而，当前中国大学生的跨文化知识不管是从量的储备，还是从知识的系统性、广泛性、深刻性等层面都存在明显的不足。这种不系统、不广泛、不深刻的跨文化知识储备，使得受教育者不能准确、敏锐地把握文化交流中的内因、外因以及决定因素。因此。必须在专业教育的传授过程中提升受教育者跨文化知识的储备，并进一步增强其知识储备的系统性、广泛性和深刻性。比如，可以通过加强针对跨文化理论的研究，建立有效的指导纲要，逐步形成自觉的教育实践规范；可以通过对课程体系的跨文化建设，把跨文化教育贯穿于社会、政治、经济、历史、语言甚至是工程类学科的教学之中，扩大跨文化教育的覆盖面；可以通过进一步提升教育者自身的跨文化素质，把理性教育与感性教育相结合，将跨文化素质内化为受教育者的本质特征。

2.德育教育培养跨文化意识

合理的跨文化意识是跨文化教育的核心。养成跨文化意识就是要帮助受教育者养成开放、平等、尊重、宽容、客观、谨慎的跨文化心态和跨文化观念。笔者认为，尽管所有学科都必须承担跨文化素质培养的责任，但无疑德育教育是完成此项任务的最主要渠道。从跨文化的视角看，当前中国大学生中普遍存在比较严重的针对国外的泛民族主义情绪，这与德育教育的价值取向有着不可分割的关系。在跨文化视野下，高校德育教育内容的选择，一是要把握自己的文化，继承和发扬优秀的传统伦理文化；二是对异域、异质、异民族伦理道德的认知，应着眼于吸收可以同构的部分；三是对于与主导价值完全对立的伦理道德，应采取抵制的态度；四是对于不适应中国国情、具有特殊性质的异文化，则应当采取理解与宽容的态度。

3.综合实践提高跨文化能力

卓越的跨文化能力是跨文化教育的重点。跨文化教育的主要目的是让受教育者学会与外来文化的交往，并学习外来文化的优秀成分。跨文化能力包括跨文化认知能力、跨文化选择能力和跨文化传播能力。要实现跨文化能力的有效提升，一是立足课堂实践，充分挖掘跨文化教育资源。尤其是在语言教学中，跨文化教育资源相对丰富，同时，语言教学的实践性特征也为跨文化能力提高提供了实践平台。二是充分利用课外时间，开展积极有益的跨文化体验活动。教育者应积极引导受教育者充分利用课余时间，通过各种渠道来增加跨文化交流活动。在实践活动中，通过受教育者自主体验来提高跨文化交流的实践能力。三是运用网络教育技术，拓展跨文化能力培养的领域。网络文化具有人、信息、文化三位一体特征，形成一个全新的文化领域。在这个领域中，网络文化克服主客观的分离，现实文化与虚拟文化相兼容，在实现文化信息全球一体化的同时，又最大限度地保持各种文化的个性特征，使文化个性更加鲜明。同时，基于互联网的文化交流是全球性的，实现了传统意义上跨文化交流的时空跨越。因此，通过网络途径，受教育者能够直面多元伦理文化，为跨文化能力的实践提供了更为广阔的平台。

七、结语

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关键词： 目的语文化 大学英语教学 中西文化

一、 引言

“学习一种语言不仅要掌握语音、语法、词汇和习语，而且还要知道操这种语言的人如何看待事物，如何观察世界；要了解他们如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为；要懂得他们的心灵之语言，即了解他们社会的文化。实际上，学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的” （邓炎昌，刘润清，1989）。而要改变“中国学生的社会文化能力落后于语言能力，还不能适应跨文化交际的需要”（王振亚，1990）这一现象，教师必须先于学生，对中西文化差异进行系统了解，并引入英语教学中。

二、 调查设计

（一）研究对象及方法

参加本次调查的学生来自湖北工业大学电信学院的电信专业一个班的40名大三学生，其中26人已通过CET-4级考试，占被调查人数的65%。采用调查问卷和小测试相结合的方法，调查问卷有六个小题，每小题提供三个选项，供学生根据自己的实际情况做出选择，可多选。测试题分为四个部分，第一部分针对文化背景知识进行，第二部分测试受试者对有文化内涵的词语的了解，第三和第四部分分别着重于习语、谚语和格言的测试。

