现代德育的本质属性精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇现代德育的本质属性，期待它们能激发您的灵感。

篇1

摘要：校企合作是发展职业教育的必由之路，是促进学校教育与市场需求紧密结合，二者同步发展的有效方法。从国外校企合作的模式、校企合作的限制条件、我国校企合作的现状及国外成功模式对我国的启示几个方面，就近几年国内学者的研究进行了综述。

关键词：校企合作；基本形式；限制条件

职业教育与培训体系的质量是决定国家经济繁荣的关键因素，这已是经济领域与职业教育领域达成的共识。各国政府均将大力发展职业教育列入总体政策的重要位置，并通过一系列途径加以干预，如立法、拨款、建立专向的管理机构等等。而走“工学结合、校企合作”的道路被认为是职业教育发展的必由之路。

一、国外校企合作的基本形式

在国外，校企合作已经是一个成熟的教学机制，它为各国家职业教育的发展起到了不可磨灭的作用。对国外校企合作基本形式的研究，不同的学者从不同的角度将其进行分类对比。朱建从学校和企业的合作内容及深度方面将校企合作形式分为浅层合作、中层合作、深层合作三种合作类型。肖楠等人从校企双方在合作中的主导地位及作用程度方面，将校企合作模式分为学校主导型、企业主导型以及校企并重型三种模式。国内大多数学者都较侧重于研究以下几个国家的典型校企合作模式。

1.德国的“双元制”。“双元制”被认为是世界上最成功的职业教育产学合作办学模式，该模式将企业与学校、理论与实践紧密结合。学生通常每周在企业接受3～4天的实践培训，在学校进行1～2天的理论培训。在双元制的教学过程中，企业是主导，决定着开办专业及学生数量。双元制学校顺应并满足企业的需求。

2.澳大利亚的TAFE学院制。TAFE是技术和继续教育学院的简称。TAFE学院根据国家职业能力标准，确定各专业的培养目标，开发相应的课程体系，组织学生进行理论课与实践课的学习。TAFE教育模式最大的特点就是以培养达到国家职业能力标准的合格人才为目标，重视学生实践能力的培养。TAFE学院制是一种以学校为主、企业为辅的运行机制。

3.美国的“合作教育”。“合作教育”根据产学结合、工学交替的原则，其基本模式可以分为工读轮换制、半工半读制、劳动实习制、全日劳动、工余上课制四种方式。培养目标由学校聘请行业中的一批专家组成的专业委员会按岗位需求确定，并以此培养目标为基础构建各项能力培养教学模块，学校组织教师根据教学规律按相应知识模块进行教学，同时，根据学生的专业和兴趣寻找合作企业签订实践培训合同，组织学生实践。

4.新加坡的“教学工厂”。“教学工厂”的教学计划根据工业发展的需要制订，课程安排借鉴“双元制”的经验，第一年为基础课，让学生掌握宽广的从业理论和基本知识；第二年是专业课；第三年半年学习应用性课程，半年做工业项目设计。“教学工厂”模式在实施中重点放在动态调整模式与专业的适配性上。它需要持续性的运营资金的支撑，而运营资金的来源在于与企业的充分合作。

5.英国的“三明治”模式及“现代学徒制”。“三明治”模式是一种“实践―理论―实践”或“理论―实践―理论”的人才培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式，实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。“现代学徒制”是英国政府于1993年宣布实施的计划。自1995年9月起，现代学徒制开始在全国范围更多的行业部门展开，其旨在通过为16-24岁的青年人提供一种工作本位的学习路线，培养理论联系实际的新型劳动者。

这些成功的校企合作模式都有他们各自的运行机制，但最终达到了一个共同的目的，成功地实现了职业教育培养人才的目标。每一种模式都具有强烈的地域风格，这与它所处于的社会背景及各部门的工作投入程度有着密切的关系。所以往往成功是不可复制的，只能依据自身的情况加以借鉴。

二、校企合作的限制条件

校企合作从字面上看涉及了两个主体：学校和企业。但实际运作起来不止这两个主体，而是全社会各部门多方面的协调合作。校企合作的实现有多种形式，而每种形式都是在一定的条件下进行的。不同国家或地区由于所具备的条件不同也就决定了校企合作在当地的实现形式。当各种条件达到时，学校和企业双方就会按照一定的轨迹进行合作，并最终达到较好的效果。以下就国内学者关注最多的几个国家分别对这几种限制条件加以说明。

