语言文化教育研究精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇语言文化教育研究，期待它们能激发您的灵感。

篇1

鉴定是否学好一门外语需要从学习目的方面来检验。《英语课程标准》指出：“此次英语课程改革的重点是发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程……要帮助学生了解世界和中西方文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础”。而我国中小学英语教学中，割裂了语言和文化的关系，认为只要进行听、说、读、写的训练，掌握了语音、词汇和语法规则就能理解英语和用英语进行交际，这种教学存在的显著问题就是缺少了对目标语言的文化内涵教育。中小学英语教育都是英语教学中不可或缺的重要组成部分，小学英语教育是基础中的基础，而初中英语教学更是英语教育的起步和发展阶段。在新课程标准的宏观目标指导下，当前中小学生英语教育中的文化教育不可或缺，其重要性不言而喻。

一、中小学英语教育中文化教育缺失现状的表现及原因

1.学生学习片面，忽视文化内涵

在中小学英语学习中，有此学生不了解英美文化习俗，因而与外国人交流时会问许多可能会误解甚至涉及个人隐私的问题，对国人来说不过就是唠唠家常，拉近对方距离的问题，但在外国文化中，这种涉及隐私的问题是不礼貌的举动，会引起了外国人的不快，最后导致交际失败。这种失败其实正是一种语言学习的失败，试想，一门语言若失去其文化内涵，导致交际失败，那学习该门外语的目的就亟需考证了。

2.教师的文化涵养需要提高

英语教学中的文化教育不像听、说、读、写、译那样可以单独设课以进行专门学习。文化知识的导入和文化意识的培养，贯穿整个教学过程，纵横交错在各个环节之中，而这一重任则主要落在教师身上。在这一逐渐渗透过程中，英语教师肩负着“汇通中西”的重任，因此，只有提高自身的英语文化知识，教师才能在教授学生的时候注重文化知识的传授。教师应该言传身教，处处做学生的楷模，处处留心关于英语的文化知识，提高自己的能力。我国的英语教学中一个比较大的问题就是忽略文化教学。长期以来，我国的中学英语教师一直重视的是学生语言能力的培养。在中学英语课堂上，很多教师经常讲的就是单词和语法，却没有认识到英语作为一门语言，其最终的日的是用来交流，忽略了英语和我们母语之间是有文化上的差别的，也就是忽略了对学生语用能力的培养。

二、目标语言的文化教育在外语学习中的重要性

著名学者胡文仲在其1999年出版的《跨文化交际学概论》一书中指出：“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语的”。语言是文化的载体，文化的任何内容都可通过语言来反映。英语教学是语言教学，当然离不开文化教育。然而当前我国中小学学生的英语语言学习现状却是尽管学生可以说出非常完美的口语，然而无法理解中间的文化背景含义；或者是学生会读写英语词语，但无法理解词语背后独特的文化背景意义，很多时候往往根据母语翻译机械的理解。由于没有文化教育，很多学生学会与掌握的只是英语词汇与短语，可以熟练阅读，背诵与记忆英语词汇，然而无法真正理解其中的内在含义与文化背景，仅仅是掌握了英语形式上的“含义”，没有融入到英语语言文化中去。由于英语教学中缺乏文化的内涵，所以导致了中学生在英语学习后出现了能“说”却不会“道”――学生能够“说”一口流利的英语，但却“道”不出其中的文化内涵。

三、针对文化教育缺失现状的对策研究及提高文化教育质量的方法和途径

1.转变“老师单一教”和“学生盲目学”的观念

在中小学英语教育中必须加入文化元素，转变老师教学和学生学习的观念，注重文化素养的培养。其次，要将英语文化教育作为重要的教学内容对待。在语言学习领域，学生要面对来自不同文化之间的冲突，因此，就必须帮助学生坚定一个信念：任何文化都有其存在的理由，都是可以理解和掌握的。在日常教学过程中，教师要针对不同家庭背景的学生给予包容心，要从他们的实际情况着手，为他们创造良好的语言学习条件。

2.寓教于乐，改变传统教育方式

在中学英语课堂上很多教师经常讲的就是单词和语法，却没有认识到英语作为一门语言，最终的日的是用来交流，忽略了英语和我们母语之间是有文化上的差别的，也就是忽略了对学生语用能力的培养。日常学习生话中善于利用一切机会进行英语口语的练习，乐于用英语与他们进行交流，做到“润物细无声”的导入英语文化。教师配置一定的教具和配套的音像资料等，可以引起学生的兴趣，从而达到更好的教学效果。

篇2

教师教育工作者的多元文化教育责任是民族地区高师院校教师发展的基本要求。民族地区教师教育工作者的多元文化教育责任指的是教师应当具有主动从事跨文化教育的价值取向，在教学实践中具有文化敏感性和相应教学实践能力。文章从“理解与澄清”多元文化教育理念，“使用与管理”多元文化教育专业知识，“评价-反思-回馈”多元文化教育效果等方面进一步澄清了民族地区教师教育工作者，多元文化教育责任的行动思路。

关键词：

民族地区；教师教育工作者；多元文化教育责任

我国的少数民族教育在包容和尊重文化多样性的背景下，肩负着培养青少年在社会生活中跨文化适应能力的重任，适应本民族文化，融入其他文化，成为多元文化教育背景中学校教育的基本目标。教师是民族教育发展过程中最重要的实践者。培养一支具备多元文化素养的师资队伍，教师教育工作者得先具备多元文化素养，才能够更好地服务于民族教育的发展。换言之，多元文化背景及民族教育的使命给广大基础教育阶段的教师在民族文化素养发展要求方面提出了要求。而民族地区高师院校是培养能够适应多元文化教育背景师资的主阵地，当我们对基础教育师资的多元文化素养提出要求的同时，实际上也是在对民族地区高师院校的教师教育内涵和发展方式提出更高的要求。

