对线上学习的建议精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对线上学习的建议，期待它们能激发您的灵感。

篇1

作者：阮月芹 韩兆东 李彩玉 陈佳荣 周玉明 孔祥华

【关键词】 ，，阵发性睡眠性血红蛋白尿；，贫血；，流式细胞术；，CD55；，CD59；，鉴别诊断

【摘要】 目的 探讨患者外周血细胞膜上CD55和CD59缺陷对鉴别诊断阵发性睡眠性血红蛋白尿（parosysmal nocturnal hemoglobinuria，PNH）与贫血（anemia）的意义。方法 采用荧光素标记的CD55和CD59单克隆抗体，流式细胞术检测30例正常人、32例再生障碍性贫血（AA）、28例阵发性睡眠性血红蛋白尿（PNH）或AAPNH综合征、38例小细胞低色素性贫血（IDA）、24例巨幼细胞性贫血（MA）、12例自身免疫溶血性贫血（AIHA）患者外周血中红细胞及中性粒细胞CD55-和CD59-的百分率。结果 CD55-、CD59-正常人红细胞和中性粒细胞的百分率均＜5%；PNH或AAPNH患者均＞20%；部分再障患者＞5%（均＜15%）。约有40%的小细胞低色素贫血患者CD55-、CD59-红细胞＞5%（均＜20%）；但中性粒细胞CD55-、CD59-百分率均＜5%。巨幼贫、自身免疫溶血性盆血患者的CD55-、CD59-红细胞和中性粒细胞均＜5%。结论 利用流式细胞术同时检测患者外周血中红细胞和中性粒细胞膜上CD55和CD59缺陷是临床鉴别诊断PNH、AAPNH及再障、小细胞低色素性贫血、巨幼贫及自身免疫溶血性贫血可靠，较敏感的方法。

【关键词】 阵发性睡眠性血红蛋白尿；贫血；流式细胞术；CD55；CD59；鉴别诊断

【Abstract】 Objective To evaluate the significance of deficiency of CD55/CD59 on peripheral blood cells in differentiation and diagnosis of PNH and anemia.Methods CD55/CD59monoclonal antibodies labeled by fluorescence were used to analyze percentage of CD55/CD59 on erythrocyte and neutrophil in 30 normal subjects，32 cases of AA，28 cases of PNH or AAPNH，38 cases of IDA，24 cases of MA and 12 cases of AIHA patients with flow cytometry.Results The percentage of CD55/CD59 on erythrocyte and neutrophil in normal subjects were less than 5%，in PNH or AAPNHS patients were more than 20% and in some of AA patients were more than 5%(They were all less than 15%).The percentage of CD55-/CD59- on erythrocyte in about 40% IDA patients were more than 5%(They were all less than 20%)，while on neutrophil were less than 5%.The percentage of CD55-/CD59- on erythrocyte and neutrophil in MA and AIHA patients were all less than 5%.Conclusion The peripheral blood cells CD55/CD59 deficiency on erythrocyte and neutrophil analyzed by FCM is the most reliable and sensitive test in differentiation and diagnosis of PNH，AAPNH，AA，IDA，MA and AIHA.

【 Key words】 paroxysmal nocturnal hemoglobinuria，anemia，flow cytometry，CD55，CD59，differentiation

阵发性睡眠性血红蛋白尿（PNH）是造血干细胞基因突变的克隆性疾病，其异常血细胞膜上糖基磷脂酰肌醇（GPI）生成障碍，导致患者血细胞膜上GPI锚定的表面分子CD55、CD59表达明显减低或缺乏，因而对正常血清中的补体特别敏感而发生溶血。以往对PNH的实验室诊断主要依赖酸溶血实验，此方法仅限于测定红细胞对补体的敏感度，只有患者外周血受累细胞膜上CD55、CD59缺陷达一定比例时才有可能阳性，故其敏感性受限，使部分PNH患者难以确诊。流式细胞术检测外周血红细胞和中性粒细胞CD55、CD59是目前大多数实验室用来作为诊断阵发性血红蛋白尿（PNH）的首选实验［1］。我院采用荧光素标记的CD55和CD59单克隆抗体，流式细胞术检测30例正常人、32例再生障碍性贫血（AA）、28例PNH或AAPNH综合征、38例小细胞低色素性贫血（IDA）、24例巨幼细胞性贫血（MA），12例自身免疫溶血性贫血（AIHA），患者外周血红细胞及中性粒细胞CD55-和CD59-的百分率，其结果明显不同。现将结果报告如下。

1 材料与方法

11 材料

111 标本来源：30例健康体检者作为正常对照组，均排除血液病。其中男17例，女13例，平均年龄26岁；为门诊体检合格者；PNH组13例，其中男7例，女6例，平均年龄36例；AAPNH组15例，其中男9例，女6例，平均年龄33岁；AA组32例，其中男18例，女14例，平均年龄32岁；IDA组38例，其中男20例，女18例，平均年龄35岁；MA组24例，其中男10例，女14例，平均年龄35岁；AIHA组12例，其中男7例，女5例，平均年龄29岁。所有患者均为我院门诊及住院病人，均符合血液病的诊断标准［2］。

112 标本采集：抽取肘静脉血2 ml置于EDTAk2抗凝管中，轻轻混匀待用。

113 试剂：CD55FITC和CD59PE荧光单克隆抗体及红细胞裂解液ImmunoprepTM试剂，IsotonⅢ稀释液（PBS）均购自法国Immunotech公司。

114 仪器：美国BeckmanCoulter公司产FC500型流式细胞仪及Coulter QPREP溶血制备仪。

12 方法

121 红细胞标记及检测：①每个待测标本均取5 μl EDTAk2抗凝外周血加至含995 μl PBS的试管中轻轻混匀（200倍稀释）；②对照管：取20 μl正常人红细胞悬液于流式专用试管中，分别加入20 μl CD55和CD59荧光单克隆抗体；样品管：取20 μl患者红细胞悬液于流式专用试管中，分别加入20 μl CD55和CD59荧光单克隆抗体。③混匀，室温避光15 min后加PBS 1 ml，上机检测。

122 中性粒细胞标记及检测：①分别取100 μl抗凝全血于流式专用试管中用ImmunoprepTM试剂溶血，离心10 min（500 r/min）弃上清，用PBS洗3次，加PBS调整细胞浓度为1×106/μl。②对照管：取100 μl正常人中性粒细胞悬液于流式专用试管中，分别加入20 μl CD55或CD59荧光单克隆抗体；样品管：取100 μl患者中性粒细胞悬液于流式专用试管中，分别加入20 μl CD55或CD59荧光单克隆抗体。③混匀，室温避光15 min后加PBS 1 ml，上机检测。

转贴于

2 结果

正常对照组、PNH、AAPNH及IDA、MA、AA、AIHA各组细胞CD55、CD59缺陷结果见表1。

表1 各组红细胞及中性粒细胞CD55、CD59检测结果（略）

3 讨论

近年来的研究已证明补体调节蛋白CD55和CD59细胞膜上缺失是PNH发病的关键［3］。由于GPI的合成发生在造血干细胞水平，所以，在外周血的三系细胞膜上都有CD55和CD59的表达异常。但只有红细胞和中性粒细胞的CD55和CD59表达更具有特异性和敏感性，且易于检测［4］。我们的检测结果表明，30例正常人及24例巨幼细胞性贫血、12例自身免疫溶血性贫血（AIHA）患者外周血红细胞和中性粒细胞CD55-和CD59-的百分率均＜5%；13例PNH和15例AAPNH综合征CD55-和CD59-的百分率均＞5%；32例再生障碍性贫血患者中有8例CD55-和CD59-的百分率＞5%，但均＜15%；说明部分再障病人的红细胞和中性粒细胞中也有PNH样阴性细胞存在，只是程度较PNH病人轻。提示再障病人也有克隆异常性造血，与吕照红等［5］报道一致。38例小细胞性贫血患者有15例红细胞CD55-和CD59-的百分率＞5%，均＜20%；但中性粒细胞CD55-和CD59-的百分率均＜5%。至于为何小细胞低色素性贫血患者红细胞会有PNH样阴性细胞出现而粒细胞正常的原因不清楚。由于缺铁是造成小细胞低色素性贫血的主要原因，PNH病人从尿中大量丢失铁，也有小细胞低色素性贫血的表现［6］。因此，同时检测红细胞和粒细胞的CD55和CD59的表达情况有助于鉴别PNH和小细胞低色素性贫血。综上所述，我们认为利用流式细胞术同时检测外周血中的CD55-和CD59-红细胞和中性粒细胞，是诊断和鉴别诊断PNH及AAPNH与IDA、MA、AIHA、AA贫血较可靠、敏感的方法。

参考文献

1Pilar MH，MA，Julia Almeida，et al.Comparative analysis of different flow cytometrybased Immunophenotypic methods for the analysis of CD59 and CD55 expression on major peression on major blood cell subsets［J］.Clin Cytometry，2002，50:191201

2张志南.血液病诊断剂疗效标准［M］.第2版.北京：北京科学出版社，1998.8896

3Norris J，Hall S，Ware RE，et al.Gycosylphosphatidy linositol anchor synthesis in parosysmal nocturnal hemoglobinuria:partial or complete defect in an early step［J］.Blood，1994，83:816820

4徐从高，张锑，赵睿，等.补体调节蛋白在三种干细胞缺陷性贫血中的表达及其意义的研究［J］.中华血液学杂志，1999，20（10）：511514

篇2

为做好2020年春季复学后的线下教学与线上教学的有效衔接，

进一步巩固线上教学成果，确保完成本学期教学任务，各部门要通力合作，努力做好线上线下教学衔接工作：

一、根据线上教学的内容，调整本学期的教学计划，与网课做好衔接。

在复课前，学校就组织教研组的老师相互交流研讨，制定学期计

划，初步完成本学期教学内容的梳理，明确教师分工，督促教师认真

备课。学校教导处根据线上所授的内容，调整本学期的教学计划，重

新制定教学进度，保障线上教学和复课后的教学内容不断档。

二、整合网上授课内容，改变一贯的按步就班的教学方式，对网

上已学内容进行巩固提升。

对于线上教学与本学期新课进行连贯性教学，在新课之前，安排

一定时间进行线上知识点的复习梳理，查漏补缺，夯实基础，让学生

在知识学习链上实现无缝衔接。

三、开学后教学内容既要面向全体也要考虑个体，线上学习的效

果，不同学生效果各异，针对不同学生进行个性化的线下辅导衔接。

复课后对学生的线上学习成效进行摸底，目的是检查学生“延迟

开学”期间线上学习的状态和效果，了解学生学习的薄弱或疏漏环节,

以最快速度激发起学生线下学习的兴趣，调动学生学习的积极性。对

个性化问题，鼓励学生通过自主复习、反复练习、教师个别指导、检

测等方法，分析问题产生的原因，在老师与同学的帮助下逐步解决。

四、特殊时期，线下教学也要转变原有的教学方式，教师要关注

当前疫情发展的情况，尽最大限度做到关注每位学生的学习和健康，

教育教学要充满人文关怀和心理辅导。

一再延退的开学改变了学生往日固定的生物钟和学习习惯，当前,

教师亟待改变教学方式，充分挖掘本次疫情的课程资源，让学生尽快

把放飞的心收回来、把散漫的态度集中起来，以饱满的精神状态进入

学校课堂学习。

中小学线上线下教学衔接建议

针对小学，建议“线上教学”期间已经完成的作业不能要求学生

重新做一次，同时要对全体学生进行一次视力检查；针对初中，建议

根据学情做好集体补学和个体补学计划。

小学：全体学生进行一次视力检查

针对小学，建议要根据学校问卷的调查、学生作业状况、参与率、

学生座谈等，全面了解本校学生线上学习情况，了解学情，制定学校

线下与线上教学衔接方案。

针对学情做好集体补学和个体补学计划。摸清未参与线上学习的

学生对象与人数，制订切实可行的补学方案。“线上教学”期间已经

完成的作业（如课堂作业本），不能要求学生重新做一次。对全体学

生进行一次视力检查，提出针对性的视力保护措施。

建议提出，各学科要梳理线上教学内容，结合班级实际精准分析

学情，对学生在线学习质量进行诊断性评估（不能简单窄化为纸笔测

试的手段）。结合作业情况发现问题，调整教学内容，重新制订学科

学期教学计划。不主张开学后，各学科任教教师对线上教学内容进行

重讲。

初中：做好集体补学和个体补学

针对初中，建议对本校的线上教学情况开展多种形式的调查，以

准确把握线上教学的目标达成情况，及时了解线上教学存在的问题，

并采取相应的问题解决策略，帮助师生解决问题，巩固和提升线上教

学效果。

做好九年级学生的心理辅导工作，消除对中考复习的焦虑。加强

对九年级学生学习方法的指导，在不过度增加学生学习负担的前提下,

提升教学效果。

针对学情做好集体补学和个体补学计划。准确了解未参与线上学

习的学生情况，并制订切实可行的补学方案。准确了解线上学习效果

不佳的学生情况，采取适当的跟进辅导措施。在线下教学的起始几周，教师教学适当放缓教学进度，并抽出时

间对线上学习进行针对性的查漏补缺。关注本学科线上学习情况异常的学生，关注学习异常学生的心理

状况，并能及时对其开展心理疏导，使其尽快适应线下学习。在线下

教学的起始几周，适当放缓教学进度，并抽出时间对线上学习进行针

对性的查漏补缺。

家长：控制学生使用电子产品时间

另外建议，家长要引导孩子合理调整作息时间；严格控制学生使

用电子产品的时间，防止或减少孩子对电子产品形成依赖；充分关注

篇3

关键词：教学模式；教育直播；学习投入；儿科护理学

直播教学是以学习者为中心，以共享共生为理念，依托移动互联网和直播平台开展学与教活动，从而实现知识共享与知识创造的教育新模式［1］。直播教学已逐渐成为线上学习的重要方式。但是，很多网络直播教学随着直播的结束教学活动与师生交互互动也随之结束，这样容易导致学习者的学习不完整，因为直播教学仅有正式学习环节，缺乏前置学习以及后置学习等环节。学习质量是线上教学与学习研究领域关注的核心问题。学习者的有效参与和深入的学习投入是保证线上学习质量的首要条件。然而，线上学习者自主性差、消极地参与、课程完成率较低等现象已成为关注的问题［2－3］。目前，相关研究主要集中于单一线上教学方式下的学生学习满意度、学习投入、学习质量等作用的理论阐述，缺乏实证数据支撑，有关多种线上教学方式融合应用的线上教学模式下的学生学习行为与学习质量状况研究较少。鉴此，本研究依托学校在线教育综合平台、腾讯会议直播和QQ，形成了“课前有任务、课中有目标、课后有作业”的“三位一体”的混合式线上教学链。拟探讨“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”线上教学模式在儿科护理学课程中的应用效果，旨为高等医学院校开展优质、高效的线上教学提供参考。