1.法律规定。为推进校企合作的健康稳定发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使校企合作有法律做依据，有法制做保障。美国1962年就制定了《职业教育法》，明确提出校企合作是职业教育的方向，1994年美国总统克林顿分别签署了《2000年目标―美国教育法》和《学校―工作多途径法案》，把学校和企业的合作作为高职教育的一条根本原则，促使工商企业与大学进行深层次合作。1990年澳大利亚的《培训保障法》规定：年收入22.6万澳元以上的雇主应将预算的1.5%用于员工职业培训。这些法律从法理层面上确保了企业参与职业教育的可能性，明确了企业自身的责任与义务。

2.政策支持。企业参与职业教育，仅仅依靠法律的硬性规定还远远不够，各发达国家政府还出台了一系列政策，对企业参与职业教育加以引导和规范。政府所采取的优惠政策或规定性政策鼓励和促进了企业积极支持和参与职业教育，形成了开展校企合作的动力机制。如德国规定企业接受学生实习，可免交部分国税。澳大利亚则规定企业必须拿出工资总额的2%用于教育培训。新加坡从1979年起，通过企业集资建立技能发展基金，由国家生产力局掌握此项基金。这相当于是对雇主的一种强制性征税，迫使雇主减少雇佣低技能职工，以适应经济结构调整的要求。

3.资金保障。不论以什么样的形式去发展职业教育都是需要资金的保障。各发达国家也都在这个方面加以重视，例如从1994年至2005年，新加坡的教育开支从33亿元（新币）增加至61亿元（新币）。在61亿元中，超过10亿元投资在理工学院及工艺教育。澳大利亚采取商业化运作的职业教育投资方式，一般来说，在TAFE学院机构中的经费开支中，国家投资占其总数的2/3，机构自己创收部分占1/3。但TAFE学院中进行的学徒培训和实习培训的费用，则主要由国家支付，企业支付的学费不超过850澳元/年。

4.建立相关监管行政机构。企业要在职业教育发展中发挥作用，必须有个平台表达企业的心声。建立相关职业教育行政管理机构，是促进企业参与职业教育的重要组织保障。如英国为了使企业在地方的职业教育中发挥重要作用，成立80多个“培训和企业协会”，专门协调学校和企业关系。在美国，成立了国家合作教育委员会，负责协调全美院校的合作教育工作。德国设立了“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督。这些机构承担着职业教育管理职责，在发展职业教育中发挥着重要的作用。

5.资格认证。在职业教育中能够证明一个学生的职业能力或技术水平高低的重要途径就是资格认证，职业资格认证系统的建立是保证毕业学生质量的一道可靠关卡，同时要建立起资格认证与普通学位认证互通的机制，这样从某种程度上提高了职业学校的学生在社会上的认可度。英国在政府主导、企业和学校以及培训机构的合作下，形成了全国统一的职业教育课程体系和职业资格体系，可分别颁发职业课程证书和职业资格证书，与普通高等教育的学历文凭等值互通。澳大利亚通过国家职业资格框架体系、资格证书与学术证书的等值，以满足青年人升学和参加工作的多样化要求，提高入学率和技能水平。

6.企业参与。企业是校企合作的主体之一，但从社会经济发展角度来说企业本身并不承担教育机构的角色，这也是各国用法律政策强制企业参与校企合作的原因。在强制及鼓励结合的政策下企业也从一个非教育机构慢慢转变为一个具有培养社会劳动力、参与教学过程的义务的集体。企业不同程度不同方面地参与到办学过程中，包括教学经费投入、课程及专业设置、师资培养、教学计划、教学条件建设、学生成绩考核、资格证书发放等。例如在德国，企业承担的培训经费主要包括设备、管理、指导、耗材和生活补贴，企业每年为每位学徒提供培训经费合计约8000欧元。在澳大利亚，企业把先进的生产设备提供给学院使用，为TAFE学院学生实训提供场所，并派遣掌握先进技术的一线专家对学生进行指导，使学生能够在企业得到更好的锻炼。

7.社会认可。社会认可是职业教育顺利发展的一个精神支柱，也是让企业更主动参与校企合作的一个重要因素。英国建立了“英国行动组”，就是要让高层领导认识学徒制度的重要性，使得他们对学徒制度更加关心，给予更多的支持和帮助，推动职业技术教育体系的发展。在美国，人们不会歧视技术工人这样的职业，几乎每个社区至少拥有一所社区学院。高级技术工人的待遇往往会更高，地位也更突出。美国的这种强烈的实用主义文化价值观，使得校企合作教育的开展变得更加容易。

三、我国校企合作现状研究

我国政府对职业教育日益重视，进入新世纪以来，先后出台了一系列重要的职业教育政策。近年来，一些职业院校也在产学研结合方面有所突破，在校企合作方面进行了卓有成效的探索，为高职人才培养积累了宝贵的经验，但是多数职业院校的校企合作尚未建立起有效机制，存在诸多亟待解决的问题。