一民族地区教师教育工作者具备多元文化教育责任的意义

由于民族地区基础教育发展的相对滞后，人才培养的数量和质量也相对有限，于是在过去和当前相当长一段时期内，在民族地区从教且接受过高等教育的教师中汉族教师的数量要多于本民族教师数量。非本民族的外族教师在从事教学工作时，面对的教育对象往往是与自己文化背景不同的学生，这就需要教师尽快适应和融入当地的文化背景，找到排除因文化差异而给人才培养带来的不便和阻碍。

（一）教师教育工作者的多元文化责任影响师

范生多元文化教育能力的培养文化对人的影响是不容忽视的，“个人生活的历史中，首要的就是对他所属的那个社群传统上手把手传下来的那些模式的适应。”[1]民族聚居地区中小学校中，学生多数是少数民族，他们深受本民族生活习惯、语言、价值、观念、行为方式的影响，与正规学校教育主流价值观存在差异，具体表现在正规学校教育系统中课程设置、教材内容、教学语言、学习环境等都呈现的是社会主流文化，学生们面临着文化适应的隔阂。隔阂的消解如果完全靠学生自己，是有难度的，每当出现不同程度的文化适应困难时，学生已经具备的先验性知识中，已然印刻上了本民族深刻的价值观。随之产生的民族认同弱化、学业成就低等现象就接踵而至，不利于学生成长，也不利于民族教育事业的可持续发展。教师是学校教育变革中最为能动的主体，他们有责任主动担负起消解学生在学习过程中遇到的文化隔阂问题。具体而言，在教育教学过程中教师不能无视具有不同文化背景学生的知识经验，应主动尊重、理解不同的文化。民族地区的教师教育工作者本身应是一直具备多元文化教育素养的队伍，这是这支队伍在日常教育教学工作中有意识地引导师范生主动去了解未来教育对象身处的多元文化环境，理解不同文化背景下学生的非言语行为和文化价值观的重要前提。师范生在职前教师教育阶段接受系统训练时，能敏于思考适应多元文化教育背景的教学设计、教学实施、教学评价等相关问题是民族地区高师院校人才培养中的特殊要义与责任。在职前教师教育阶段，师范生若能接受过适度的多元文化教育训练，对少数民族历史、社会与文化具有一定程度的认识与了解，正是为师范生多元文化教育素养的形成奠定了必要基础。

（二）多元文化教育责任是民族地区高师院校

教师发展的基本要求高师院校教师发展问题对高师院校教师教育质量、教师教育师资的生命质量意义重大。“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展……”[2]民族地区的高等师范教育是一个涵盖了政治问题、文化问题和教育的社会治理问题等复杂体系，民族地区地方高校培养的师范生多数到广大农村中小学任教。于是作为高级知识群体的高校教师，是社会文化、教育文化建设的主力军。农村教师培养诉求互换高师院校教师教育工作者的角色也需做出相应的转变。关注这个群体的多元文化教育责任，有助于提升边疆民族地区农村中小学教师的多元文化教育能力。事实上，民族地区高师院校在师范生的培养过程中，总是与特定的民族文化相关，该地区的教师教育工作者身处多元文化社会环境中，自身专业发展也将有意无意地受到多元区域性文化的影响，因此主动辨识自身发展的背景与趋势，主动适应多元文化环境，寻找自主发展的动力与条件，是民族地区高师院校教师发展的基本要求。在高等教育与多元社会文化环境的互动中，要求高师院校的教师教育师资具有一定的文化敏感性，不断提高自身多元文化素养的知识与能力，并主动运用于自身的教育教学实践中，正是教师教育工作者践行多元文化教育责任的最重要表现。

二民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的基本内涵

近年来，有不少学者关注到了民族地区中小学教师的专业素质或教学能力的特殊性问题。例如：“在知识与技能方面，少数民族教师应该具备的最基本的就是具有对课程知识进行文化分析的知识与技能。在态度与价值观方面，第一要具有多元文化教育观；第二要扮演多元文化教育课程教师的角色……重视和遵循人类普遍价值伦理取向，教育对象观上有教无类，文化价值观上‘和而不同’；第三要营造多元文化教育环境。在过程方法上，要与学生平等对话，共同营造一种研究式的教育过程与氛围。”[3]有学者提出民族地区的教师应具备的教学能力：“利用多种方式传递不同文化特征，帮助学生从不同文化、民族的角度来构建自己的概念、主题与观念的能力；视每个学生为不同个体，针对不同文化背景的学生进行教学的能力；尽量公平地评价学生的学习过程和结果的能力；与学生家庭、社区交互学习的能力。”[4]还有学者将中小学教师的多元文化教育素养成为教师的文化品性，并进一步指出应具体包括以下几个方面：“在教育观念上，尽可能促进不同文化、阶层、性别与潜质的学生得到公平的对待与合理的期望，最大限度地促进每个学生的成长；在教学中，将学生不同文化背景作为个性化的教学和辅导的考虑因素之一，消除学生的喜文化背景及其学业发展的不利影响，合理地评价不同文化背景下学生的学业成就；在教学资源开发中，作为地方性知识的开发者，要善于从民族文化中挖掘有价值的教学资源来充实教学内容；在人际交往中个，要成为多元文化教育情境的创设者和活动的组织者。”[5]民族地区中小学教师应具备的多元文化教育素养，对形塑和要求教师教育工作者的多元文化教育素养同样具有参考价值，只不过我们需要进一步考虑到教师教育工作者作为高校教职人员其角色的特殊性问题。本文认为但凡在民族地区工作的教师教育工作者，应当具有主动成为跨文化教育价值取向和在教学中具有文化敏感性的知识分子，在教育教学实践中具有能够胜任多元文化教育教学工作，与之相关的科学研究及社会服务的相关专业知识和行动能力。而这种在日常教育实践中，教师教育工作者身上所表现出来的对多元文化教育反思性实践及相关理论探索、整合及运用的敏感性与专业性，即是教师教育工作者具有多元文化教育责任的主要表现。