（二） 调查结果与分析

从表一可见：（1）大部分学生都十分清楚地知道文化知识与语言学习的关系，即文化知识的了解对语言学习的重要性；（2）学生获取文化知识的渠道多半还是源于教师课堂上的介绍和讲解，尽管对文化知识有一定的兴趣，但由于学生课后主动阅读相关书籍较少，通过面谈发现造成这种现象的原因主要有：多半寄希望于教师，专业课负担较重，没有过多时间阅读，课外及社会活动过多等；（3）大多数学生认为自己的西方文化知识较狭窄，希望老师多讲解，但又迫于大学英语四级考试的压力，希望老师多讲一些应试技巧。

由表二可知，学生对“文化背景知识”的了解令人满意，而对其他所列内容的了解却不尽如人意。这表明，学生对文化知识了解的欠缺不仅仅局限于个人学习经历这一个方面；现有的教学体制使得教师无法在教学中导入目的语文化和对中西文化间的差异作必要的讲解。总之，当代大学生已认识到增强跨文化交际能力的重要性，并渴望参与各种活动，但对英、汉语间的异同的了解远远不够，继而影响到实际交际能力的提高。

三、 发现与讨论

由于缺乏对西方文化的深入了解，学生在交际时往往受制于对有文化内涵的词或表达理解的偏差。因此，“语言教学不仅要教授语言知识，还要讲授文化知识” （戚雨村，1992），因为“不了解目的语的文化很难成功地进行交际”（胡文仲，1998）。

（一） 英语教学中的文化背景知识

文化背景知识指的是与历史、地理、哲学、信仰、习俗等相关的语言表达形式。我们在外语习得过程中，往往受到母语的干扰，常常把自己所认同的价值观念和生活方式套用到英语交际中，产生文化负迁移，这种负迁移越多，对英语的阻碍就越大。美国语言学家沃尔夫森Wolfson（1983）曾说：“在与外国人接触当中，讲本国语的人一般能容忍语音或句法错误相反，对于讲话规则的违反常常被认为是没有礼貌，因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性。”所以，教师应加入文化教学内容，帮助学生接触异国文化，拓宽学生的视野，增强学生对中外文化差异的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力。

（二） 有文化内涵的词语

“语言词汇是最明显的承载文化信息、反映人类礼会生活的工具” （邓炎昌，刘润清， 1989 ）。英汉词汇的文化内涵极丰富，但在许多方面仍存在着不对应的现象，成为在目的语输入当中的一个重点和难点问题。

例如：英语中的American dream（美国梦），指美国标榜的立国精神，人人自由和机会均等；Cheesecake（奶酪蛋糕），指女性健美照；beefcake（牛肉蛋糕），指男性健美照；Halfway house（中途的房子），指康复医院；Pink lady（红妆女人），指一种鸡尾酒的名称等。

（三） 习语

习语（idiom）是某一语言在使用过程中，人们长期以来习用的、形式简洁而意思精辟的、定型的词组或短句。他们在语义上是一个不可分割的统一体，其内涵的意义往往不能从组成习语的各个词汇的表面意思上揣测出来。那么，在把握这一类的习语时，一定要特别小心。

如：I want to rest on my oars. （暂时歇一歇）

The whole deal’s hanging fire till the jerk decides what to do next. （进展缓慢）

The president had at last laid an egg. （完全失败）

（四） 谚语和格言

谚语往往多少能反映一个民族的地理、历史、社会制度、社会观点和态度。然而，由于文化对语言的特征影响重大，英汉谚语的差别十分明显。如：

Every dog has his day. 凡人皆有得意日。

He always keeps his finger on the pulse.他的消息总是很灵通。

Nine tailors make a man.人靠衣装。

如果不了解相关的英语文化，则很难恰当理解其含义。

四、 对于教学的思考

大学英语教学中的跨文化教育，首先应体现实用性原则，突出主流文化的特点。所导入的文化内容应与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，使学生不至于认为语言和文化的关系过于抽象、空洞和捉摸不定，从而使语言知识与文化知识传授同步，使二者构成水融的完整教学体系。

其次，大学英语教学中的文化教育应遵循循序渐进的原则，突出文化教育的阶段性。我们可以把大学英语教学中的文化教育划分为文化知识层次的教学与文化理解层次的教学。文化知识层次的教学主要传授的是知识文化，即目的语国家的政治、经济、科技教育、宗教、法律、哲学、历史文化、文学艺术等不直接影响交际的背景知识。文化理解层次的教学主要传授的是交际文化，即直接影响交际的背景知识和普通的文化模式。它包含的内容十分广泛，如包括小到能见可闻的衣食住行、家庭起居、婚丧生礼、节日喜庆、禁忌讳语、风俗习惯、生活方式、信息传媒等；抽象的行为规范、伦理标准、人生信仰、价值观念等。

最后，大学英语教学中的文化教育应强调适合性原则。一方面，根据学生的语言水平、接受能力和领悟能力，确定文化教学的内容，由浅入深，由简单到复杂，由现象到本质。另一方面，教师对文化内容的讲解要有选择。对于主流文化的内容，或有广泛性的内容，应该详细讲解，反复操练，举一反三。由于文化内容本身就广而杂，因此教师要鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，丰富文化积累。

参考文献：

[1]Wolfson，N. In Language and Communication [M].Longman： Longman Publish House，1983.