1对象与方法

1．1对象

于2020年4月整群抽取我校接受儿科护理学学习的三年级护理本科生为对象。纳入标准：自愿参与本调查；熟悉和愿意接受学校在线教育综合平台、直播及课程QQ线上教学模式。排除标准：病假、网络不流畅等原因致使缺课≥3次者。纳入研究对象共261人，男43人，女218人，年龄19～24（21．3±0．8）岁。

1．2方法

1．2．1教学方法采用“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”混合线上教学模式，即：学校在线教育综合平台作为课前预习与课程资源共享以及论坛讨论的学习平台，腾讯会议直播教学作为面对面授课的平台，班级课程QQ群或个人QQ作为课后答疑与交流的互动平台，由此构成以学生为中心的“课前有任务、课中有目标、课后有作业”的“三位一体”混合式线上教学链，具体如下。1．2．1．1课前儿科护理学课程教师在授课前1周通过学校在线教育综合平台授课通知、课程学习资源，如授课内容、授课方式、PPT、电子教材、教学大纲、微视频、讨论话题以及学生登陆在线教育综合平台、腾讯会议和课程QQ平台的具体操作等，以便学生在直播教学之前登陆平台、下载资源并进行课前预习。1．2．1．2课中采用腾讯会议进行为期9周直播教学。其中，在儿科常见疾病护理章节的直播教学过程中，教师针对课前预习任务采用翻转课堂、以问题为基础等方法评估学生的课前预习情况。首先，教师引入医院典型的、真实的临床护理案例；然后针对该案例提出相应问题。例如：该患儿可能发生的临床情况是什么？需要补充的辅助检查有哪些？该患儿存在哪些护理问题／诊断？如何对该患儿实施护理？为什么？教师通过学生在聊天区的答复，了解学生课前预习的情况；然后，根据学生的易错区给予详细解答，针对学生学习难度相对较大的内容采用微视频、音频、演示、图片等方法进行讲授。在儿科常用护理技术部分的直播教学过程中，首先借助护理技术操作视频讲解技术操作流程、关键步骤；然后请学生就地取材练习操作，如用家里的玩偶模拟新生儿，用笔等代替注射器练习注射器持针方法、进针角度等。此外，为提高学生学习投入、学习专注度和学习效果，教师鼓励学生通过文字、语音、视频等方式在线提问，引导学生积极思考，适时给予学生反馈与评价；同时，教师“随堂测验”，即学生在线答题，在指定时间内评价学生答题情况，了解学生对该知识点的掌握情况，并给予反馈与讲授。如果学生错过了直播课堂或者有反复观看的意愿，建议学生对直播课堂进行录制。1．2．1．3课后在学校在线教育综合平台布置作业、练习题，用于帮助学生课后巩固、自测练习和复习。在此环节，教师需要充分思考学生的学情特点，结合真实的临床与生活情境进行作业与练习题的设计与布置。在此平台上的论坛区讨论主题，如袋鼠式护理的优点、成年疾病儿童期的预防等问题，学生自由参加、回帖讨论、互相提问、互相答疑，教师给予引导与点评，从而营造热烈的学习氛围。在儿科护理学课程QQ群，学生可以针对学习困惑提出问题，此时教师首先鼓励其他学生给予解答，然后教师针对学生的解答给予评价与引导。除了学生提出疑问之外，教师主动抛出问题，通过＠同学的方式带动全体同学回答问题，进而帮助学生完成学习任务。在此过程中，教师适时使用奖赏机制，如师生共同为表现优秀的同学发放小红花、点赞表情图或GIF动图等，以提升学生学习成就感与线上课程学习学风。

1．2．2评价方法在儿科护理学课程授课结束后，对261名学生的以下指标进行调查。①学习投入状况。采用远程学习投入量表（StudentEngagementinDistanceEducation，SEDE）和线上学习行为指标综合评估。SEDE量表：由Sun等［4］于2012年修订而成，包含行为投入（3个条目）、认知投入（5个条目）和情感投入（7个条目）3个维度15个条目。采用Likert5级评分法，非常符合＝5分，完全不符合＝1分。总分15～75分，得分越高表明学习者的学习投入越多。本研究中，行为投入、认知投入、情感投入维度的Cronbach′sα系数分别为0．82、0．85、0．88。线上学习行为指标包括学校在线教育综合平台累计平均登录次数／人、累计平均学习时长／人、课程资源访问率（课程资源访问的学生人数／学生总人数）、作业平均完成率（每次作业完成率的总和／作业布置的总次数）、论坛区平均回帖率（各论坛区回帖率之和／论坛次数）；在腾讯会议直播教学中的平均到课率、平均随堂提问的应答率、平均直播课堂完成率。②学习效果。采用在规定时间内平均完成作业的优秀率、回答问题的正确率、回答测验题目的正确率进行评价。③学习满意度。采用自行设计的线上学习满意度调查问卷与开放式问题相结合的方法进行评估。线上学习满意度调查问卷在参考刘营军等［5］设计的《网络在线课程学习满意度模型》基础上编制，并请护理教育与临床护理领域专家13名对该问卷进行测评。问卷共包括6个条目，以是、否作答。另设开放式问题：为了提升您对线上教学模式的满意度，您觉得学校或老师应该做哪些努力和改进？④线上教学模式使用意愿。自行设计问卷：在后期的学习中，您愿意继续采用线上教学模式吗？对于儿科护理学课程未来的教学模式，您愿意完全采取线上教学模式还是线上与线下结合的混合模式呢？请说明选择原因。

1．2．3统计学方法采用SPSS21．0软件对资料进行统计描述。

2结果

2．1学生线上学习投入状况

学生的学习投入、行为投入、认知投入、情感投入得分分别为55．3±7．3，12．7±1．7，18．3±3．2，24．3±4．1。学校在线教育综合平台平均登录（59．0±24．8）次／人，平均学习时长（25．1±11．1）h／人，课程资源访问率、作业完成率、论坛区回帖率依次为93．1％、98．5％、77．8％，腾讯会议直播教学课堂平均到课率、平均随堂提问的应答率、平均直播课堂完成率依次为96．9％、92．0％、96．2％。

2．2学习效果、学习满意度

见表1。2．3线上教学模式使用意愿对于儿科护理学课程未来的教学方式，82．8％学生愿意在后期的儿科护理学教学上继续采用线上教学。仅有8．8％认同线上教学作为唯一的教学方式，73．9％愿意选择线上教学与线下教学结合的混合式教学模式。

2．4学习满意度与线上教学使用意愿开放式问题回复结果

关于学校或老师应该做哪些努力和改进有利于提高学生对儿科护理学线上教学模式的学习满意度这一开放性问题，结果总结如下：①课程平台上适量增加练习题的数量或阶段性测试环节，有利于课后巩固；②在儿科护理技术实训操作的线上教学模式中，建议使用虚拟仿真教学平台，有利于学生练习各项实训操作，帮助学生掌握各项操作的注意事项。73．9％学生愿意选择线上与线下结合的混合式教学模式，其原因包括：线上教学与线下教学各有优势，两者融合可以优势互补。儿科护理学实训课在线上学习时没有真实操练的体验，更没有基于高仿真情景模拟实训的综合性学习环节，无法帮助学生迎合临床实习或工作的需求，因此，儿科护理学部分知识尚需采用线下教学模式。

3讨论

3．1三位一体线上教学模式下学生的学习投入状况

以教育信息化推动教育现代化发展，是我国教育事业发展的重要战略选择［6］。教学信息化已逐渐成为高等教育教学改革和发展的趋势［7］。研究显示，学习投入不仅是评估学习者动机水平，还是观测学习过程与预见学业成绩及满意度的重要指标［8－10］。学习投入随着积极心理学的兴起而逐渐进入教育研究者的视野。在线学习投入是指学习者在线上学习活动中表现出来的积极、满意的并与学习相关的心理状态。在线学习由于缺乏相应的学习监控手段以及面对面的情感激励，学习投入对线上学习效果的影响更为突出。因此，评估线上教学模式下的学生学习投入状况具有重要意义。本研究结果显示，三位一体线上教学模式下，学生学习投入（得分率73．7％）尤其是行为投入（得分率84．7％）及认知投入（得分率73．2％）较理想，可能因为该线上教学模式能够激发学生线上学习兴趣，激励学生参与学习相关的活动。值得注意的是，学生线上学习的情感投入略低（得分率69．4％）。因此，在后期教学中尚需进一步制定提升学生在线上教学模式下学习情感投入的策略，并通过实证数据综合评价其效果。

3．2学习效果、学习满意度与线上教学模式继续使用意愿

本次结果显示，在“学校在线教育综合平台＋直播＋QQ”三位一体的线上教学模式下，学生的学习效果较好；大部分学生对三位一体线上教学模式下的学习持满意态度；82．8％学生愿意在后期的儿科护理学教学上继续采用线上教学。由此可见，儿科护理学课程采用三位一体线上教学模式，课前实施资源共享，课中引入常见临床案例，采用翻转课堂、基于问题的教学方法，课后适时答疑，不仅能够保证学生的学习效果，而且符合学生的意愿。研究报道，翻转课堂教学能够促进护生对理论知识和实践技能的掌握，提升护生的课程成绩以及对教学效果的评价［11－12］。Dooley等［13］研究报道，线上课程授课采用基于问题为基础的案例教学法能够明显提升学生的学习满意度与课程成绩。研究发现，学生对于线上教学过程中引入临床案例、鼓励学生积极讨论的教学策略满意度高。

篇4

【关键词】MOOC；高等教育；混合式教学；教学评估；学习效果

1 基于MOOC的混合式教学的数据分析报告

2015年我校针对参加基于MOOC的混合式教学试点的班级进行了数据分析总结。学生的在线成绩通过率达到90%，综合成绩通过率达到95%。其中优秀和良好以上成绩占到71%以上，表现均优于传统教学班级。并且通过问卷对全体参加试点的同学进行了测评。从基于MOOC混合式教学的整体情况来看，93%的学生支持MOOC混合式教学方式课程改革，85%的学生总体对于这门课改革的评价较好，但师生互动和线上交流尚需进一步加强。学生拓展知识、自主学习的能力、学习积极性方面提升状况较好；课程教学内容总体难易程度适中较为合理。与传统教学方式相比，学生认为MOOC混合式教学方式能更好地运用了网络、新媒体等工具，增加了学生学习的主动性，适应了学生学习方式的改变，让学生的时间安排更加自由，增加了学生学习时间的投入，有助于学生多方面能力的培养，教学效果优于传统方式；但亟待加强的是课堂互动，线上交流、学习问题的反馈、教师提供的学习帮助、考核方式、大规模开放在线交互学习网络的支持等。

从选课动机和学习方式上来看，学生选择MOOC的主要原因是对MOOC学习模式的认可，认为MOOC学习和传统课堂学习两者相比，学习自由度高、名校资源、碎片化时间的充分利用、互动合作等学习方式的运用。学生认为选择MOOC混合式教学方式以后，扩展了知识，增加了自主学习的能力，获得了本校相应课程的学分，增加了学习兴趣。在互联网+时代，学生学习方式上更建议学习环境中应用互联网打破时空的局限，学习行为上适应个性化、碎片化、快餐式变化，教学模式上翻转课堂互动合作等方法的运用等等。

从学生的学习行为上来看，以下几方面表现较好。首先，学生在课程学习开始前会先确认上课时间是否与学校课程学习时间冲突，为完成考试和作业，会主动寻找或学习其他学习资料，会花费大量的时间准备和复习，会有计划的安排每门课的学习时间，总是第一时间内完成任务和课后作业，在观看和阅读学习资料时会做笔记，并标记重点。但在以下几方面还有待提高，学习前下载课程视频和资料还有待加强，讨论区提问或解答问题积极度不够，教师推荐的课外阅读资料阅读较少等。

从学生得到的学习支持上来看，在课程平台，教师和学习伙伴会及时的解决所遇到的知识性问题和技术性问题，学生在非课程平台获得的学习帮助较多。学生建议鼓励师生之间、学生之间的网上交流讨论，形成更加活跃的网上学习环境。

从学生的学习体会上来看，86.8%的人群认为MOOC是一个很好的网络选择，操作过程很容易，很乐意将MOOC推荐给他人，对自己有帮助，决定继续使用。84%的人群认为MOOC提供的课程质量都比较高，平台使用很容易学习掌握，MOOC课程考核方式很合理。

从学习预期和教学效果上来看，在对课程的看法，课程的有用程度、提高大学生综合素质上，学生多选择看法发生了改变，并且有积极影响，较之前更认为这不仅是一门思政课，而且有严密的理论体系，从侧面说明了学生对教学改革和课程价值的认可。

从课程内容评价来看，课程教学内容总体难易程度适中较为合理。线下课堂教学的内容和线上教学内容进度配合的较好，认为线下老师的课堂教学对线上MOOC教学内容构成了不可替代的补充知识。但授课内容有待改进，学生认为线下教学和线上教学内容存在部分重复，建议线下教学和线上教学两个课堂内容要有一定关联性，相互联系更为紧密，进度配合更好，提供更有效的知识补充。