三民族地区教师教育工作者多元文化教育责任的行动思路

文化责任是一个国家、民族或者群体、个体对其自身文化传承发展与创新的当然责任。[6]在民族地区高师院校师范生的培养问题上，教师教育工作者应是学生在教育价值选择过程中的引导者，行为规范的守护者，多元文化的弘扬者，尤其在保护、传承与创新当地文化的过程中发挥着重要的引领作用。而民族地区高师院校在传承与弘扬我国社会主义文化建设方面发挥着特殊的战略地位和意义，重视多元文化教育发展的基础研究与应用实践，是民族地区高师院校教育责任的现实旨归。由于高校教师工作内容繁杂等原因，高师院校教师的教育文化责任认识不清晰等现象屡见不鲜，具体表现为未能自觉意识到多元文化教育责任的必需与可能。按照教师教育工作的实践逻辑，本文认为民族地区高师院校教师教育工作者形成多元文化教育责任的过程可遵循如下行动思路：

（一）“理解与澄清”多元文化教育理念

理解与澄清多元文化教育理念，首先是要求教师教育师资具有坚定而正确的教育信念。教育信念即要求教师教育师资理解多元文化教育的意义和作用以及这种作用发挥的条件，知道多元文化教育理念缺失、偏失、遗失，有可能会造成的不良后果；明确多元文化教育责任与素养是教师教育师资组织与完成教学活动的重要组成部分，融入在日常的专业实践中。意识先于行动，是实践的先决条件之一，进而增强教师教育师资主动认知多元文化教育理念的意识显得尤为重要。教师教育工作者们希望自己的学生将来以何种方式去影响他们的学生，那么在高师院校接受系统之前教师教育专业训练的过程中我们就应该用我们所期望的教育方式去影响师范生。我们已明确：在民族地区了解和熟悉社会的、宗教的、民族的、文化的、语言的等多因素对受教育者学习和发展的影响，可以让师范生入职后为学生提供差异性教学和个性化帮助的知识，掌握相应的教学策略提供背景性知识。在职前教师教育阶段接受过相关系统专业训练的师范生，在入职后的教育实践表现中将有可能会充分考虑到学生的多样性，从而使教学满足多样化学习者的学习需要。因此，拥有开展多元文化教育活动的相关知识，是教师教育师资理解多元文化教育的前提，以解决“想做而不会做”的知识基础。

（二）“使用与管理”多元文化教育专业知识

在高师院校开展多元文化教育活动之时，教师教育工作者应有善于选择与运用适切的方法与手段的能力。教学方法的科学性与运用的熟练程度反映出教师多元文化教育素养程度的高低。多元文化教育专业知识的积累，会受到学习者已有的学习经验、能力、才干、已经具备的学习能力及程度，以及受语言、文化、家庭和社区的价值观等多重因素影响。“使用”多元文化教育专业知识并真正意义上做到“知行合一”，需要教师教育工作者具备主动践行的勇气与底气。换言之，成为专业的多元文化专业实践者，教师教育工作者需要了解社会的、宗教的、民族的、文化的和语言的等多种因素对儿童学习和发展的影响，知道如何将自身明了的经验、文化等资源整合到教学实践中；能够理解并尊重来自不同文化背景学生的差异，并将这种差异视为重要的教学资源并能有效利用。在具体教学中不同的教学内容决定所采用的方法，因此教师能够根据学习者的需要善于做出适切的教学决策，并能够明晰为不同的学习者提供个性化帮助的教学策略。“管理”涉及教师对多元文化教育资源的二次开发、运用和交流。多元文化教育责任的内涵非常丰富，教师善于将多元文化教育资源运用到学生个体学习促进、教师教学改进、课程资源开发、推进教改实践与研究中去，亦是其主动践行多元文化教育责任的重要内涵。作为高校教师，从事科学研究和服务社会与在校期间的教育教学工作同等重要。于是深入民族地区实地调研，探究、整合和应用多元文化教育资源；与学生、家长、民族社区、相关教育机构进行多元文化教育理念、经验的交流，在交流过程中反思各种可能的偏见，将多种视角和经验整合到教学、研究与社会服务中去。