[2]邓炎昌，刘润清.语言与文化[M].上海：外语教学研究出版社，1989.

[3]胡文仲.语言与文化[M].北京：外语教学与研究出版社，1998.

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关键词：地域文化；现代教育体系；安徽

在现代教育体系中，科学技术和科学技术教育的重要性人所皆知，但人文素质教育方面的欠缺所造成的后果则往往被遮蔽和忽视。一定区域内，地域文化是在长期的历史发展过程中逐渐形成的地方文化，它不仅表现为一般的文字、图像资料和传说故事等语言形式，还表现为特定的人文、地理风貌、社会风俗、习惯、传人、文化遗存、遗产等实体形态，因而地域文化对人能产生直接、深刻、全面、长久，甚至终身的影响，也是现代思想政治教育不可或缺的重要内容。本文为此具体探讨了地域文化的现代教育价值开发与利用，也有利于明确地域文化教育在现代人文素质教育中的地位和作用，引起教育者的重视。

1 安徽地域文化教育的内涵

地域文化蕴涵着丰富的地域文化教育资源，地域文化资源是地域文化教育的组成部分。通过学习、感知地域文化，学生能够确认自己的文化特性，形成自己的文化品格和人格修养，自发地弘扬文化传统和文化精神，自然而然地对本地社会产生归属感、认同感和自豪感。安徽地区自古就有勤劳艰苦的传统，无数先辈九死一生，冒险从事贸易或是去外地创业，比如徽商群体，在他们身上可以看到安徽人无畏的开拓精神、努力打拼的精神、创新精神和竞争意识。这种安徽人特有的拼搏精神，对于学生创业精神的培养提供了丰富生动的教育资源。安徽许多艰苦创业的企业家成为很多年轻学生偶像，激发学生的创业热情。从内涵上来说，地域文化不但对本地区风俗习惯和文化倾向的形成有决定作用.而且是推动本地优秀人才群体产生的重要力量。一般而言，地域文化发达的地区优秀人才，特别是与地域文化特征相对应的专门人才就多。思想政治教育教学如果能够利用这些安徽地域文化资源，通过丰富多彩的教育实践活动，自觉地寻求地域文化的影响，最大限度地发挥它们的教育作用，必然会促进安徽人才整体成长和进步。

2 安徽地域文化的现代教育价值开发利用现状

现代教育体系中的地域文化教育就是将地域人类优秀的文化成果，将地域文化科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格。由于安徽很多学校办学时间短，学术底蕴不足，加之当前在现代教育领域存在着技术主义和功利主义的价值取向，一些学校单纯注重学生操作技能的训练，片面强调专业技能的培养，仅仅满足于让学生获得从事某个职业所需的实际知识和技能，而对于培养学生独立人格、健全心理，以及较强的创新精神和社会适应能力的地域文化教育则重视不够，对学生的人文知识教育、人文精神培养没有给予应有的重视，地域文化教育处于边缘状态，地域文化教育的地位和作用也远远没有受到重视。

3 安徽地域文化的现代教育价值开发利用中存在的主要问题

在具体问题的探讨中，我们采用了调查方法，我们于2012年3月对安徽7所学校地域文化教育状况进行了问卷调查，发现了以下主要问题。

3.1 地域文化的熟悉度不高

我们通过调查分析，发现学生对安徽地域文化的喜爱程度与熟悉程度有较为明显的差距。调查结果显示，大部分学生对安徽地域文化有较高的认同度，表示很喜欢和比较喜欢占到了61.18%，表示不喜欢的只占2%，还有一部分学生持中间态度。与之矛盾的是64.99%的学生表示只了解一点安徽地域文化知识，或者完全不了解。这说明学生虽然喜爱地域文化，但却对地域文化知识缺乏了解，地域文化教育的缺位显露无疑。大多数学生对历史名人比较熟悉，但对人文景观、民间习俗、民间艺术不太了解，如果教育者不加以及时的引导，他们对本地文化的缺失必然会影响人格的完善，以及对本地社会的认知，甚至对本地社会的和谐发展产生不利影响。