从教学方法分析来看，81%的学生之前没有接触过MOOC学习模式，93%的学生接受目前这种基于在线教育的MOOC混合式教学模式。与传统教学方式相比，更好地运用了网络、新媒体等工具，增加了学生学习的主动性，适应了学生学习方式的改变，让学生的时间安排更加自由，增加了学生学习的时间投入，有助于学生多方面能力的培养，认为教学效果优于传统方式；学生认为这种基于在线教育的MOOC混合式教学方式对自己有帮助，扩展了知识，增加了自主学习的能力，同时获得了本校相应课程的学分，还增加了学习兴趣，提高了与他人合作学习的能力。86.5%的人群认为线下教学对他的帮助重要，线下老师的课堂教学对线上MOOC教学内容构成了不可替代的补充知识。获得了扩展性的知识和自主表达的机会，80.4%的人群认为积极性有较大提高。84.6%的人群认为课程改革较为满意，其中21.2%的学生认为非常满意。

从教学建议上来看，93%的学生支持MOOC混合式教学方式课程改革，学生对教学方面的改进建议主要是“增加师生互动”、“线上交流”、“加大教师提供学习帮助的力度”、“教师提供更多学习材料”、“增加讨论课数量”。在教学方式改革中，建议支持MOOC混合式教学，运用互联网和多媒体工具进行大型开放式在线课程学习，线上线下相结合的混合式教学，增强学生学习的自由度和兴趣，既非完全线上自主学习，更非传统教学，仅4.7%的学生支持传统教学方式。

2 慕课混合式教学的亮点

首先，三亚学院大胆探索校内校外联动。基于互联网技术的MOOC教学手段实现了优质教学资源的普及。在传统教育模式中，作为地处边陲的三亚学院学生要想分享到清华大学的一流教学资源几乎不可能的，即便有机会邀请相关专家讲学成本较高且收益学生规模有限。但通过MOOC平台的学习实现了在不占用现有有限教育资源的前提下，实现大规模的学生收益。

其次，线上线下有机衔接和补充。我们形式上既要完成了教学任务，实质上还完成了教学目标。言教和身教融合，从教学走向教育，三亚学院一直在思考怎么能够在做的过程中达到育人的目标。

最后，教学改革发挥了两个积极性，体现了良好的效果，进一步解放和增加我们教师的发展交流，进一步解放和增强学生的能力。海大教务处处长张云阁说：“三亚学院改革为海大改革做了探索”，并表示线下教学更应该起到画龙点睛的作用。

3 存在的不足和建议

首先，线上线下精神塑造和价值引导的关系。老师教学与科研的关系。学生学习评价公正性的关系。教材和理论知识点总体关系。

篇5

关键词:基础医学;线上教学;教学改革;教学效果

我校基础医学院根据《关于在疫情防控期间开展本科生线上教学安排的通知》安排，及时转变本科教学方式方法，全面部署学院线上教学工作，使授课教师及时通过线上直播、线上交互讨论等形式，积极探索有效的线上教学方式，为居家自主学习的学生提供良好的学习体验，从而保障实现“停课不停学、教学不延期”，使新学期本科生理论教学计划顺利进行。此次大规模的在线教学实践，既是面对疫情的应急之举，也是对“互联网+”教育的一次大考，更是推进教育教学信息化的一场史无前例的壮举［1，2］。为进一步了解我院各学科线上教学实施情况，了解一线授课教师对于线上教学的评价，从而不断完善并提高学院线上教学的教学效果，我院于2020年3月17–20日采用问卷星调查问卷的方式，针对学院开展的线上教学安排、教师线上教学、学生线上学习情况开展了调研。本文对调研结果进行了分析、对比和总结，提出了线上教学存在的问题，并对今后如何提高线上教学质量提出了建议，以提供给学生良好的线上学习体验，从而获得实时高效能的教学效果［2，3］。

1基础医学线上教学工作的开展

1．1问卷调查基本情况

截至2020年3月20日，共收到问卷星收集到的涉及26个专业的材料，有140名教师、4642名学生参与了问卷调查。在参与调查的4642名学生中，男生约占28．74%，女生约占71．26%;大一、大二学生超过90%。其中，超过半数的学生对教师的线上课程教学内容、教学效果表示满意以及基本满意。

1．2线上教学课程的开设情况

根据学校教务处的统一部署，我院召集教研室以及实验室主任多次开展腾讯线上会议，严格按照教学安排、课程大纲和教学内容统筹谋划，秉持以成果为导向、突出以学生学习效果为核心的理念，制定各学科线上教学实施方案，并研究制定教学督导机制，保障线上课程教学质量。截至2020年3月20日，我院线上教学已经开展六周时间，已完成本学期全部45门课程网络的搭建，录制速课和录屏文件千余课时，建立在线试题库、讨论专区等，实现在线教育教学、辅导答疑、作业批改、签到考试等。未开设线上教学的课程主要为必须采用现场教学的实验类课程等。

1．3线上教学平台使用情况

经统计发现，有76．42%的教师使用学习通平台进行线上教学，有96．90%的学生使用学习通平台进行线上学习。在疫情防控期间，对于线上网络教学资源建设，可能无法在短时间内建设出完整性和可视性强的资源。学院在第一时间统筹指导各教研室利用信息技术组织开展线上教学，利用已提前自主开发完成的线上教学资源课程，如生物化学与分子生物学、生理学、人体解剖学等省、校级精品共享课程，按照精品课程教学相关规范，由教研室完成相关教学内容;未实现自建课程资源，借助校外教学平台已有优秀慕课资源的课程(包括晋课联盟共享课程)，由课程负责教研室甄选推荐或指定网上慕课，实施相关线上教学;对于既无自建课程资源、也无校外慕课课程资源，且不具备完成网络教学条件的课程，通过学校教务处推荐使用的学习通、智慧树、爱课程、雨课堂等平台免费提供的教学软件，按照课程教学日历，提前录制速课、PPT+语音、语音课等形式，完成线上教学任务。通过分类组织实施线上教学模式，全面部署线上教学工作，真正实现课堂停、课程不停，开学迟、学习不迟［3］。因此，我们更应该以此为契机，进一步完善线上教学工作，建设完整的线上课程，真正建立线上线下混合式教学的长效机制。

1．4采用多种形式开展线上教学

经调查研究表明，教师进行线上教学使用最多的教学形式为录播形式、PPT+语音形式，约占70．7%。与熟悉的传统教学模式相比，很多教师缺少混合式教学的经验，不能够很好地适应线上教学模式，难以充分发挥线上教学的优势。多数教师会采用录播课的方式进行线上教学主要是由于网络拥堵、设备硬件条件、学生居家自学积极性不确定等因素太多、师生互动交流效果大打折扣所致。因此，设计和实施符合学习规律、建立实时高效能的完全线上教学模式势在必行。

1．5各类教学平台具备的功能基本满足教学需求

我们通过从指导学生在线预习、收集学习反馈结果、实时分析学生学习状况、定期开展专题讨论复习等六个方面进行了调研。结果表明，约82．86%的教师认为教学平台的功能可以满足一定的教学需求。当今互联网技术的飞速发展极大丰富了网络教学资源，优质的网络教学资源是线上教学模式得以开展的重要物质基础。网络教学资源不仅包括传统的语音录制、图文表示等单一形式，还包括将文本、图片、声音、影视、动画等多媒体资源有机结合的复杂形式。与传统教学模式相比，这些现代网络教学资源较为形象生动，易于理解，可多次重复观看，也更能激发学生自主学习的主观能动性，让教师有所讲，让学生有所学。而且学生通过采取线上学习逐级闯关的形式，观看系列微课视频，定期参与课程讨论，做好课程笔记并完成课程作业，也使自身学习更具主动性、积极性与创造性［2］。经过近期的教学实践，授课教师普遍认为线上教学能够较为充分地共享优质的网络教学资源。但仍有83%的授课教师认为其发展前景一般，仅作为在不可抗力条件影响下的选择之一，不能作为大学教育的常态化来进行，可以作为课堂教学的辅助手段，与传统教育有机结合，对传统教学有一定帮助，但无法完全取代传统教学。此外，由于无法评估学生居家期间参与线上学习的自律性，约69%的授课教师认为相比传统教学，线上教学并不能很好地调动学生学习的主动性和积极性。

1．6授课教师对线上教学方式的满意度

经过六周的教学实践，授课教师普遍认识到线上教学本身具有多方面优势，除了可以不受时间、地域限制较为自由地开展教学外，还可以较为充分地共享优质的网络教育资源。这也是教师所推崇的重要方面。对于简单易理解的教学内容，采用线上教学形式开展，可以有效培养学生自主学习的能力;在每一章节结束后，通过设计作业、小测验，可以引导学生对知识点更好地掌握;采用教学平台讨论区、微信群、智慧教学工具，来解决线上教学互动未解决的教学难点。总体看来，约54．3%的授课教师给此次疫情防控期间的线上教学工作打分为4分(满分为5)，认为线上教学工作进行较为顺利，教学效果较为满意。上述调研结果表明，近期我院的线上教学总体上运行平稳，绝大多数教师持肯定态度，授课质量稳步提高，学生参与学习的积极性稳步攀升，教学效果较好，达到了预期目标。

2线上教学方式存在的问题与建议

篇6

关键词：线上教学；高职院校；混合式教学；疫情防控

2020年春，肺炎疫情在全国范围内暴发，为遏制疫情的蔓延传播、降低疫情对教育教学的影响，教育部明确提出“停课不停学、停课不停教”的要求，线上教学成为防疫的应急之策，线上教学活动在全国高校广泛开展。笔者以吉林工业职业技术学院（以下简称该校）为例，就如何组织开展线上教学进行了相关研究。

1线上教学组织与实施

无论是对教师还是对学生来说，线上教学都是一种相对新鲜的教学模式。为使该校的线上教学工作落实、落地，主要从学院和教师两个层面抓实、抓细。

1.1学院层面：全面统筹推进，做好组织者和推动者

1）成立专项工作小组，统筹指导线上教学工作。成立由校长为组长、主管教学副院长为副组长、职能部门及教学院（部）负责人为成员的专项工作组，提出“一中心（以学生为中心）、一主导（以教师为主导）、六跟进（教学资源建设、教学组织管理、教师能力提升、质量督导、学生管理、心理疏导同步跟进）”的线上教学工作要求，制定出台《关于开展线上教学准备的通知》《关于做好线上教学及管理工作的通知》等系列教学管理文件，明确学校、教学院（部）、教师和学生四个层面的工作要求，全面确保疫情防控时期高职教学工作能够正常、有序开展[1]。2）组织师生线上培训，了解熟悉线上教学平台。该校主动联系超星、智慧职教、蓝墨等企业，为学院线上教学提供平台支持、技术服务与培训，建立了吉工职院超星线上教学群、吉工职院智慧职教线上教学群、吉工职院蓝墨云线上教学群，面向全体授课教师开展了“一平三端线上解决方案”“超星学习通‘六步’网络教学法”“智慧职教‘职教云’帮助中心”等应用培训，形成《教师线上教学操作指南》《学生线上教学学习指南》等指导性文件，帮助教师和学生迅速掌握线上教与学的方法和要领，提高教学实效，为课程平台建设和线上教学提供了有力保障。3）开展学情教情调研，科学制定线上教学方案。一是教务处下发了《关于排查不具备线上学习条件的学生的通知》，各教学院辅导员、班主任、授课教师积极与学生联系，认真排查不具备线上教学条件的学生，针对偏远地区无网络条件的学生、家庭所在地网络信号差的学生采取相应的措施，保障完成学业；二是各教学院充分考虑不同生源在成长背景、从业经历、学习基础、年龄阶段、认知特点、发展愿景等方面的差异性，通过微信群、QQ群、问卷调查、电话访谈等形式，对扩招学生的学业水平、技术技能基础、信息技术应用能力、学习目的和心理预期等深入调研，开展有关测评，形成学情分析报告，提出有针对性的培养策略。4）制定教学应急预案，保证线上教学正常运行。超星、智慧职教等教学平台用户较多，疫情期间线上教学难免出现卡顿、拥堵、延迟等现象。为保障线上教学的正常运行，制定了相应的应急预案。一是教务处会同学院信息中心尽最大努力与相关企业沟通保障网络畅通，联系相关企业为学院搭建钉钉平台；二是授课教师采用钉钉平台、腾讯会议、微信、QQ等辅助平台配合线上教学；三是教师根据出现的突况和平台限流合理调整授课时间，错峰上课；四是辅导员、班主任积极与学生沟通，一方面督促学生按时参加线上学习，另一方对网络出现的卡顿、拥堵、排队等现象对学生进行正面引导，学生均能够给予理解和包容。5）坚持督导管理并行，确保线上教学质量不降。为确保线上教学有序推进、标准不降，实行学院、教务处、教学院（部）三级管理，建立学院疫情防控督导组、学院教学质量督导组、教学院（部）教学质量督导组三级督导机构，做到早准备、早落实，注重抓过程、抓质量。校督导组、教学院（部）督导组调整督导模式和评价标准，采用进入在线课堂听课、查阅平台教学资源、“一对一”网络交流等多种模式持续地跟踪、检查及指导线上教学活动[2]。在过程管理方面，进一步强化课程、专业和教学院（部）的主体责任，并实行教学院（部）—学校二级周通报制度，突出线上教学的时效性、过程性。

1.2教师层面：精心设计实施，做好引导者和实施者

1）组建课程教学团队，开发线上教学资源。全体教师组建课程教学团队，围绕以学生为中心、以网络为载体的教学思路，修订课程教学标准要求，重新梳理教学内容，规划课程线上教学内容和学时分配，科学制定教学进度表。并通过学习、引用、整合、开发等方式不断建设和完善更具专业特色、课程特色和时代特色的线上教学资源，有“教”材更有“学”材，除了教学课件、教学文档、教学视频（微课、录播课）、章节测验等学习类资源外，还建有课程教学标准、授课计划、课程线上教学方案、学生线上学习指南等指导性资源。2）选择优质教学平台，开展线上教学活动。授课教师根据课程教学内容和特点，选择优质的线上教学平台（如超星“一平三端”、超星“学习通”等）及合适的线上教学方式（如MOOC、SPOC、“PPT+语音”、直播等），借助课程网站资源有序开展线上教学，有效运用“课前—课中—课后”三个环节来引导学生进行自学、保持互动、答疑解惑。通过线上考勤、布置线上作业、在线测试等途径加强线上互动，引导学生线下自学、完成作业，师生共同线上讨论答疑，做好在线测试等过程性考核，形成详细的过程性教学、学习、考核记录，保证教学质量标准不降低。3）重视线上教学反馈，强化线上教学过程。授课教师及时监测教学活动数据，监测教学状态，对有问题的课程及时反馈调整，保证教学质量。教师要做到“五个一”。教师正式线上上课前1周在班级微信群授课通知，教师每周向学生至少布置1次以上作业，教师每周至少进行1次以上课程互动，教师每周通过网页端、手机端查看学生学习进度至少1次以上，教师每周进行线上辅导答疑1次。重视学生的学习状态、心理变化和课堂反馈等，及时了解学生的学习动态和学习反馈，既督促学生维持学习，又依据学生的反馈信息不断调整教学进度和教学方法。