（三）“评价-反思-回馈”多元文化教育效果

多元文化教育的一个主要的假设就是不同文化背景的学生用不同的方式来学习，教师能够发现这些不同并对此做出回馈。教师在学习了丰富的多元文化知识，形成了正确的多元文化理念后，还需要根据不同学生的文化背景，采取正确的教学方法，以期对每位学生做出有效的回馈，即“文化回应教学”(culturallyresponsiveteaching)，该教学法在西方国家收到广泛关注和采纳。文化回应教学意指课堂教学能够参照不同学生的文化特性，在课程和教学中考量学生文化背景与学习形态，以学生的母文化作为学习的桥梁，协助不同文化差异的学生能够有公平的机会去追求卓越的学业成绩。此种教学强调在体制教育中要引导学生学习和加深对本民族或地域文化的认识和传承，并和现代社会、科技、文化知识相结构，以提高少数民族学生的受教育水平。教师教育工作者可以通过创设含有具体文化情境的虚拟课堂帮助师范生理解这种教学方式的真谛。在师范生的教育实习阶段，通过有相关教学经验教师的指导，帮助学生在真实课堂情境中能够熟悉地运用“文化回应教学”等跨文化教学方式。例如，教师可尝试将来自不同文化背景的师生集中在一起进行情景对话、角色扮演，就某一事件开展讨论，让师范生直面由于文化差异带来的理解偏差，增进文化理解、减少文化偏见，提高跨文化交际能力。联合国教科文组织倡导：在师范教育和师资在职培训中都应设计到多元文化的方面。《联合国教科文组织跨文化教育指导纲要(2006)》中提到：跨文化性是一个动态概念，指的是不断发展的文化群体之间的关系，多元文化的存在和公平互动，以及通过对话产生共同和相互尊重的文化表现形式的可能性。跨文化教育不能只是在正规课程中进行简单的“添加”，它需要关注作为整体的学习环境、教育过程如学校决策、师资培训、课程、教学语言和教学方法。例如，据调查研究发现：许多少数民族学生在学习成就上的失败，并非全是教学策略不当所致，也有教师对这些少数民族学生抱有负面的态度和程度期待的缘故。也就是说，仅从某个单一维度对学生的学习潜能进行判断，便是机械的加减式思维。为杜绝教育教学实践中教育工作者这种简单的加减式思维对多元文化教育效果的影响，重塑教师教育实践教学课程及实施体系，提升教师教育工作者自主从事多元文化教学指导能力显得尤为必要。如上述举例中所提及的，教师教育工作者应该帮助师范生重新思考和审视关于少数民族学生及其家庭的负面预设，并将此类的反思通过案例，视频等方式带入到教师教育的课程资源开发与实践中去。“评价-反思-回馈”是教师教育工作保持专业鲜活性所必须遵循的实践逻辑：教师教育工作者主动辨识教学方法及教学内容中有悖于多元文化教育工作者专业品质的行为并加以调适。从教学设计、教学资源的选择与运用等个环节都充分考虑到学习者的个体差异，包括其个人成长和受教育的背景及经历、当前的学习能力与学习兴趣等方面的差异,让师范生能够感受到教师的关怀与重视,并能够从教学中感受到相互尊重的必要性,并能够做到相互尊重。

作者：田莉 赵黎 单位：云南师范大学教育科学与管理学院 云南红河学院教务处

参考文献：

[1][美]露丝•本尼迪克特,等.文化模式[M].王炜,译.北京:社会科学文献出版社,2009:2.

[2]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:3.

[3]特古斯.多元文化教育视野中少数民族教师素质的重建[J].民族教育研究,2007(5).

[4]孟凡丽,于海波.国外更多元文化背景下教师教学能力培养的探索及启示[J].高等教育研究,2008(2).

篇3

关键词:跨文化理念;中学英语;教育教学

一、跨文化理念对中学英语教育的重要性

1.提高学生的语言学习能力

社会语言学的建立和发展，使人们对语言功能和使用的研究越来越重视。语言是一个民族文化、风俗习惯的映射，若脱离文化去理解某种语言，既不现实也不合理。目前文化发展日趋多元化，语言作为不同文化、背景人群的交流媒介，如果教师不能真正理解语言的知识、文化背景，在交流中很可能会产生语言分歧，影响正常的人际交流。因此，在英语学习中要加强跨文化理念的运用，帮助学生理解语言文化，在掌握语言表达形式的同时，根据不同的话题、语境、文化恰当地运用语言。基于跨文化理念的初中英语教学，有效实现了跨文化交流，更加注重语言的内部结构和表达形式，将英语学习立足于文化教学之上，有利于培养学生的语言学习能力。

2.促进学生的社会性发展

人是一个独特的个体，在社会中承担不同的角色。随着社会经济不断增长、科技日益发达，社会结构、交往方式也发生了变化，人与社会的联系和交往日趋频繁。在社会经济、网络技术、全球化发展的影响下，社交对象和方式更加多元化、多样性。基于跨文化理念的初中英语教育，加强学生跨国界、跨文化交流，增强学生合作意识和能力，使其认识到不同文化、不同群体对文化交流的需求。跨文化背景下的英语教育为学生提供了一个学习和发展的机会，积极发挥学生才智和潜能，充分强调合作学习的重要性，追求平等、尊重差异，增强学生知识能力和交流技能，进而提高中学英语的教学质量。

3.实现文化融合，发展本土文化

语言是交际工具，人们学习语言的最终目的是为了交际，因而交际能力成为衡量英语水平的重要标准。在英语教学活动中，要重视学生交际能力的培养，了解所学文化背景，根据话题、情境、文化背景恰当地表达语言。这既是课程改革的要求，也是国际文化交流的需要。学生通过英语学习了解语言材料的文化背景及内涵，感受中外文化差异，加强多元文化学习。此外，基于跨文化理念的英语教育，有利于学生对本土文化的了解，肯定民族文化魅力，增强民族自信，在跨文化交流中，保持自身特色，突出良好文化素养和独特文化人格。

4.满足国际化教育发展的需要

基于跨文化理念的中学英语教育是教育发展的新趋势，融合外国先进教学理念和模式，正确认识我国英语教学的不足和问题，实现本土教育与国际教育的接轨。将我国教育经验与国际教育经验相融合，不断探索适合我国英语教育教学的模式和方法。全球化发展既是一种机遇也是一种挑战，社会对人才的发展提出了新要求，国际型人才供不应求，这在一定程度上也推动了跨文化理念的应用。随着各国、各地区合作的发展和深化，跨文化教育已成为教育发展的必然趋势。