3.2 地域文化课程设置不佳

从全国范围来看，一些本科院校已经开始实施地域文化教育，开设地域文化课程，举办地域文化活动，拓宽地域文化学习途径，取得了较好的效果。比如山西师范大学就让让地域文化资源走进大学课堂，在学生中掀起了学习地域文化的热潮，并投资改建或新建了“晋学博物馆”的人文素质教育基地。湖南大学面向全校本科生开设《岳麓书院文化与历史》课程，聘请名师大家以讲座的形式授课，在湖南乃至全国都掀起了一股学术热潮。与本科院校地域文化教育兴起的热潮形成鲜明的对比，本地区很多学校对地域文化教育还不够重视，从教育管理者，到普通教师都对地域文化作用的认识比较模糊。比如某某学校的《安徽地域文化》是文化市场专业的必修课，2学分，开设一个学期。其它院校虽然举办相关的讲座、学生活动，但还没有开设此类课程，还未形成较为完整的教育体系。

4 安徽地域文化的现代教育价值开发利用对策4.1 不断提升学校和教师对安徽地域文化资源的开发利用意识

学校和教师是现代教育体系中，地域文化资源开发的执行者，只有教师与学校的积极参与，才能将真正落实文化教育的设想，实现课程的目标。教师与学校的知识、态度，以及对课程的目标和教材的认识都对课程的实施效果具有重要的作用。其中在地域文化教育的过程中，教师担当着重要的角色，教师利用地域文化资源的能力直接影响着地域文化教育的效果，因此，必须加强教师队伍的建设，提高教师地域文化的涵养。首先，安徽文化课程的教师要做本地文化的通晓者。随着外来文化、各种文化信息的冲击，地域文化面临着被忽视、被掩盖的危机。很多人对地域文化不感兴趣，甚至漠视，一些教师也缺乏对地域文化最基本的了解。作为安徽文化的传播者和教育者，教师本身要对地域文化感兴趣、主动吸收地域文化的精髓，积淀深厚的地域文化底蕴，才能投入地域文化课程的开发和建设。再者，要树立新的教学观念。地域文化课程面向社会，与本地社会联系紧密。教师要创造性地教学，充分利用身边的课程资源，运用多种形式将学校、家庭、社会连为一体，使学生在广阔的天地里，了解社会，学习文化。

4.2 充分挖掘地域文化资源，加强校园文化建设

在地域文化课程的建设过程中，也要重视隐性课程的作用。学校隐性课程的表现形式多为学术讲座、社团活动、文体活动，以及隐含在校园建筑、人文景观等物化文化背后的人文意蕴。

4.3 开发指向性明晰的教材，建立健全评价和保障机制

无论时代和社会如何发展变化，教材始终是最基本和最主要的课程资源。首先，教材的定位要注意实用性。目前已经开发的安徽地域文化教材，大多数是专门教材，为中文系、历史系的专业课编写，为非专业编写的不多见。我们认为，地域文化教材必须以“实用”为目的，体现文化与现实密切的联系，开拓学生的眼界，锻炼他们的思维，激发他们的探讨。其次，教材的内容选择要考虑学生的兴趣，对学生比较感兴趣的专题可以安排多一些素材，对学生不感兴趣，或是不容易接受的内容可以简略一些。对于大多数学生感兴趣的名胜古迹、饮食文化、民间故事和民间习俗等内容可以着重，教材的内容可以尽量丰富。再者，教材的编写以专题为单元。教材可以根据文化资源的分类归结为若干相对独立的文化专题，采用介绍性的文字介绍每个专题的内容，例如，安徽方言单元，可以介绍安徽方言的形成、特点、方言分区和影响几个部分的内容。

总之，随着地域文化研究的不断深入，地域文化定义范围的进一步扩展，地域文化教育的涵义也有了一定程度的改变和扩展。在现代教育体系中，我们要激发学生学习地域文化的兴趣，达到地域文化潜移默化的教化作用，从而实现培养适应本地社会文化人才的目的。

参考文献：

[1] 杨邦俊.不可或缺的地域文化教育[J].中学语文，2010，（11）.

[2] 陈时见.全球化视域下地域文化教育的时代使命[J].比较教育研究，2005，（12）.

[3] 陈晓莹.加拿大努纳武特地区的地域文化教育[J].比较教育研究，2005，（12）.

[4] 杜钢.地域文化教育与比较教育研究[J].外国教育研究，2003，（10）.