2线上教学反思与改进

2.1教学目标达成度分析

春季学期线上教学共历时18周，该校面向6979名学生开出了300余门线上课程，在超星学习通、智慧职教等在线学习主流教学平台了课程资源42645个，其中文档资源26580个，音视频资源16065个，累计时长151591min，极大保障了春季学期各类课程的顺利开展。课程PV量（浏览量）累计45307464次，章节学习量累计5652620次，较频繁的教学活动有章节学习、课堂签到、活动测验等，其中签到、抢答、问卷、活动测验合计达189人次。在4月和7月分别向学生发出调研问卷，了解线上教学整体情况，7月调研结果显示：49.93%的学生表示可以较好地跟上教学进度、全部掌握所学内容，43.94%的学生表示能够大部分掌握所学内容，说明93.87%的学生认可线上教学效果。同时有86.17%的学生表示任课教师在教学过程中融入了思政教育元素，引导其树立正确的价值观、世界观和职业观。

2.2线上教学反思

1）网络授课模式还不适应。由于准备时间仓促，加之网络平台本身存在的缺陷，个别教师一时难以适应线上教学，主要存在以下问题。一是个别教师教学准备不充分，直播授课紧张、录课质量不高、线上教学资源类型单一；二是部分教师对线上教学平台的操作还不够熟练，对一些常用功能还未掌握；三是部分教师在教学方式方法上还有欠缺，对学生的引导和启发还不够，“灌输式”“满堂灌”的教学模式印记较为明显；四是教学手段还比较单一，仍然是以“教”为主，而不是以“学”为主，导致在互动方式上主要是教师提问，学生回答，而不是学生提问，教师解答。2）学生上课缺少有效监督。在授课过程中，多数教师在讲授时没有开启全员视频，老师看不到学生。主要存在以下问题。一是老师只能看到学生签到，网上显示在上课，但学生不在现场，无法保证到课率；二是教师看不到学生，很难做到与学生及时沟通（包括动作、表情等身体语言的传达），无法根据学生的状态及时做出调整；三是教学效果不能保证，多数教师的教学活动仅限于课堂，对于学生是否真知真懂真会并不掌握，学生的课后辅导还有做得不到位的地方。3）学生个体差异较大。部分学生面临时差和信号问题。一些学生条件受限，线上学习断断续续，有部分农村学生在户外寻找信号上网课；个别学生注意力难以集中，对于线上教学存在融入较慢、压力较大的现象；部分学生线上学习方法尚欠，加之网络资源过于庞杂，许多学生对资源分类存在困难；一些学生认为线上学习知识消化较慢，容易遗忘，需进一步指引。

2.3线上教学改进措施

1）因课制宜，创新教学方式方法。动态优化，创新思路，保证线上教学质量。一是因“课”制宜选好授课平台。授课前老师结合课程特点和根据网络平台功能，选好用好网络授课平台。二是强化学生监督机制。通过签到、小测验、随机点名等方式调动学生学习的积极性，通过阶段性考试检查学习效果。三是做好课后答疑工作。利用教学平台、QQ群、微信群给学生答疑，提高教学质量。四是各教学院（部）积极推广使用SPOC教学、线上小班教学模式，教师根据教学大纲，每周定期教学材料[3]，布置作业和组织网上讨论。2）强化服务，做好保障工作。在线教学师生准备时间短，任务重，切实提高教学质量离不开各位授课老师的辛勤付出，离不开各教学单位周密配合，离不开管理和服务部门的精心保障。教务处、各教学单位、教师发展中心将密切关注教师的教学需求，不定期组织授课教师学习各种线上教学平台的使用，为授课老师制作授课平台操作使用手册等，努力消除教师线上教学的后顾之忧。学校持续健全服务保障体系，不断加强网络服务保障、软件使用指导、硬件设备维护等伴随式服务保障团队建设，牢固树立把师生的生命安全和身体健康放在第一位的思想，积极探索疫情期间教学模式，圆满完成既定的教学目标，确保教学质量、服务水平不断提升。

3结语

线上教学模式在疫情防控期间体现出巨大的优势，也显现出存在的问题。而线上教学绝不只是一时的应急之策，线上教学、线上线下混合式教学都是未来国家大力推行的新型教学模式[4]，因此，需要不断总结、反思和改进线上教学过程，助力教学模式的改革。

参考文献：

[1]邓嘉琪.疫情防控期间高职院校线上教学工作策略研究[J].成才之路2020，4(15)：10-11.

[2]刘文宏，刘立新.吉林工业职业技术学院多措并举扎实开展线上教学工作[J].技术与教育，2020(3)：62-64.

[3]甘伟.教育信息化视域下高职教育慕课的应用与反思[J].现代职业教育，2020，4(50)：4-5.

篇7

[关键词] 教师；信息技术；O2O；培训

一、中小学教师信息技术培训O2O模式的构建

在浙江省教科规课题“中小学教师信息技术培训O2O模式研究”背景下，笔者构建了中小学教师信息技术培训O2O模式，如图1所示。该模式包括培训组织者、培训师、参训学员、线下学习、线上学习等要素，培训师主要指高等院校和教育部门具有较高造诣的专家学者，培训组织者指教师培训机构专职人员，参训学员指参加教师专业发展培训的中小学教师，线下学习是指在教室进行短期的集中培训，线上学习是指在互联网上进行的长期个性化学习。线上学习和线下学习不是割裂的，而是有机融合的。

二、教师信息技术培训O2O模式的优势

信息技术应用能力是一种实践能力，更新快，操作性强，存在“难学易忘”的特点。传统的信息技术培训经常是“炒冷饭”，重复且低效，这是由于传统的培训模式无法很好解决两个难题。第一是培训时间短，不可持续。中小学教师工作负担重，继续教育的工作学习时间问题矛盾突出。传统的集中培训时间短，往往是参训教师刚入门培训就结束了。教师在应用所学技能过程中会碰到许多具体的问题无法解决。学难以致用导致教师产生挫败感，丧失信心和兴趣。第二是听课多操作少，难满足个性化需要。培训师课时有限，为加快进度，课堂上以讲为主，学员缺少足够的操作训练。无法满足个性化需要是集中面对面教学的通病，在教师培训中尤为突出，另一个问题是参训学员原有的知识技能水平差异明显。

O2O模式是基于建构主义理论而提出的，指的是线上线下结合（Online to Offline）的混合培训模式。在这种模式里，学员的学习包括线下集中培训和线上个性化学习两部分。学员在学习任务单的指导下，借助于在慕课平台上的微课视频来学习，通过平台上的论坛、群组或即时通讯工具IM进行交流互动分享，完成任务，并通过线上线下的考试。O2O模式既可克服传统集中培训无法满足个性化学习需要，也可解决在线学习缺少支持、引导、和监控的问题。与传统培训模式相比，具有以下优势：一是培训活动自始至终贯穿着一个联系实际的任务，以任务驱动培训；二是培训活动强调线下培训与线上培训相结合，既重视集中面对面的学习，又注重线上分散的学习和交流，可以理解为传统培训与互联网培训的有机融合；三是培训活动可以是中长期可持续的学习活动，特别是线上部分，学员可以用于预习、学习、复习，满足个性化学习的需要，这是传统的集中学习无法做到的；四是培训模式具有很强的可操作性 ，对培训的整个过程具有实践指导意义。

三、教师信息技术培训O2O模式的实践

为验证培训模式的实效性，我们选取浙江省金华市一所中学、一所小学的各学科教师（信息技术学科除外）作为研究对象，通过面对面的线下集中培训以及借助朗朗课堂慕课平台的线上自主学习，开展了O2O模式的信息技术能力培训。在培训前、培训中和培训后，线上的培训指导、答疑解惑、互动交流等活动都起到了很好地辅助学习的作用。我们通过线下的交流访谈、在线的论谈、问卷调查、学习数据分析，来评估培训实效性。以下是具体的实践过程：

1.培训需求调研

课题组设计了中小学教师信息技术应用能力提升需求调查问卷，并在问卷星网站上，以获取中小学教师对信息技术能力水平和培训需求的信息，两所目标学校共有183名教师填写了在线问卷。通过对问卷调查数据的分析，我们发现，学校教师在课堂教学中有较好的应用信息技术的意识，应用能力尚停留在计算机的基本操作阶段；教师有较高的提升信息技术应用能力水平的需求，教师信息技术与课堂教学的融合能力有待提高；已有的培训尚不能完全满足中小学教师的需求，参训者对培训的满意度不高。

中小学教师的信息技术应用能力还比较弱，特别是互联网环境下信息技术与课程融合的能力相对较弱。教师信息技术应用能力低下是教育现代化发展的一个瓶颈。

2.培训内容设计

在调研基础上，课题组根据信息技术在教学中的不同作用，将信息技术应用能力分为基础能力、通用能力和学科能力。信息技术基础能力是指教师为满足日常教学活动所必须具备的信息技术基本知识、技能，如教室多媒体设备的操作，计算机的基本操作和简单维护，常用小软件的使用，简单PPT课件的制作和使用等等。信息技术通识能力是指教师在备课、授课、总结反思过程中，完成任务所必须具备的信息技术能力，如多媒体素材资源的查找、下载、处理、整合、应用等能力。信息技术的学科能力是指与专门学科紧密结合的信息技术能力，如数学课常用的几何画板、物理化学课常用的虚拟实验室、美术课用到的金山画王、Photoshop等。

3.课程资源建设

O2O培训模式中的线下学习课程安排比较传统，以讲座、观摩、实践、论坛研讨等形式开展集中培训。O2O培训模式中的线上学习课程是利用慕课平台，培训组织者通过互联网为参训者提供培训项目信息、培训内容清单、学习任务书、培训课件等资料，提供培训的一系列微课程及配套练习，提供具有问题解答、交流探讨等功能的论坛和即时通讯群，提供在线测试、考核评价，提供学员学习过程记录、个人学习数据统计和分析、学习问题诊断和建议。这种互联网学习环境能促使每个参训者融入进来，形成学习共同体，对线下短期集中培训起到有力的支持，和线下培训有机结合，互为补充，可以使教师专业发展培训成为长期的、可持续的培训，满足教师终身学习的需求。

慕课平台上的信息技术应用能力课程结构包括“学习资料模块”“微课程模块”“交流讨论模块”“考核评价模块”“学习管理模块”五个部分，为线下线上的培训实施提供有力的技术和内容支撑，如图2所示。

笔者以培训课程中的“多媒体资源整合”部分为例，介绍在线课程的建设过程：在“学习资料模块”里提供学案、学习任务单、课件、参考文献等；在“微课程模块”里提供精心设计、短小精练、为不同层次学习者而分层分类的一系列微课；参训学员在学习任务单的指导下，选择适合自己层次的微课程，通过观看微课来开展预习、学习、复习等活动，结合线下的集中培训，掌握多媒体资源整合相关的知识和技能。各微课程之间既相对独立，又能合为一体。学员利用平台资源更有效地学习，养成多元化学习视角。多媒体资源整合课程微课内容如图3所示。

4.教学过程安排

多媒体资源整合能力就是通过一系列的文本、图像、动画、音视频的技术手段，按照教学设计的要求，将传统课程的教学内容改编成适合网络自主学习，以多媒体教案、学案、课件和微课的形式展现。首先，创设情境，激发学习者的学习兴趣。然后，任务驱动，引领学习者自主学习：培训师一开始就设置一个微课任务，让参训学员在解决实际任务的驱动下，紧扣既定目标，有目的地学习和综合运用多媒体的知识与技能，理清解决问题的思路和掌握知识脉络；这样参训学员从做中学，在完成任务的同时，熟练掌握技能和方法。任务流程如图4所示。最后，借助慕课平台的丰富资源和活动，扩充学习内容，巩固培训效果；利用论坛和讨论区，安排学员与培训师、学员与学员进行交流沟通，让学习者提交阶段作品做展示，提交心得体会报告，记录自己的专业成长过程。

5.培训项目实施

由培训组织者事先通知学员时间地点，在培训教室以面对面的形式展开第一次线下（Offline）培训。培训为期三天，包括O2O培训的流程介绍、理论知识和基础技能的学习，课题组根据训前的调研结果和事先的设计安排培训内容，采用专家讲座、优质课例展示、边学边练等培训方法，激发兴趣和热情。

由于信息技术是实践为主的课程，学员难以在短时间内掌握，在集中培训后即开展在线（Online）学习。学员在学习任务单的指导下，通过观看微课进行自主学习或小组协作学习。当完成一个内容模块学习后，学员需要完成阶段性的任务。课程还设有相应的课后作业、讨论互动、作品展示、评价等，用来强化和巩固培训效果。

开展在线学习半个月后安排为期三天的第二次线下集中培训。这次培训主要采用翻转课堂的形式，要求学员事先按微课大赛的要求在线完成各种实用小工具的学习，带着学习中的问题、带着多媒体习作来到培训教室。在面授的过程中完成选题、微教案、微学案、微课件的制作，完成教学过程的录制，完成微课的后期合成工作，并进行反思和自我评价。由专家学者对学员作品进行点评打分，并评选出优秀作品。

在培训的整个过程中，应以学员为主体，以学员的积极参与、亲身体验为目的。为了有效评价培训的实效性，应充分发挥慕课平台的功能，根据登录平台的次数、学习时间长短、论坛发贴跟贴的数量和质量、作业完成情况、测验成绩、微课作品的等级等情况，对学员进行及时有效的评价。

四、结语

线上线下相结合的中小学教师信息技术培训模式，能有效提升教师信息技术培训的实效性，是教师可持续发展和终身学习的有效途径，是“互联网+培训”的一种实践，很好地利用互联网搭建了一个长期、有效、专业的教师发展平台。

参考文献

[1]安晓光.中小学教师信息技术培训的策略研究[D].河北师范大学，2014.