二、基于跨文化理念的中学英语教学中存在的问题

1.跨文化教育意识淡薄，教师的教学能力有限

尽管英语教师的跨文化教育意识有所提高，但跨文化视野明显不足。在英语教学中，教师只注重语言知识教学，强调英语语法、句式等知识，忽视了语言的文化元素。随着交际教学法的运用，教师对英语教学中文化元素有所考虑，注意到跨文化理念对英语教学的积极作用，将语言文化导入其中，作为跨文化教育的重点。教师对英语文化在跨文化交流中的认识不足，在教学中不注重学生母语意识的培养，忽视了对母语文化的介绍和传播。即使英语教育早已纳入我国学校教育中，但教师的跨文化教育意识普遍较为淡薄，不具有跨文化知识，难以准确理解跨文化教育的内涵。

2.教学内容不明确，教学方法简单

在英语教学中，教师经常把文化教学目标和文化教学成果混为一谈。没有针对跨文化教育的专业书籍，相关资料缺乏系统性，大多以介绍英语文化背景为主，对于跨文化知识介绍较少，这在一定程度上影响了跨文化理念在英语教学中的应用。教师没有充足的教学参考资料，很容易出现教学内容把握不明的现象。教学中没有合适的跨文化教育方法，或教学方法过于简单陈旧，教学中不以学生为中心，忽视了学生的主体地位。教师过分追求教学效率，忽略了学生学习主观能动性的发挥，没有考虑到学生学习兴趣对教学的重要性，导致教学方法简单、实效性差。

3.学生不能正确对待外来文化

中学英语教学偏离了语言文化环境，加之中国应试教育的影响，导致学生不能认真对待外来文化。我国以汉语教学为主，对欧洲体系的语言学习较少，不同语言其传统文化、语言特征也不同。从目前的英语学习情况来看，学生只是为了应付考试，除了考试成绩没有其他可以衡量学生英语水平的标准，进而导致了学生的英语学习积极性不高。此外，我国国情和社会结构对传统文化影响深刻，学生学习英语的态度不正确，只是为了学习而学习，教学中教师一味灌输知识，英语学习以死记硬背为主，忽视了学生语言表达能力和运用能力的培养。就教育条件来看，教学经费与教育发展需求矛盾突出，教师数量短缺，随着学生人数的增加，学生课堂参与度低，教师没法顾及到每个学生，进而出现学生能力参差不齐的状况。

三、基于跨文化理念的中学英语教育教学策略

1.明确教学目标，提高跨文化教育意识

新课程标准提出英语教学以培养学生综合能力为教学目标，尤其是听说能力，保证其在今后的工作中可以利用英语有效交流，提高自主学习能力和语言交际能力，增强自身文化素养，满足国家和社会对人才发展的需要。教学目标以提高学生英语应用能力为主，加强学生对外来文化的学习兴趣，了解不同文化间的差异，形成跨文化意识。提高跨文化意识有利于激发学生了解世界、认识世界的兴趣，增加对英语课程的学习热情，进而提高学习效率。教师要充分发挥带头作用，不断增强跨文化教育意识，认真学习跨文化理念，将跨文化理念融入到英语教学中，加强学生对不同语言文化的了解，开拓文化视野，提高学生英语学习的兴趣及效率。

2.教师积极引导，培养学生正确的跨文化心理

加强学生对不同语言文化的了解，是提高中学英语教学质量的重要手段。在教学中通过语言和文化的对比，理性地对待文化差异。首先，在教学设计环节中，将学习活动与教学实践相结合，通过教学情境、情景、情节反映文化差异，加强师生、生生间的互动交流，借助生动具体、幽默诙谐的表达方式，加深学生对语言文化差异的理解和认识;其次，积极鼓励学生阅读英语书刊、杂志，拓宽了解语言文化差异的渠道。教学中教师根据跨文化理论和教学需要，把教学重点转向“学”，教师不仅要教授理论知识，还要对跨文化英语教学方法进行教学。

3.合理选择英语教材，明确英语教学内容

教材是课程学习的关键，是教学内容的直接反映，是教学活动方案的体现，是传输知识、价值观、教学意识的重要手段。所以在选择英语教材时要从社会需求和人才发展需要出发，协调好知识、学生、社会间的关系。在教学内容上要保证结构合理、层次清晰、覆盖范围广。将教学内容设计与语言文化背景、风俗习惯相结合，让学生感受到不同文化现象和文化内涵，把握语言规则，进而形成正确的跨文化意识。

四、结语

基于跨文化理念的中学英语教育教学，近年来颇受教育界关注。在初中英语教学中实行跨文化教育，有利于英语教师理解跨文化教育的必要性和现实价值。教学中教师以身作则，不断增强跨文化理念，提高跨文化意识，为学生营造良好的语言学习环境，增强学生对英语学习的兴趣，最终实现学生综合能力和英语教学质量的提高。

作者:唐一鸣 单位:湖南师范大学

参考文献:

篇4

【关键词】跨文化 外语教学 跨文化交际

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0045-02

一 跨文化交际的内涵

跨文化交际学是建立在传播学等学科基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的一门学科。跨文化交际研究主要涉及其基本概念研究、文化比较研究、跨文化交际过程研究以及跨文化交际能力研究。

二 跨文化交际的发展历史

1.跨文化的起源

跨文化交际比较系统的研究起源于美国，二十世纪四、五十年代，第二次世界大战后的美国政府发现其派出海外的外交官外语基础差，且对所在国家的文化也不了解，这极大地影响了外交工作的开展。因此，美国在1946年通过了《外国事务法案》（Foreign Service Act），成立了外交学院，为其外交人员提供系统的岗前和在岗跨文化交际培训。美国最好的语言学家为其制定和实施培训计划，其中不乏著名的语言学家George L. Trager和文化学家Edward T. Hall。前者在语言培训方法和语言与文化的关系的观点独到，论述精辟，后者是被公认的跨文化交际研究之父，他的经典著作《The Silent Language》被誉为是跨文化交际研究的第一部专著。

2.跨文化交际学科的建立

世界政治形势、经济形势的变化带来了经济和政治交流的日益频繁，跨文化交际研究也越来越受到重视，因此，美国的跨文化培训计划得以在军、政、外交领域和跨国企业逐渐普及。这些现象引起了很多学者的注意，Leeds-Hurwitz（1988）认为Gudykunst的《Intercultural Communication Theory：Current Perspectives》的出版标志着跨文化交际学作为一门独立科学的建立，从此，跨文化交际成为热门的研究课题，跨文化交际作为一门学科进入了深入发展的阶段。这一时期出现了如William B. Gudykunst、Judith N. Martin、Michael Paige、Stella Ting-Toomey等研究学者，且在很多国家和地区都成立了跨文化交际研究的学术机构，如美国的跨文化教育、培训和应用研究协会，跨文化交际国际研究院，中国的跨文化交际协会，日本的SIETAR-Japan等机构。学术期刊有美国的International Journal of Intercultural Relations和International and International Communication Annual。这些机构和期刊的建立为跨文化交际学这门科学的发展提供了有利的理论发展平台。

3.中国跨文化交际研究

中国的第一届跨文化交际国际学术研讨会于1995年在哈尔滨举行，这也标志着中国跨文化交际协会的成立。中国的跨文化研究与美国和其他很多国家有所不同。首先，中国的跨文化研究的主体力量是从事外语教学的老师及外语类专业的研究生，而美国都是由国家、政府主导，由著名理论学者来执行推进的。其次，中国的跨文化研究课题主要是与外语教学相关的课题，主要为外语教学中的跨文化交际能力的培养提供理论支撑，而美国的研究课题主要是以国家对外政治、经济交流为出发点，服务于这种政治和经济目的。最后，中国的跨文化研究课题和方法相对狭隘、单一，而美国的研究方法和课题相对来说要丰富些。

三 跨文化交际与外语教学

语言是文化的载体，一门语言即是一种文化体系的载体，因此，语言与文化、思维方式、世界观、价值观有着密切的联系。要实现高水平的跨文化交际，仅掌握语言知识是远远不够的，还需掌握这门语言背后所承载的文化信息。语言与文化的这种关系受到了语言学家，特别是社会语言学家和语用学家的高度重视，他们更多地借鉴文化学、心理学、社会学、跨文化交际学的研究方法和研究成果，这使得语言学的跨学科性的特点更加明显。

由于跨文化交际和外语教学的这种密切关系，因此许多专家、学者致力于把外语教学和跨文化交际能力的培养结合起来。在美国，来自语言教育领域和跨文化学术研究机构已经开始合作。美国教育部下属的语言习得高级研究中心主持的外语教学中文教学的研究是影响最大的，最能反映这种趋势的合作活动。这项研究是以1991年5月在明尼苏达大学举办的主题为“第二语言课程中文化学习的跨学科视角”的研讨会为基础，由一批著名的语言学家、外语教育学家和跨文化交际学家共同参与完成，并出版两本题为Culture as the Core：Integrating Culture into the Language Curriculum的文集，为外语教学中开展文化教学和跨文化培训提供了理论支撑和实践指导。

在中国，很多外语教师都意识到跨文化交际对外语教学的重要意义，尝试在课堂教学活动中应用跨文化交际的理论，但由于缺乏较成熟的跨文化外语教学模式和系统的理论支撑，这种尝试通常比较随意，缺乏深入，且外语教学和文化教学的关系难以把握，效果不尽如人意。当前，我国在这方面研究的专著有张红玲的《跨文化外语教学》、贾玉新的《跨文化交际学》、胡文仲的《跨文化交际学概论》等著作。

四 跨文化外语教学在我国遇到的问题

1.外语教学和文化教学的关系

外语教学不仅仅是单纯的语言教学，而且还是文化教学这一观点已被我国外语教育界普遍认可。在外语教学中增加文化的教学比重已成为热议的外语教育改革话题。跨文化外语教学需要外语教师在课堂上传授语言和文化两方面的知识，是以外语教学为主、辅以文化教学，还是以跨文化交际教学为主？如何在有限的课时内让学生得到更好的学习效果，让学生把两者都学好是我们需要思考的问题。但没有系统的跨文化教学理论和成熟的教学模式，如何把握外语教学和文化教学的关系就成了难题。

2.外国文化与我国文化之间的关系

外语教学中引入文化已成为我国外语界的共识，但在外语教学中引入什么文化，怎么教仍是学术界热议的话题。

历史上，我们学习外语是出自实用主义的角度，是为了学习西方的先进科学技术，实现“洋为中用”的目的。现在的外语教学不仅仅是学习一门语言那么单纯，随着国家经济的发展，世界经济的全球化，我们需要培养既掌握外语又掌握文化的跨文化交际人才，以满足我国经济、政治、文化对外频繁交往的需要。因此，我们在外语教学中开始重视外国文化的教育，而现在的外语教学在文化教学中过分强调外国文化而忽略了本国文化，这就造成了我们现在学界热议的“中国文化失语”现象，即我国学生在掌握外语的同时失去了自己的文化主体意识，突出的表现就是对国外文化的过分推崇，有些外语类院校对国外文化、节日的掌握程度超过了本国文化，贬低或忽略了本民族文化。