[2]王长丰.基于网络环境的教师信息技术培训模式探索[J].继续教育，2007，（7）.

[3]李涛.整合学科课程的信息技术培训课程开发[J].北京教育学院学报，2013，（3）.

篇8

关键词：微视频；混合式教学；高职课堂教学模式

一、引言

高等教育信息化的迅速发展，深刻地改变着高校的教学方法与手段、学生的学习方式与习惯。智能终端设备的普及给以教师为中心的传统教学模式带来了前所未有的冲击，超越时空限制的、以学生为主、注重学生主动性的网络学习模式方兴未艾。但是，单纯的网络学习，不能形成完整的知识系统，无法积极地引导学生的学习过程，不能有效把控学生的学习质量；传统的教学模式又无法充分挖掘学生的主动性、积极性和创造性。因此，二者均不能成为信息化背景下提升教学质量、推进智慧校园建设的宠儿。而纵观国内外研究，混合式教学模式的研究与实践成果日益凸显，已然成为教学研究发展的又一巅峰，且必将深度影响教育信息化大发展环境下的高校教学改革。

二、研究背景

（一）高职课堂教学现状

1.教学以讲授为主，学生参与度不够

目前，讲授法以其直接性、高效性深受广大教师的喜爱。但这极容易导致讲授法的误用、滥用，使学生本该“做中学、悟中学”的知识一律简化成在“讲―练―考”的简单传授模式，学生只是被动地听讲，简单地死记硬背，暂时记住了一堆死知识，还要不断和遗忘作斗争，不能活学活用，何谈乐学、好学。

2.学生学习兴趣不高，主动性差

当代大学生都是数字原住民，一出生就面临一个无处不在的网络世界，数字化是他们从小就开始的生存方式。相对传统课堂的“你听我讲”，他们对线上的世界更感兴趣。但当下职业教育的教学内容严重落后于生产发展和应用速度，学生不感兴趣，再加上学习就是拼记忆，身心备受煎熬。长此以往，原本学习动力就不足的学生，仅有的一点学习热情都被消磨殆尽了。

3.实践教学限制多，效率低下

实践教学往往具有一定的情境性，一般都会模拟工作现场采用“演示+练习”的教学方法。但学校不可能等同于企业，由于经费、场地等条件的制约，教师一人在设备上演示操作过程并讲解，一群学生围在周围。很多学生都看不清，甚至看不见，事后又不愿主动学习，得过且过现象严重。

（二）基于微视频的混合式教学解决问题的可能性

1.微视频

“微时代”的快速发展，让“微”置身应用于各个领域。在教育教学领域，学习内容、教学方式亦受到“微时代”的影响，出现了微课、微视频等。微视频短则30秒，长则20分钟，内容广泛，视频形态多样，是可通过多种视频终端摄录或播放的视频短片的统称[1]。作为一种学习资源，较传统网络资源具有如下特点：目标明确，设计清晰，紧紧围绕某一知识点、某一教学活动或教学环节展开[2]；时间短、容量小，便于上传和下载，可在手机、iPad等多种移动终端上播放，支持学习者随时随地观看学习；交互性强，学习者可依托平台进行单向、双向甚至多向的互动交流[3]。其诸多优势，让它与混合式教学模式的结合更具可能性。

2.混合式教学

目前，国内外学术界对混合式教学的定义侧重于不同方面的混合，如多种教学理论的混合、多种学习环境的混合、多种教学方法的混合、多种教学资源的混合、多N教学风格的混合、多种教学评价的混合等。但通过对各种理论的深入研究和比较，我们发现，对混合式教学模式的研究的关注重点，聚焦于将传统学习方式和E-Learning的优势结合起来，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性；聚焦于将线上学习与线下学习混合起来，以达到提高教学效率的效果。由此可见，混合式教学的本质是着眼于信息传递通道的选择上，关注如何依据低投入、高效能的原则选择信息通道[4]。师生可以根据学科特点、课程类型、教学目标制订不同的教学方式。这种全新的教学理念，通过学习方式、学习环境、教学模式等的混合，实现了教学效果的最优化。

3.微视频与混合式教学的关系

混合式教学是线上和线下学习的有机整合，微视频是线上学习的核心资源，是线下学习有力的辅助资源，因此，微视频的质量将影响到教学的有效性和学生学习的积极性。反之，混合式教学也是对微视频质量的检测。教师通过对教学效果检验与反思，及时发现问题并改进微视频资源质量。

对高职课堂教学而言，将知识点录制成短小精悍、目标清晰的微视频，再利用网络教学平台给学生，更有利于学生利用碎片化时间，自定步调地开展正式、非正式的学习，解决了学生人数过多造成的听不清、看不见的问题，而且视频资源较静态文本和音频资源更能引起学生学习的兴趣。同时，混合式教学保证了线下课堂教学对学生的监督和管理，更加契合高职学生的学习依赖性强的特点。

三、基于微视频的高职课堂混合式教学模型建构

混合式教学的基本形式是在线学习与面对面教学的结合，是教师主导和学生主体的结合。在借鉴了国内外众多学者研究的基础上，结合高职学生的特点及高职课程职业技能和职业道德素养并生的培养目标，提出了基于微视频的高职课堂混合式教学模式（如下图所示），将整个教学模式分为微视频资源设计与制作、基于微视频的线上学习和基于微视频的线下教学三部分。线上学习和线下教学以微视频为纽带，实现课前、课中、课后的随机嵌入，随时混合。同时线下教学又通过“学―教”汇报产生微视频丰富学习资源，学生不仅是学习者，亦成为教学资源的开发者，充分发挥学生学习的主观能动性。

（一）微视频的设计与制作

微视频的“微”并非仅仅体现在时长上，更重要的是体现在设计和制作的理念、方法上。设计理念的背后都有相应的知识观基础，在很大程度上决定了微视频的呈现视角。根据布卢姆的教育目标分类理论的思路，尝试性地将学生的学习知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三大类别[5]。事实性知识主要是描述客观事实、解释概念、阐述规律，以识记为主，一般通过语言提示使学习者理解内容。所以，宜采用以大字体文本画面加画外音的方式呈现，相对教师讲解画面，学习者有更多的时间看清文字的表述并可以选择难点进行重点解读，深入思考。方法性知识是由方法所构成的知识体系，其特性决定了其学习方法是“做中学”，所以应直观地把事物、现象的过程呈现出来，避免语言描述的抽象性。价值性知识属于学科价值和学习意义层面的知识体系，需要学生在“做中学”的基础上体验、反思、感悟、比较、建构，从而形成个人和社会的行为准则和信仰体系[6]。所以，设计成内涵丰富、意义深刻的经典案例，给人以联想和启发，并通过教师的表情、语气、眼神等渲染知识的情节性，增加知识的可看性，可有效吸引学习者注意力，提高“沟通”效果。

（二）基于微视频的线上学习

基于微视频的线上学习以学生的自主学习为主，教师的引导解惑为辅。教师通过教学平台将教学目标、教学任务单和摄制好的微视频给每位学生。学生登录教学平台观看微视频，开展自主学习和合作学习，完成对知识、技能的自主建构。学习过程中学生可以对微视频进行点评、建议，并参与教师设置的交流讨论活动，同时可以提出个性化的问题和需求。教师则有针对性地给予反馈和交流，如发现学生原有认知水平不足，还可以推送个性化的学习资料。

基于微视频的线上学习凭借其短小精悍、结构独立的特点，具有快速架设、线上线下的双重可加载性，可灵活运用于课堂教学的课前、课中和课后，形成不同的混合式教学方式，我们姑且称其为“课前混”“课中混”和“课后混”。不同阶段的混合，其所达到的混合目的也是不同的。“课前混”主要让学生完成对新知的初步建构，暴露认知的短板，为教师课堂学的设计安排提供依据，在课堂教学中做到有的放矢，保证学生“吃对”，尽量规避“吃不饱或消化不良”的情况。“课中混”主要是辅助教师的课堂讲解，提高学生对新知的建构水平，完成对学习内容的迁移，提高学习效率。“课后混”主要是帮助学生完成知识巩固、学习反思。

（三）基于微视频的线下教学

线下教学是指课堂的面授教学，不仅要解决线上学习中的共性问题，更重要的是要让学生完成对新知的迁移和应用。教师通过讲解、示范和指导，帮助学生进一步内化知识，固化和修正相关知识的个体建构，学生通过参与教师设计的各环节，在自主、探究和协作的过程中解决问题，完成知识的建构、技能的习得和情感价值的形成。

线下教学活动旨在确立学生学习主体地位，提高其学习的积极性，促进其对学习内容的内化思考。高职院校课程体系侧重实践操作，强调职业技能的掌握，所以方法性知识和价值性知识的学习多于陈述性知识的学习。用讲授法“一堂到底”的教学显然是行不通的。本研究采用“学―教”学习的方法提高学生学习主动性、参与性，即学生分组后通过自主、协作、探究学习后，经小组设计、策划和整理，将所学知识以模拟课堂的形式讲解分享，从而完成信息的输入―内化―输出的过程，促进学生知识的深度习得[7]。学生模拟课堂讲解时辅以视频录制，优秀的讲解可作为微视频资源上传网络教学平台，供学生观摩学习。这样既可节省教师视频录制的时间，又让学生成为资源的开发者，激发学生的主人翁精神。

四、结语

2014年6月24日，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确指出，职业教育要服务经济社会发展和人的全面发展。这赋予了高等职业教育新的使命：加快培养适应行业企业需要的高技能型人才。学校就应立足国情，重新认识高等职业教育的发展、教育对象的变化和教与学的关系，更新教育理念[8]，树立“学生主体，能力本位，行业导向”的思想，不断创新教育教学模式，采用灵活多样的教学方法，让高职教育真正成为“广大青年通往打开成功成才大门的重要途径”。

微视频以其灵活多样的呈现方式、相对独立的知识结构成为课堂教学改革研究的新宠。针对高职课堂教学存在的诸如教学方法单一、学生学习主动性差、参与度不高、实践环节限制多等问题，我们利用微视频的高粘合度构建基于微视频的混合式教学模式，实现在线学习随时嵌入课前、课中、课后的任意环节，形成契合事实性知识、方法性知识和价值性知识三类不同知识类型的混合式教学方法，同时利用线下教学的“学―教”学习方式，产生优质的微视频资源，形成良性循环。在整个教学过程中，充分体现学生主动学、教师全力导的理念，以期为改变现有高职课堂教学提供一种思路。但是与讲授法相比，混合式教学在操作上更加困难，需要教师具备更多的耐心和勇气，付出更多的努力和心血，这是由其“短期低效，中期有效，长期高效，长远终身受益”[9]的特点决定的。所以教师可先在课程的部分内容、部分时段开展试点，先摸索总结经验，逐步推广转型，最终形成固定的教学模式。

参考文献：

[1]王 觅，贺 斌，祝智庭.微视频课程：演变、定位与应用领域[J].中国电化教育，2013（4）：88-94.

[2]陈会源.基于微视频的翻转课堂教学模式研究[D].济南：山东师范大学，2015.

[3]赵呈领，徐晶晶，刘清堂.基于微视频资源的翻转课堂教学模式设计与应用探究[J].现代教育技术，2014（12）：70-76.

[4]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[5][6][9]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[7]孔利华，温小勇，焦中明.微视频支持下的“学―教”学习模式：活动理论视角[J].电化教育研究，2014（4）：87-93.

篇9

关键词：现代教育技术 大学英语 写作教学 慕课

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）03（b）-0216-02

从定义上来看，慕课是指大规模网络开放课程，是依托互联网技术的在线课程开发模式。慕课的出现和广泛开展给高等教育教学带来了震撼性的冲击，极大的丰富了高校教育模式，为高等教育改革提供了更多的选择。慕课最早是由哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等世界顶尖名校联合研究推出的全新教学模式，一经推出即受到了全球教育领域的广泛关注，并不断进行深入的研究。在我国高等教育领域，慕课模式的引入对传统课堂教学带来了极大的冲击，结合我国高等教育的基本情况，开始研究慕课结合课堂教学的新型教学模式，以实现学生网上学习与线下学习的有效结合。在大学英语写作教学方面，关于慕课与其他方式的混合教学模式研究较少，因此从实践教学的视角研究慕课混合教学模式，对提升大学英语写作教学效果具有积极的意义。

1 基于幕课的混合教学创新模式分析

1.1 实践教学应用优势

依托慕课教学资源，在大学英语写作教学中开展混合式教学，能够针对学生实际情况设置个性化学习模式，并充分发挥微课、翻转课堂等教学方法的优势，进而以新颖的、创意的、引导性的教学情境激发学生学习兴趣。幕课教学资源能够给学生展现诸多名校、名师的教学过程，这对于优化教学资源、提高质量具有积极的帮助，而且也能够使学生在课下反复观看名师教学视频，使其成为学生自己的学习资料，进而提升学生的学习水平。此外，学生还能够通过幕课平台灵活掌握自己的学习需求与学习目标，针对性地填补自己英语写作方面不足。幕课模式能够提升大学英语写作教学的课堂效率，并借助幕课资源活跃课堂氛围。

1.2 幕课应用的实践教学情况

对当前大学英语写作课堂教学进行调查，并结合调查结果的分析针对性的设置幕课混合式教学，然后用以观察和总结幕课混合式教学在大学英语写作课堂教学中的应用效果。前我国主要幕课平台上的教学资源丰富，但多数在线课程的持续时间较长，不利于学生一次性学习，在整个在线学习过程中学生不能持续保持注意力和集中力，因此在本文研究中，教师结合了微课和翻转课堂的优势，对幕课资源进行进一步加工，并结合英语写作教学内容设计成为微课模式的段视频，以供学生更好地学习。