要避免这种“中国文化失语”想象，就需要我们在外语教学中培养学生的文化主题意识，增强民族身份的认同和自信；就要求我们在外语教学中传授外国文化的同时，也要引导学生如何将本国文化用自己所学的外语知识传播出去，达到弘扬民族优秀文化的效果。

五 跨文化外语教学的展望

跨文化外语教学是外语教学的一个趋势，这就要求我们外语教育工作者在进行外语教学时，要注意对学生文化进行文化教育，在提高学生外语水平的同时培养学生的跨文化交际能力。在外语教学中，我们要培养具有渊博知识、对两国文化都有广泛了解和深刻认识的学贯中西的外语人才；用批判的眼光来借鉴和吸收外国文化，恢复中国文化的主体性，树立起中国文化的独特立场，从中国人的视角开展研究，用中国人的身份进行跨文化对话，发出中国外语人的声音。在外语教学过程中，我们学习的是外国文化，但最终目的是在汲取外国文化精髓的同时，把本国文化精髓弘扬出去，世界文化是多元的，正如我们常说的：“民族的也是世界的”，这是今天外语教学应该努力的方向。

参考文献

[1]刘润清、邓炎昌.语言文化——英汉语言文化对比[M].北京：外语教学与研究出版社，1991

篇5

关键词　电化教育　文化功能　教育技术

中图分类号：G43 文献标识码：A

中国早期电化教育从通俗教育领域诞生，其实践的主要方式——教育电影，代表着那个时代先进的通俗文化。电化教育正是作为一种通俗文化，在广泛的社会教育领域发挥重要作用，逐渐成为促进20世纪初期的中国社会文化变革中的重要因素。随着对中国早期电化教育历史的深入研究，电化教育具有的独特文化功能逐渐显现。电化教育或教育技术作为教育文化发展的推动力量，促进了文化生产方式和媒体技术应用的双重变革。

1　文化教育的现代方式——电化教育

电影教育和教育电影是中国电化教育早期的实践形态，其最初目的是开展社会文化教育。电影直观、生动，集纪实性、艺术性和教育性于一体，代表着继语言、文字、印刷术后的第四次文化传媒革命。电影作为一种全新而时尚的传媒形式，丰富了通俗文化生活，扩展了人们的见识，也改变了文化教育的方式和教育思维的方式。20世纪初半封建半殖民的特殊历史环境中，为传承中国传统文化，抵制殖民文化糟粕，宣扬民主、科学和文明，培养中华民族自信、自立、自强的思想情感，电影被视为教育之利器。1918年商务印书馆成立活动影戏部，摄制教育电影，目的是“借以抵制外来有伤风化之品，冀为通俗教育之助，一面运售外国，表彰吾国文化，稍减外人轻视之心，兼动华侨内向之情”。①1919年后的新教育改革中，各界人士打着“民主和科学”的旗号，实施平民教育、平民识字教育、乡村教育，旨在达成文化和知识的改革，为政治和社会改革打好基础。电影等直观手段的教育受到重视，先生认为电影是唤起民众之利器，也是教育之有力工具。在先生推动下，1932年中国教育电影协会成立，该会以“利用电影辅助教育，宣扬文化，并协助电影事业发展”为宗旨，教育电影的取材标准是：发扬民众精神、鼓励生产建设、灌输科学知识、发扬革命精神、建立国民道德。②当时中国被认为存在五大患：穷、弱、愚、私、乱。教育电影可以有效针对五患，指导民众救贫致富、去弱图强之路，在金陵大学孙明经等人的教育电影中，工业建设以治贫，体育锻炼以治弱，普及教育以治愚，民主建设以治私，体现电影教育服务民众教育、服务社会文化的思想。

2　文化生产方式与媒体技术应用的双重变奏——电化教育的生动实践

顾明远先生认为文化是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和，包括人类的活动方式（动态的）和活动所取得成果（静态的）两个方面。③从某种意义上讲，文化是人类自身再生产活动的结果，包括人与人在社会交往和社会实践中所形成的生产文化和精神文化，是人类生存生活的理念和方式。不同的文化生产力水平决定不同形态的社会文化，也使文化生活方式存在很大差异。其中文化生产方式是文化生产力水平的决定性因素。④语言、文字、印刷术、影视媒体被认为是深刻促进人类文化生产方式变革的四种媒体技术，它们改变了人类保存、传播和创造文化的根本思想和方式。在文字产生之前，人类通过口头语言、体态语言或直接经验进行交流，受到时间和空间局限，文明发展缓慢。人们根据观察和经验，创造文字或符号来指称事物，用语言描述事物的属性及变化特征，阐述事物发展的规律，语言中的字、音、词、义以及丰富多变的语法结构，为人们认识世界提供了符号化的客观尺度，表达了人类经验的全部范围，能够书写的文字更是促进了跨越时空的文化交流、保存与发展。印刷术尤其是活字印刷术诞生后，突破了文字书写速度慢、效率低的障碍，人类文化得以更好、更快、更广泛地传播。摄影术、电影诞生后，人类文化不再仅仅是被抽象地保存与传播，更能直观、生动地再现现实，使人类的认识不受时间和空间的限制，扩展了认识的眼界，更改变了认识的角度。电影不仅能有效地保存文化、传播文化，还能生动地辅助文化教育，提高文化教育的效能。如孙明经先生在《中国中的一个小实验中》所述，“有了文字，人类不必再结绳记事，获得了记录的自由。有了现代的影音工具……人类可以不必再受文字的限制，获得进一步的记录自由与传播自由。高度发展的现代文化，才得留真历久，深入广传，拓破语言文字的隔膜，超出时间空间的限制。”⑤