以一节课为例，将幕课混合式教学分为课前、课上和课后3个环节。在课前环节，教师先将教学目标、教学内容和重点难点以微视频的方式展现给学生，然后让其登录幕课平成在线学习任务。在课堂教学环节，英语教师根据学生的学习信息反馈，开展合理的教学活动，包括小组讨论、课堂练习、统一讲解和作品展示等。在课后环节，教师借助网络学习平台布置巩固性、拓展性的任务，比如拓展阅读、话题写作等，并保持与学生良好的在线交流沟通。

1.3 讨论与思考

通过对教师和学生的调查分析可知，基于幕课资源的混合式教学模式在大学英语写作教学中的应用，受到了教师和学生的欢迎，师生均认为这种模式的写作教学比传统课堂教学模式更有效。多数学生认为幕课能够提升自己英语写作学习的兴趣，进而提高学习效率。幕课提供的较为灵活的学习模式，对于学生而言根据针对性，学生能够根据自身情况合理选择学习内容和学习方式，也可以根据自己英语写作的基础灵活掌握学习进度和等级，实现针对性的个性化学习。多数学生对于自己直接登录幕课平台进行英语写作学习的效果表示不满意，无法保持整个学习过程的专注度，但对于经过教师重新设计的幕课混合式教学形式，多数学生感到满意和赞同，认为这种方式更具针对性，相关话题更丰富。此外，多数学生认为目前网络上的幕课资源缺乏针对性，尤其是国外知名幕课资源中，对英语写作要求及难度过高，自己在学习中跟不上节奏，这更能凸显英语教师在幕课教学中的组织和引导作用。

2 大学英语写作教学中混合式教学应用

2.1 英语教师施教方式

结合大学生英语写作学习调查的结果，以及当前网络上幕课资源的实际情况，设置“以幕课资源为基础、以网络平台为环境、以微课与翻转课堂为方法”的施教方式。在课程设计中，以中国大学MOOCs和学堂在线为主要幕课资源，对针对大学英语写作技能的课程进行重新编排，进而在充分发挥幕课优势的基础上开展现代化教学。由于不同幕课资源的课程设置不尽相同，因此英语教师可通过甄选英语写作幕课资源，然后重新组合英语写作课程进行教学安排和实施。在教学实施中，英语教师不再是英语写作知识的传递着，而是幕课的组织者、引导者。在课前，英语教师对幕课资源进行重新编排，并展示给学生，让学生开展自主学习。在课堂上，教师根据布置的学习任务，引导学生开展各种方式的课堂教学活动，比如小组讨论、情景写作等，教师要适当的控制课堂教学的进程和秩序。在课后环节，英语教师还要结合课堂教学情况引导学生完成课后作业，并组织网上答疑、讨论和评价。

2.2 学生英语写作学习方式

基于幕课的英语写作教学不仅改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式。幕课与微课、翻转课堂的结合，是学生在课前预习阶段，能够针对自己所需进行按需学习，在英语教师的学习目标和要求下，学生通过丰富的幕课资源开展适合自己的自主学习。比如不同英语写作水平层次的学生，结合自身情况决定幕课学习速度、进度以及难度等。在英语教师设计的教学目标、教学内容、教学要求之内，丰富的幕课资源能够使学生按照自己的学习习惯和方式开展自主学习，使英语写作学习真正成为一种自觉、主动和自组织的学习。在这种学习方式下，学生能够更好地展现自我，实现自己的目标，进而树立英语学习的自信心。

2.3 英语写作课教学组织形式

在高校英语教学中，对于非英语专业而言，英语教学的课时安排已经相对减少，而在当前的英语学习环境下，有限的英语教学课时难以实现学生英语水平的大幅提升，这就需要英语教师充分利用幕课资源，开展适合学生的英语写作课教学组织形式。幕课反映的是以“学”为本的教学价值取向，如果单纯的线上学习，英语教师难以有效考核学生学习效果和学习过程。因此，英语教师可将幕课线上学习与线下学习结合起来，采取协同式学习方式，在课堂上展示小组合作学习的成果，进而实现对线上学习效果的考察和监控。

2.4 教学评价方式

幕课是以在线学习为主要模式的学习方式，因此在英语教师设计教学评价时，需要结合实际开展线上评价和线下评价相结合的方式，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价3种形式。线上评价主要借助幕课平台对学生学习活跃度、学习进程、作业提交等进行观察，进而评价学生的线上学习过程。而线下评价则是对学生的学习效果进行评价，包括预习内容的掌握程度、课堂表现、课后作业完成情况等。

参考文献

[1] 王海啸.大数据时代的大学英语写作教学改革[J].现代远程教育研究，2014（3）：66-72，86.

[2] 吴蜜琴.试探慕课的多元交互平台在大学英语写作教学中的运用[J].科技视界，2015（21）：34-35.

篇10

關键词：加拿大考核制度评价指标学分制

1.高等教育考核制度在人才培养过程中的作用

考核与评价是高等教育教学的一个关键环节，一个健康合理的考核制度不仅可以调动学生学习的积极性，培养学生良好的学习习惯和创新能力，而且教师也可以根据考核反馈的结果改进自己的教学模式和教学方法；反之，不合理考核制度使得学生失去学习的动力，也无法让教师得到正确的反馈，偏离了高等教育教学的目标和任务。因此，建立一个适应本国国情的，合理的考核制度是促进高等教育健康发展以及培养综合素质人才和创新人才的必要条件。

2.加拿大高等教育的考核制度

2.1完全学分制

加拿大高校实行完全学分制的目的是为了使学生根据自己的特长和爱好，以及自身的经济条件和其他因素，选择适合自己的课程和老师。完全学分制有益于培养学生个性化的知识体系和技能，充分挖掘学生自主学习的能力，真正体现了以人为本的教育理念。

加拿大大学一年有三个学期，每四个月为一个学期（1～4月是春季学期，5～8月是夏季学期，9～12月是秋季学期），学生一般要上两个学期的课，剩余的那个学期在校外实习，大部分专业都会将校外实习安排在夏季学期，如果某些专业不需要学生完成校外实习的话，学生也可以选3个学期的课，两年修完本科三年的课程，毕业前必须修完培养计划中规定的学分。

加拿大本科课程体系由核心课程，主修课程和选修课程组成。核心课程一般在大学1～2年级修完，但学生也可根据需要在不同学期修完，主要负责培养学生知识面的广度，不仅需要掌握和了解学科的基础知识，同时也包括培养学生的创新能力和技能，核心课程占60～70学分；主修课程主要培养学生的学习深度，为今后从事科研工作打下基础，主修课程占35～40学分；选修课程是根据学生的兴趣自主选择，丰富学生的业余生活，选修课程占15～20学分。想要获得学士学位，至少要修满120个学分。

2.2课程考核要求

对每门课程的要求在大纲中都会有明确的规定，教学大纲由主讲这门课的老师共同商议决定。比如该课程的主要教学内容是什么，每部分内容所占的比重是多少，课程的成绩评定包括哪些方面等等。值得一提的是，渥太华大学每门课都设有一个Blackboard，选修该课程的学生可以通过学校网站，查阅该课程的Blackboard，下载老师课堂讲授所用的课件，同时包含每门课程相关信息，如课后作业，临时调串课的通知等等。学生的作业可以通过邮箱发给老师，未在规定时间交作业的，该次作业为0分。老师也会在课上布置小测验，有时是提前在网上通知的，有时是课上临时通知，未上课的同学该次测验为0分。

尽管加拿大的大学教育看起来相对轻松，即便是上课缺勤、迟到、说话、甚至吃东西，都不会受到责罚，但是对课程的考核却毫不含糊。通常情况下，期末考试成绩所占的比重不超过40%，这与我国大多数考试课程的考核要求大不相同。加拿大教师会按照每个项目的考核要求严格执行考核制度，学生不认真学习很难及格，即便是期末考试通过了，最后总评也可能不通过。学生成绩的划分等级如表1.1所示。总评成绩为D代表通过，拿到该课程学分。但毕业的平均成绩必须达到B及B以上才能拿到学位。如果一个学期内拿到几个D，学校会对该学生发出警告，受到警告的学生在下个学期仍然有成绩为D的话，学校会认为该学生不适合该专业的学习，会对学生发出劝退要求。另外，加拿大大学对作弊学生的处理是非常严苛的，一旦发生舞弊现象，无论情节轻重，一律开除学籍，所以很少有作弊情况的发生。

3.中加考核制度的对比分析

在中国，我们日常教学中对学生的考核评价主要存在两个问题：其一是考核目的不清晰，考核的目的应当是为了人才的培养目标，而不是为了考试而考试；其二是考核制度不合理。国内的大学虽然对学生的考核也有严格的规定，但大多数以最后的期末考试成绩为主，即便是平时不够努力，缺勤较多的学生，也可能通过考试前的“临阵磨枪”通过考试，甚至取得不错的成绩。所以很多同学会抱着侥幸心理直到期末才努力学习，这种短期突击学习的后果就是：知识点不扎实，迅速遗忘。还有很多同学在高中三年的强压制度下产生厌学情绪，上大学不以学知识为目的，而是以拿毕业证为目的，抱着“及格万岁”的心态，不求高分，只求通过。即便是考试不及格，也可以通过补考和重修的方式完成该课程的学习，这让学生对平时学习和期末考试都不能足够的重视。国外的“宽进严出”和国内的“严进宽出”形成鲜明的对比。在教师布置作业方面，国内的大学布置的基本都是在书上可以查到标准解题思路或答案的题目，给学生发挥想象的空间较小，也无法检验学生是否独立完成，造成了考核的不公平和学习的懈怠。在毕业率方面，国内的大学本科学位通过率可达90%以上，而加拿大的淘汰率可达30%以上，每学年后30%的学生都面临淘汰，这种动态的淘汰机制促进了学生之间激烈的竞争。高额的学费，激烈的竞争，“浑水摸鱼”者少之又少，保证了加拿大高等教育的高水准和稳定性。

4.结论与建议

通过借鉴加拿大渥太华大学的考核方式，结合我国的国情，建议可以从评价方式上进行改革，以提高我国高等教育的教学水平。

4.1合理整合资源

适当开展线上线下混合模式教学。对于概述性较强的、浅显易懂的知识点以线上教学为主，待线下授课时，采用“翻转课堂”的方式对线上学习的知识点进行巩固和总结，充分调动学生自主学习的主动性。

4.2利用慕课堂进行考核

将慕课堂引入到线下和线上的教学过程中。课前或课后对重要的知识点进行“小考”，教师在慕课堂中考试内容，学生实时进行作答，这样既可以真实地评价学生，避免课后抄作业的情况，又可以让教师实时地了解学生对知识点的掌握情况，为后续持续改进提供参考。除了可以进行小考，还可以利用慕课堂批改作业，客观题系统自动批改，主观题采用同学之间互相批改的方式，最大限度地利用慕课堂调动同学的主观能动性。

4.3降低期末考试比重，评价方式多样化

篇11

［关键词］信息化；翻转课堂；理实一体化教学

作为一所交通运输类高职院校，学校汽车运用与维修技术专业学生人数较多，面对师资人员、设施设备、场地等资源因素，使得课程安排难度加大，学生实际动手实作机会较少，专业人才培养目标无法达成，导致部分毕业生进入企业后陷入动手能力差、理论知识掌握不扎实的尴尬局面。本文针对云南交通运输职业学院汽车运用与维修技术专业理实一体化进行教学改革探索，利用信息化手段组织翻转课堂巧妙地解决了一些教学难题。

一、课堂教学模式

（一）传统课堂教学模式

传统的课堂教学模式是一种以教师为中心、书本为中心和课堂为中心的教学模式。以教师讲授为主，学生被动接受知识，学习方式简单，是一种单向的信息沟通。在课堂上，学生缺乏自主学习的意识，同学间协作交流较少，大部分学生无法表达自己的意见和观点，课堂气氛由教师主导，比较沉闷。

（二）翻转课堂教学模式

翻转课堂教学模式是一种学生为中心、利用课前、课中、课后全过程的课堂教学模式。他们利用课前或课后观看教师上传的学习资源，自主学习，教师将不再占用课堂时间集中讲授知识，课堂变成了教师和学生交流、沟通的重要场所，课堂形式为小组讨论、合作探究、信息展示、答疑解惑、知识拓展、完成学业等，从而取得更好的教学效果。翻转课堂教学模式的特点主要为充分考虑学生个性化需求，以学生为中心，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的潜力，为终身学习打下良好的基础。

二、翻转课堂教学准备

本次教学改革实践由汽车运用与维修技术专业教研组完成，从计划、构思、设计、实验到实施历时一年，由专业带头人组建项目团队，教学名师、技能大师把关，骨干教师、年轻教师参与，按照项目计划、分批分类有序推进。

（一）教学改革调研

通过调研学生的课程行为，发现48%的学生在听课，28%的学生在睡觉，19%的学生在讲话，5%的学生做其他事情，通过调研，学生显然不认可传统的理实一体化教学模式，改革教学模式势在必行。

（二）课程任务确立

教学内容是课程最基本的元素，将教学内容分为几个项目（模块），再将项目（模块）分为若干个课程任务，将知识点与技能点碎片化是翻转课堂的特点，学生可利用碎片化时间进行学习。课程任务是翻转课堂教学的载体，所以，确立课程任务至关重要。

（三）课程任务学习资源编制

课程任务的教学载体为学习资源（素材），由于课程的教学内容由原来的学科体系已经被分解为若干个任务，无法采用传统的教材和教学资源进行学习，需按照课程任务的知识点和技能点重新组合成学习资源（素材）。学习资源（素材）由学习材料（教材）、教学课件PPT、实操工作手册、实操工作视频（1个任务含若干段视频，每段视频时长不超过5分钟）、课后测试题、课后作业、助教教学手册等资源。每个课程任务由一位骨干教师和一位年轻教师负责编制，以骨干教师为主，年轻教师为辅，待编制完成后由教学名师或技能大师审定后提交专业带头人汇总，经二级学院评审后方可使用。其中，实操工作视频均有骨干教师或年轻教师动手操作与拍摄，一方面能锻炼骨干教师或年轻教师的动手能力，身体力行地践行着工匠精神，另一方面让学生在学习时为之一新，倍感亲切。

（四）翻转课堂软件选用

项目设计之初，选择了云南新能源汽车技术信息服务平台软件，本软件为新能源汽车知识的公众平台，比较切合汽车运用与维修技术专业的专业度，为学校开发并运行，但由于服务器容量不足和上千名学生同时登陆将造成网络不畅，后面改为市场上成熟、简单易操作且免费的蓝墨云班课。云班课基于互联网，为师生提供了一个免费的平台，可以让学生在课前或课后时间随时随地进行学习，让师生的互动缩短了距离，较好地辅助教师有效开展教学。在课前，有的教师在云班课App上传教学资源（素材），让学生通过App自学，然后完成与学习内容相匹配的测试题。通过测试后，学生清楚本次课的知识点和技能点是否掌握，带着疑问进入课堂。教师通过查看学生学习的进度和测试情况，让教师充分了解学情，在课堂中有针对性地与学生互动完成重点和难点教学。在课堂中，教师可以利用云班课App进行签到、头脑风暴、投票问卷、测试作业等活动，让课堂充满活力，学生更愿意参与到教学活动，教学预期目标更容易达成。在课后，教师在云班课App下节课的学习任务和测试题，完成下节课的预习。学生在云班课App上的学习数据均被记录，教师可以把完整的学生学习数据下载进行分析和统计，通过对这些数据进行分析，及时与学生交流沟通其学习时段的相关情况，为学生的个性化学习提供一种参考。

（五）学生助教培训

一个标准教学班人数为50人，一般情况分为8个小组进行实操训练，为确保每位学生均进行分组实操，一位教师无法兼顾到8个小组同时实操并掌握每位学生的训练情况，为解决实操的这种特殊性，采用8名学生协助教师开展教学工作是非常有必要的。在本课程正式教学工作前，招募部分本专业学生组成兴趣小组，教师利用课余时间对兴趣小组成员进行有针对性的培训和训练，让其提前掌握该课程的知识和能力、上课流程、教学方法等，并通过相关考核测试成为本课程的助教。

（六）实训教学设施设备调配

根据实训教学场地和课程任务，梳理所需的实训设施设备，发现实训设施设备无法满足8个组同时进行相同的实训课程任务。考虑到实训场地与设施设备不匹配，在课程任务教学时每个小组安排不同的任务，以满足每个小组在授课期间均可进行实训，从而解决实训设施设备不足所带来的问题。

（七）翻转课堂教学实践

在正式上课前，将编写好的学习资源（素材），上传至云班课App，利用班级二维码在云班课上完成班级组建。课前，教师在云班课上学习任务和测试题，待学生学习结束后进行测试；在此期间，教师在蓝墨云班课上查看学生学习情况，并提醒学生完成测试，从而发现问题并及时给学生调整学习方法和学习时长。课中，教师根据云班课上学生学习情况进行随机提问，学生根据自己学习情况进行回答；在学习过程中遇到的问题或疑问，学生提问，教师进行答疑和知识拓展讲解，完成理论部分的教学。教师将学生分为8组，由1名学生作为助教带领小组成员到达指定位置，学生按照实操工作手册进行操作，学生助教根据助教工作手册进行指导和利用实操评分表进行评价，学生在操作过程中如遇到不清楚的地方，小组成员可以询问助教、观看实操视频或请求教师等，教师在实训教学场地巡视指导。当小组完成实训工作后，由学生助教根据本次实操的知识点和技能点进行提问，小组成员回答，最后，学生助教将实操评价情况告知教师。待所有小组实操结束后，教师总结本次课程教学过程中出现的问题并一一解决，并布置下次课的学习任务。

（八）反复打磨课程

经过一段时间的课程教学，讲授同一门课程的教师相互听评课程，汲取其他教师好的教学设计和教学方法，给予其他教师好的意见与建议，总结经验反复打磨课程，让翻转课程教学得到更多学生的认可和喜欢。

三、翻转课堂教学实践成效

（一）实训设施设备利用率提高

在翻转课堂教学实践中，通过学生课前学习情况，学生助教协助，按照实训教学场所所配置的设施设备以小组调整教学进度，不同的小组完成不同课程任务的学习，将设施设备运用到极致，有效地提高了设施设备的利用率，实现了用较少的设施设备完成了全部课程任务的教学。

（二）学习过程得到有效的监控

利用蓝墨云班课，通过翻转课堂实施的理实一体化课程教学可以实现全过程监控学生学习情况。在蓝墨云班课上可以查询任何一个学生在课前课后的学习状态。运用学生助教，在课中可以实时掌握每个小组成员的实时学习状态，让学习在教师的可控范围之内。

（三）学生助教得到快速成长

根据布鲁姆的学习分类法，“教授给他人”的学习效果最好，达到90%以上。学生助教通过教授其他同学，他们的专业知识、专业技能、交流沟通能力、言行举止等方面在较短的时间得到了快速成长。

（四）学生的学习效果显著提高

翻转课堂教学实践前，课程教学采用理论+实操的模式。在理论课程上，学生不太感兴趣，在实训课程上，设施设备不足导致分组训练无法保证学生充足的训练时间，进一步导致学生技能掌握不足。翻转课堂教学实践后，课前学习理论知识和观看实操工作视频，大大压缩理论课程的时间，学生基本在实操工作中，同时，学生助教协助每个小组进行实操，让学生的动手时间明显增多二至三倍，从而，学生的专业知识专业技能均得到显著提高。

四、反思与展望

（一）反思

云班课作为一种辅助师生学习的工具，它不能完全替代教师的讲解，也不能完全杜绝学生的“刷课”现象，但作为一种新型教学模式，其优势明显，能提升教师的教学设计能力，可全过程监控学生的学习情况，有效提高学生的学习效率。

篇12

论文关键词：《城市道路与交通》，教学改革，开放式教学，教学内容，教学方法手段

 

《城市道路与交通》课程是城市规划专业的一门重要的专业技术课，是为规划设计打下坚实基础的课程。它着重阐述城市道路设计、城市交通规划和城市道路系统规划两方面的内容，具体表现为城市道路的分类、城市道路平横纵断面和交叉口规划设计教学方法手段，城市道路系统规划的方法，城市各类交通规划内容。这些内容对城市规划设计起着引导制约和具体表现的作用。

针对这门学科基础课的特点，特别是这门课程的教学理论较少进行系统整理完善的特点，如何教好它多年来一直困扰着规划教育者。笔者以自身多年的教学实践，对《城市道路与交通》教学，从教学内容的针对性，教学方法的改革和先进教学手段的应用方面，进行了一定的思考和尝试。

（一） 城市道路与交通》课程教学特点

《城市道路与交通》教学主要是理论讲授，结合课堂讨论及现场观测，在一定实践中应用理论以加深理解，最后的课程设计帮助学生通过一定难度的规划设计实践进一步理解理论知识。

整个课程包括城市道路的分类、道路平横纵断面及交叉口的规划设计、各项对外交通设施在城市中的用地规模和选址以及城市各类交通方式的作用和特征中国期刊全文数据库。本课程有实践性强、涉及学科门类较多的特点：实践性强源于工程技术都是在具体的城市道路沿线地形基础上进行规划设计的；涉及学科不仅包括测量学、工程制图、工程地质(专业基础课)、路基路面工程，而且与城市总规、控规、详规等专业课紧密相关；同时课程教学中有大量图纸图片演示及较繁琐的推理计算和设计计算内容。

（二）对教学内容组织的思考――精心组织教学内容，有效利用课堂时间

1.研究重难点，合理分配课时

本课程两大部分涉及内容较多，全部内容的讲授宜用60～70学时，而实际情况是：为适应应用型人才培养目标，课程体系调整表现为增加课程门数以扩大知识面教学方法手段，课程的学时数相应减少，目前《城市道路与交通》课程计划学时已减至45学时。

为了在极有限的学时中确保学生对较大量知识内容的理解并应用，教师在教学中必须精心领会并精简教材，充分利用有限学时，把教材变“薄”。对基本概念、基本原理做到目标明确、重点突出、详略得当、而对其它一些内容，如行人、车辆基本知识，城市交通特征、路面知识、城市桥梁隧道等，或者在其它课程有涉及，或者课程要求较低，建议引导学生自学，可略讲，甚至不讲。这样亦有利于培养学生主动学习、独立思考的能力。

2.教材、规范标准滞后于技术发展，对教材内容取舍、更新的高要求

随着城市道路交通规划技术及道路建设的高速发展，教学用教材、有关的技术标准规范应随之不断更新修订。而实际情况是，教材较长时间只有建工80版，2005、2007年分别有一套系统针对性教材上下册，且教材编写摘要新于之教学方法手段，对教材标准内容进行有益的扩展与深化。

如交通规划方法中增长系数法，实际应用已不常用，但因其方法简单易懂仍以之作突破口介绍交通规划出行分布预测方法，同时具体讲解其他方法及应用状况，保证学生掌握基本的关键性内容。

3.重视基础课教学，增强专业课内容联系。

《测量学》、《地质水文》等课程是城市道路与交通的技术基础课，同时《城市规划原理》之城市交通与道路系统部分、《城市详规原理》是本课程学习应用相关部分，有知识衔接的关系，学生应结合、交叉掌握。如道路设计的平交口竖向设计中等高线设计方法沿用测量学相关知识。若基础课内容掌握不到位，直接影响课程内容的理解消化。因此，教学中应加强与基础、专业课知识的结合，对学生正确引导，避免技术基础课与专业课相脱节，提高学生对课程的理解能力。

（三）对教学方法的思考

课程的教学一般为多媒体课堂教学+现场观测+课堂讨论+课程设计。

1.开放式教学模式的思考

包括两个方面：一是仍以教师为主导的启发式教学，二是以学生为主导的课堂讨论、专题科学报告、网上自主学习等。

（1）加强启发式教学，善于运用设问策略中国期刊全文数据库。

改变传统的“满堂灌”被动学习模式，转而以启发式教学模式使学生在学习过程中始终处于积极的思维状态（即主动学习）。教学中加强对学生思考活动的启发和引导教学方法手段，注重锻炼学生独立思考、创造性思维的能力。

如在学习城市道路平面、纵断面设计后设计一些问题：平面、纵断面设计各自满足设计要求后，设计的道路是否就满足汽车行驶的要求？学生主动思考寻求答案后再提出：既然道路平面、纵断面单独设计满足要求后仍不能使设计道路完全满足汽车行驶的安全舒适要求，那么应如何检验并保证设计的合理性？通过质疑、思考解答自然引入“线形综合设计”内容，明显改善教学效果。

（2）以学生为主导的自主学习教学法

突破教材的束缚，变教材的绝对主导地位为辅助地位。教学模式中教师是指导者，学生成为知识的主动建构者。可通过课堂讨论辩论、科学专题报告、网上学习等具体形式实施。如在讨论城市交通方式结构时为了在对各类各国交通模式了解中学习先进的规划理念，引入公共交通、自行车交通及私车交通等代表性出行方式在城市交通模式中地位的讨论，以宏观、发展的观点认识科学交通规划的基本点；对自行车交通、步行交通等布置专题报告写作任务，学生从选题、查资料、提出论点论文、汇报展出等5个方面进行，使学生在理解教材知识的前提下进一步锻炼独立分析思考问题的能力；建立多媒体教材体系，利用校园网课程辅助学习系统自主学习，辅助学习系统应包括课程内容、教学大纲、教案、习题、教学案例、授课录像、网上答疑等内容。学生通过校园网对课程内容进行复习、解疑、自测。

（四） 对教学手段的思考

教学中注重采用多样化的教学手段，包括采用CAI教学、多媒体教学、投影电化等多种教学手段，增加直观效果，有助于激发学生学习兴趣、加深学生对知识的理解。

1.图文并茂，加深理解

《城市道路与交通》需要演示、讲解大量图片图纸，如道路平、横纵断面图、道路交叉口平面及竖向规划图、路网构成及交通设施的类型、组织方式、规划布置等教学方法手段，将抽象内容具体化、形象化，有助于加深学生的理解认识。

如讲解平纵面线形组合时，配合适当和不适当线形组合的道路实貌透视图，加强空问想象能力，加深对线形组合的感性认识和理解。又如：讲授立体交叉内容时,由于立交特殊复杂的组成结构，不易在有限的时间内达到讲清立交的基本组成、功能和特点的目的。教学中考虑先选用图片介绍立交基本组成特点等，后用2学时观看录像，内容为某市环线上的各立交形式及交通特点，从而使学生以感性方式认识立交的基本内容，提高学习兴趣，加深了对课程的理解。

（五） 重视实践环节，加强理论联系实际

1.为强调学生实践能力的培养，需加强实践性环节。

课程设计是学生将所学理论用于实践的重要环节。设计实践中，要求学生独立使用工具书、查阅资料、正确运用规范和标准进行道路路线设计和交通模式规划设计中国期刊全文数据库。我们选择城市新区进行纸上定线道路平横纵设计和交通模式组织规划作业，设计时间为2周。

2.因课程设计在学期末，为加深平时课程学习中的理论理解，宜在讲解中穿插一定的实习时间教学方法手段，亦可以吸收学生参加科研项目和工程规划项目的道路交通规划设计部分，考虑将课堂设于工地或设计院，让学生参加技术设计、方案讨论会等，在教师和交通工程师的指导下，进行一定的工程方案设计，既加深了对所学内容的理解，又积累锻炼了动手能力和操作技能。

（六） 对一些教学内容的思考

随着城市建设的大力发展，城市道路设计、交通规划的实践也随之发展，设计实践相关规范必随之修订更新，而我们的课程教学因与教材、规范等同步而出现内容整合不完善、滞后实际明显的情况，这要求教师能及时把握学科理论发展，掌握学科前沿研究成果，将之直接输入到教学实践中，尽量缩小、减少与实践脱节、滞后的问题。

在教学实践中有些问题因实践发展其解答已与教材、规范有明显不同，这一点应该引起教师的特别注意。如城市道路横断面类型选用的问题，我国城市道路横断面因规划指标规定中推荐、交管部门的推广，一度几乎都采用三块板形式教学方法手段，我们的课程学习中也把三块板断面作为横断面的首选形式。但实际上，三块板断面在路段上有积极分流的作用，但在交叉口由于机非矛盾尖锐，容易引起严重的交通问题，如交通混乱、通行能力降低；比起一块板，比起放弃三块板改为多条平行支路，后者更容易合理安排保证路网畅通。再如其它知识点，路网中支路作用的重要性、交通方式结构中自行车交通出行比例、合理停车规划的重要性等等，实践与理论之间都存在脱节问题，这要求教师理解并掌握学科前沿知识，使课堂教学与实践紧密结合。

（七）结束语

作为一门城市规划专业的重要技术基础课，课程教学过程的进行直接影响到本专业学生的专业素质和技术水平。而教学过程的效果好坏关键在教师。教师不断学习本专业、本课程最新动态和发展，将最新科研成果引入课堂，真正做到使教学清晰、透彻，这样在培养学生创新素质的同时也锻炼了学生自我学习、主动获取知识的能力。

参考文献：

[1]建设部.城市道路交通规划设计规范GB50220-1995.北京：中国计划出版社，1995.