文化生产方式与媒体技术相互推进的中介是文化教育，是文化教育的需要促成文化教育中变革因素即媒体技术的理论与实践。文化生产方式与媒体技术的发展呈双重变奏的方式，文化与技术相互交织、相互促进，向更高层次发展。通俗文化教育是电化教育最早实践领域，现代传媒的特点使电影教育在教育领域独领，成为生动体现文化传承与文化创造功能的先进教育方式，引领文化领域的深刻变革。工欲善其事，必先利其器，当人们将目光集中投向引发文化变革的媒体技术时，对电影的研究热情高涨，形成独特的技术研究领域——教育电影。随着教育电影的推广普及，电化教育完整理论和实践领域最终形成，当文化生产方式发生转型，人们的文化观念和文化生活发生根本性的变革，新时代宣告诞生。电化教育的生动实践就体现在这种文化与技术的双重变奏上。

3　新教育的理想——电化教育在其文化功能中升华

中国电化教育是以现代媒体为条件，开展广泛的新教育活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育，促成现代文化生产方式和生活方式的变革，体现了民主主义教育思想，也寄托着中国教育现代化的理想追求。电化教育在其文化功能中得到升华。

民主主义教育极力批判教育与生活脱节、学校与社会脱节的不合理，认为儿童应该通过具体的活动，不断思考并取得进步。成长是一个逐步习得、富有意义的思想过程，学校要为这个过程负责，所有的工作都是为了控制他们成长的过程。为了使儿童成长过程与社会发生联系，课程应建立在相关社会作业的基础上。为了使教学同生活、活动、经验发生联系，直观手段的教学受到重视。电影、幻灯等媒体的诞生为这种教学活动的开展提供了条件。民主主义教育启迪了人们新教育、新社会的理想，从而不断进行教育改革和教学改进，追求教育效率和效果。电化教育作为一种现代教育形式体现了民主主义教育思想。后，中国在推广普及教育时较多地使用了电影、幻灯等直观教学手段。30年代后中国电化教育有了较为系统的研究，出现关于电影和播音教育的书籍。当时的中国各方面基础还较为薄弱，电化教育发展缺乏充分的经济和技术支持。尽管如此，民主主义教育思想已深入人心，人们对民主社会与民主教育理想的追求，使电化教育发展拥有了持久的动力。

教育现代化则是一个相对的概念，不同时期有不同的内容。早期中国教育现代化的内容包括教育的世俗化、实用化和科学化。1921年中华教育改进社成立，大力推动教育的世俗化、实用化和科学化。1923年陶行知等人开展平民教育、农村教育工作，力求教育的世俗化；“教育即生活”、“社会即大学”的教育实践，力求教育的实用化；中华教育改进社开展心理学研究，改进教育研究手段，力求教育的科学化。由于电影、幻灯等媒体的传播功效，用于社会教育和学校教育，均有重大辅助和改进作用。关于电影、幻灯、播音等的系统研究，也逐渐形成了一门专业——电化教育。电化教育是当时教育现代化的重要内容。中国当时的教育现代化，追求教育世俗化、教育实用化和教育科学化，也追求教育效率和效果。开展多种形式的社会教育，普及电化教育，就旨在提高教育效率和效果。⑥

4　历史研究对教育技术促进文化教育发展的启示

通过对电化教育历史发展过程中文化与技术双重变奏过程的研究，对教育技术或信息化教育发展有以下两点启示。

其一，教育技术或信息化教育要以传承和创新文化为首要任务。民主主义教育家杜威认为，“教育是社会进步和改造的基本方法”。为了适应新时期社会发展的需求，教育致力于发展新思想、新形式、新内容和新方法，并持续地通过教育自身改造新社会。电化教育正是中国新教育的重要内容。电化教育自诞生起服务于社会教育和学校教育，促进教育改革和教学改进，不断发展为广播电视教育、学校电化教育和计算机网络教育，为教育现代化建设起到了重大作用。当前社会文化从工业时代向信息时代转型，作为教育改革和教育创新的制高点和突破口，教育技术或信息化教育应秉承其传播和创新文化的传统，立足中国优良传统文化，依托信息技术在内的各种工具手段，使其成为推动教育信息化乃至于社会信息化的中坚力量。

其二，教育技术或信息化教育的发展遵循技术与文化双重变奏发展的规律。电化教育从手段发展到蕴含民主教育及教育现代化理想的教育形式，继而在信息技术支撑下发展为教育技术或信息化教育，生动体现技术与文化相互促进的双重变奏规律，在此过程中教育技术既是目的，也是手段，正是在这种目的与手段、技术与文化的不断双重变奏中，教育技术不断革新，教育技术领域不断深化和拓展，也深刻促进了技术文化及教育文化生产方式的深刻变革。遵循技术与文化双重变奏发展的规律，既要充分相信技术是文化生产方式和文化创新过程中的关键因素，也要认清技术应用只有扎根于传统文化，在促进文化生产方式变革和文化创新过程中才能发挥其潜力，教育技术或信息化教育才会继续在推动中国教育和中华文化发展和创新过程中表现出持久的生命力。

注释

①　程季华.中国电影发展史（第一卷）[M].中国电影出版社，1998：30-40.

②　朱敬.影音教育中国之路探源[M].天津大学出版社，2010：8.

③　顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报人文社会科学版，2006（5）：67.

④　桑新民.学习科学与技术[M].高等教育出版社，2004：25.