[2]徐循初.城市道路与交通规划（上、下）[M].北京：中国建筑工业出版社，2005.

[3]徐循初.再谈我国城市道路网规划中的问题[J].城市规划汇刊，1994，（4）

[4]宗琦，叶静辉.精简教材内容注重教学方法提高教学质量一浅析《道路勘测设计》课程教学改革[J]，安徽理工大学学报，2004，vol.6（1）

[5]陆建.交通规划类课程实验教学的研究与实践[J].实验室研究与探索, 2005，vol.24（1）

[6]郑祖武.中国城市交通[M]．北京：人民交通出版社，1994.

篇13

［关键词］英语教材；“二次开发”；课程意识整合资源

一、英语教材“二次开发”的概念界定和理论基础

（一）概念界定

1．教材：狭义地理解教材即是“教科书”，广义地理解教材是指课堂内外教师和学生使用的各种形式、所有相关的教学材料。［1］2．教材的“二次开发”：指在课程实施过程中，教师依据课程标准、新课程理念、学生的实际水平对教材内容所进行的适度增删、调整、整合和加工，以及合理选用和开发其他教学材料，以提供更好的教学情境，更有效地完成教学目标，它基于教材，又超越教材，使教材的使用更加开放灵活。

（二）理论基础

1．儿童语言学习观它既强调儿童具有天生的语言习得能力，又重视来自外界环境的语言输入对儿童语言习得的巨大作用。此观点认为人从出生时就会构建对生活世界的个性化的理解，同时具有向所处的环境感悟学习的本能。2．二语习得理论语言的掌握，无论第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生下实现的，都是在真实的语境中大量输入之后，慢慢形成的语用能力。3．人本主义理论人本主义教育理论不仅关注学生认知水平的发展，更加注重对学生内心世界的认知，使其认识到自我的内在潜能或价值，促进人的自我实现。

二、英语教材“二次开发”的基本原则

教材“二次开发”虽然是一项创造性的工作，但并非教师的随意行为，它应该遵循一些基本的原则，具有以下五种意识。

（一）遵循课标的原则———课标意识

教材“二次开发”要以课标为本，深刻理解课程标准的内涵与整体要求，遵循新课程理念，在此基础上进行教材“二次开发”。

（二）基于教材的原则———教材意识

教材“二次开发”必须是在基于教材基础之上的再构，在对文本进行深入透彻地理解、剖析的前提下灵活地、个性化地调整、运用与优化教材，使教材的“二次开发”更符合教学情景的需要。

（三）以学生为本的原则———主体意识教材

“二次开发”一定要以学生为本，切实考虑学生的认知水平、学习特质、兴趣爱好、学习需求等，对教材内容进行增删、整合、调整和加工，选择和改编最适合自己学生的教学内容。

（四）与现实生活紧密相连的原则———生成意识

教材“二次开发”要充分考虑当前社会的科学、文化、艺术、生活的各个领域的最新成果与资源，将教材与现实生活相联系，体现教材的时代性、前沿性，实现课程与自然和社会环境的能动。

（五）经济效能性原则———实用意识

英语教材的“二次开发”要体现“成本”最小化，尽可能用最少的物质、精力的投入，达到最佳的效果，开发的资源易找便用，能够清晰地向学生传递，具有较强的实用性。

（六）关注核心素养养成的原则———素养意识

教材“二次开发”应注重学生学科素养的发展。语言的学习过程不只是语言知识与技能掌握、语言实际运用能力提高的过程，它还是学生丰富生活经历、开发思维能力、完善个性和提高人文素养的过程。

三、英语教材“二次开发”的内容

（一）对教学内容的“二次开发”

文本重构是教材“二次开发”的重要内容与方式，教师根据教材整体要求及具体教学内容，结合学生的实际认知水平、兴趣爱好、学习需求，对教材内容进行裁剪、整合和挖掘，以符合学生的“最近发展区”，重构独具特色的个性化文本，达到更好的教学效果。1．增加或删减教材内容无论是增加或是删减教材内容都不是随意而为，教师首先要明晰单元的核心语句及语用功能，在此基础上围绕单元主题对文本内容进行有目的的增减，以保障教材在教师的处理之后仍然符合课程标准的要求、新理念的要求、教材编写的意图以及学生的需求。例如，新版小学英语六年级上册Lesson29，教材内容只是分段介绍了ThanksgivingDay与Christmas在哪个月在哪一天，而没有涉及相关的文化背景的介绍。为了拓宽学生的文化视野，提升学生的跨文化意识，教师加入了西方最重要的两个节日的相关文化背景的介绍。Inthispicture，thefamilyiscelebratingThanksgiving．ThanksgivingisadaytoremembersomeAmericanpeopleinhistory．TheysailedfromBritaintoreachAmerica．PeopleeatturkeyonThanksgivingdayinAmerica．OnChristmasday，peopleeatChristmaspuddings．AtChristmaseve，childrenputtheirstockingontheirbed．TheywanttogetpresentfromSantaClaus．PeopledecorateChristmastree．Theyarehappy．在学习中西方节日时，加入节日的起源和不同的文化内涵，还可以让感兴趣的同学追根溯源，去深层次了解中西方迥异的节日文化。学习食物时，通过Myfavouritefoodanddrinks和Dif－feretfoodindifferentcountries等话题介绍，让学生感知不同的国家有不同的传统食品、饮食习惯以及饮食文化；在教学问候、告别、道歉、购物、过生日、受欢迎的体育活动等方面的教学内容时，也适当补充西方文化和习俗，将外国文化恰当巧妙地融入语言教学之中。2．单元教学内容整合《新版英语》编写特点是主题式编排，一个单元就是一个话题或一个专题，整个单元都是围绕这一话题来建构语篇或选编对话。这就要求教师要从一个单元的高度来分析一个对话或一个语篇。教师可以按照一定的逻辑顺序，合理地统筹单元知识，以单元为线索对教学内容进行整合、调整、补充，使知识的层次和脉络更加清晰。当然在整合中必须体现单元的整体设计，体现单元内容的逻辑关系，体现教材原有的主题，此外更要符合学生的语言水平，便于师生的教与学，以更好地实现课程目标。［2］在教授人教社新版六年级上册第六单元Seasons时，依据教材本单元共分为6个课时，依次介绍四季。我将此单元教学内容进行整合，将四个季节共同涉及的话题：四季的顺序、起始月份、气候特点等内容重组和整合在一起进行教学，既便于学生对所学知识的对比学习、纵向联系，又节省了教学时间，取得了事半功倍的效果。3．合理调整教材顺序教材顺序的调整是指单元之间顺序的调整以及单元内课与课之间的调换。虽然教材的编写大都体现从易到难、循序渐进地逐步过渡，但是英语教材每个单元是一个独立的整体，没有绝对的难易，因此，教师完全可根据教学需要对教材的顺序做适当的改变。［3］例如，教材中的语法现象常常在几个单元几课书中分散出现，为了提高教学实效教师可将这些内容放在一定的语言情境中集中呈现、操练、讲解，让学生更加完整清晰地了解这种语法的基本内容，再次遇到稍作提示即可，这也符合集中学习与分散学习相结合的教学理念。［4］此外，国际国内每天都有时事发生，教师可以将学生感兴趣的时事与相关的教学内容进行整合，调整前后顺序进行教学。这样有利于激发学生学习英语的兴趣，加深对现实社会和文本内容的理解与印象，起到事半功倍的效果。4．教学情境的“二次开发”教师、教材、学生是教学的三要素，教师是教材与学生间的“介绍人”，教师的最大作用就是对教材进行深入的全面的个性化解读后，将平面的、机械的、呆板的文字转化为一个个场景、一个个任务、一个个游戏等，直观地展现在学生面前，从而突破重点，掌握核心语言。例如，在教学《精通英语》五年级上册“Lesson27Whatabigzoo！”时，教师在黑板一侧画了一个方框，充当动物园，并发出邀请：“Hello，boysandgirls！Wemadesomeanimalsinartclass．Thisisourzoo．I’dliketoshowyouranimalsintheclass．”学生拿着自己的图片上前展示，并将自己的动物卡张贴在动物园内，教师引导学生描述：Thisismycat．Imadeit．Ilikemycat．It’slovely．师生及时评价：It’sbeau－tiful．It’scool．贴了几个动物后，教师引导学生描述Oh，Whatabigzoo！Thisisourzoo．Look！Thatisacat．Isthatyourcat，×××？该学生根据实际情况回答，教师继续反复强化本课新的功能句子：×××madethiscat．×××madeit．然后教师放手，指导学生模仿教师继续上前描述询问。随后板书并学习目标语言：Isthatyourfish？Yes，itis．No，itisn’t．教师将呆板的文字转化成真实的语境，事先让美术老师指导学生画小动物，课堂上将黑板设计成动物园，让学生在真实的问询中，在客观存在的信息差中进行有意义的语言交流，体现了“在用中学，学了就用”的英语教学理念。

（二）对资源载体的“二次开发”

教材的“二次开发”不仅仅是对文本文字的开发，还包括有声读物、影像、音像材料、数字化媒体材料、直观教具、多媒体课件等资源的开发与利用，这些媒介都是知识的载体，为我们丰富了课程资源，拓展了语言输入的渠道，增加了语言学习的开放性和鲜活性，丰富了学生的情感体验，进而提高学习效度。

（三）对线上学习的“二次开发”

在开发英语课程资源的同时，还要利用信息化网络平台，扩宽学生学用语言的渠道，“一起作业”英语网络学习平台就特别适合小学生课后自主复习、听说训练、课后检测，而且学习目标清晰化，路径个性化，结果可视化。每一种工具，每一次提醒，每一份奖励，都为学生创造了更多丰富有益的教育环境，成为激发孩子学习兴趣、鼓励自主成长的起点。这个平台让学生爱上“作业”，同时推进学校、家庭乃至于社会的协同教育，让学习成为美好的体验。

（四）对学科活动的“二次开发”

我们经常结合教材文本，开展丰富多彩、形式各异的课外活动，把英语学习从有限的课堂扩展到无限的课外时空，阔宽学生的视野，提升学生的学科素养。1．创建英语广播站学校组织优秀教师，搜集、学习了国外大量教材，整理编写了地道、鲜活的实用英语口语《英语365句》。英语教师和英语广播站的同学们轮流利用每天中午广播，组织全校师生进行《英语365句》口语训练。每周五安排英语“展示台”，学生自愿报名在广播里向全校师生展示自己《英语365句》的学习成果。2．举办“英语艺术节”我们将每年的五月份定为“英语艺术节”，届时为全校学生提供展示英语学习成果的机会，进行全校英语节目汇演。学生在参与中，获得了极大的成就感，进一步增强了英语学习的兴趣和自信心。3．晨唱英语歌每天早上课前十分钟全校师生通过微课视频一起学唱英文歌《HappyEnglishHappySong》，视频中有歌词的解释、教师的范读、每句话的跟唱、歌曲动画以及教师特意编排的舞蹈动作，而且为低、中、高段的学生提供不同的歌曲微课视频，班主任组织学习，英语老师巡视辅导。为检验学习效果，在学期末进行全校“HappyEnglishHappySong”的汇报演出。“HappyEnglishHappySong”以唱歌的形式进行英语学习，既符合学生的身心特点，又可以通过歌曲了解外国文化，拓宽国际视野，可谓一举多得。此外我们还常常结合教材内容，设计不同的主题活动，使语言内化，做到学以致用。如开展“我的家庭演讲会”介绍家庭成员及职业；设计“我爱……”展开联想，进行演讲；定期举行“英语小博士比赛”、评选“SuperSinger”“Coolactor”，等等。学生在这些生动活泼的活动中锤炼语言，英语的学科素养也在慢慢积淀。

（五）对学习环境的“二次开发”

我们还特别注重创设英语的学习氛围，在教室里布置了“HappyEnglishCorner”，每个月更换一次，这里集汇了学生们英语学习的丰硕成果：英文贺卡、美文赏析、谚语故事、外国文化介绍、世界名胜、学生的英语小作文，等等。“HappyEnglishCorner”不断丰富英语情景，扩展学生学用英语的空间，展示其英语学习成果。小学英语教材“二次开发”和利用是提升小学英语教学质量的关键要素。小学英语课程资源的合理开发与利用，不仅可以为学生提供更加丰富的学习资源，激发学生学习兴趣，拓展学生视野，还可以提高教师的课程意识，促进教师的专业成长，提升教育教学质量。

参考文献：

［1］沈倩．英语教材二度开发的实践与研究［D］．上海：华东师范大学，2006．

［2］俞红珍．论教材的“二次开发”———以英语学科为例［D］．上海：华东师范大学，2009．

［3］陈丽．教材的“二次开发”：教师“再技能”过程的个案研究［J］．英语教师，2012（5）．