1.社会认可度低。由于“重学轻术”传统思想的禁锢，人们过于看重普通高等教育，忽略了职业教育的重要性，甚至对职业教育带有偏见和鄙薄，这种观念很难在短时间内改变，社会的认可度低也使得企业难以肯定职业教育的作用。

2.政府法规政策支持不够。我国虽然在立法政策方面逐步加强了对职业教育的关注，提升了职业教育的地位，促进了职业教育的发展，但这些法令条例均处于宏观、中观层面，较少涉及微观。比如普遍缺乏对企业的奖励性措施和企业的强制性义务规定，缺乏对企业利益的保护和对企业的监督。这些都导致企业缺乏校企合作的内在动力。

3.经费缺乏合理配置。“十一五”期间政府拟投入100亿元用于职业教育，各地方政府也相应加大了对职业教育的经费支持，但从经费的配置来看，我国对职业教育的经费投入主要集中在学校，缺乏对企业的相应补助。教育和企业属于不同的系统，政府没有设立校企合作统筹拨款的机制，而投入到学校的经费也缺乏合理的配置及监督。

4.师资队伍有缺口。我国高校从扩招以来，师资队伍在数量和质量上都有所缺失，这也是导致职业学校学生质量不高的重要原因。教师是学生获得知识与技能的主要途径，但从目前来看，职业学校的教师水平普遍不高，而企业更是极少向学校提供实践型教师，并且很少为职业学校教师提供实践学习的机会。

5.监督机制不健全，缺少企业参与管理平台。我国职业学校和企业的结合不够普遍和深入，很多项目难以获得企业主管单位、劳动部门、教育部门及其他相关部门的充分协调，其原因在于尚未建立专门的有效的校企合作协调机构，缺乏监管部门规范校企合作的要求，监督检查校企合作培养学生的过程和成果。目前的普遍情况是企业在校企合作中除了简单提供一些岗位外没有其他的参与途径。

6.职业资格认证系统不完善。职业资格认证没有硬性的规定和统一的要求，资格认证的含金量也有待提高。普通职业院校不会强制要求学生在毕业前考取较高级别的职业资格证书，降低毕业的难度实质上是降低了职业教育培养人才的质量，这也是企业在某种程度上否定职业教育作用的一个原因。

四、外国校企合作给予我国的启示

由我国国情所限，我们不能像一些发达国家那样建立起以企业为主导的校企合作。而在我国，政府处于主导地位，只有政府这个纽带从立法、政策、机构建立、制度规范、提高职业教育地位等多方面进行完善和改进，才能使得企业不得不参与到校企合作中来，再通过给予企业一定的补偿奖励，让企业看到有利可图，进而让企业主动参与到校企合作中来。

目前国内对于校企合作的研究还仅仅停留在发现问题的层面上，即便可以提出一些解决方案，也是针对问题提出的宏观解决方案，缺乏更为具体的可操作性强的办法和建议。形成一种具有中国特色的职业教育校企合作模式是一个长期的探索过程。

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篇2

关键词：小学数学；概念；教学

小学数学学科概念性较强，而概念又是小学数学学习内容的非常重要的因素，学习所有领域的知识都离不开最基本的概念。小学生尚处于学习教育的启蒙阶段，他们的抽象思维能力相对较差，独立理解和表达数学概念对他们来说是比较困难的，假若教师自己再对数学概念缺乏系统全面的认识，教学中只是按部就班地参照课本和教参，在某些问题上自身也拿捏不准的话，又如何能有效地引导学生学习和理解数学概念呢？因此，在当前新课标的背景下，小学数学概念的高效教学，是在教师准确把握数学概念的内容本质的基础之上而进行的。

一、引入概念，为理解奠定基础

1.借助感性材料引入概念

数学概念是客观事物的共同属性和本质特征在人们头脑中的反映。任何一个数学概念都是在概括客观事物本质属性的基础上抽象而形成的。小学生的思维以能感知和体会的具体形象思维为主，还不具备高度的抽象思维能力。所以，教师在引入概念时，可以借助于丰富的感性素材，帮助学生产生从感性认识上升到理性认识的质的飞跃和提高。

2.借助已有概念引出新概念

小学数学中虽有一些概念，例如，比例尺、循环小数等非常抽象，难于表述和理解，但是这些概念也是与学生之前学过的已有概念存在着一定的关联的。所以，教师可充分利用这一点，认真分析研究新概念与已有概念之间的内在联系，并引导学生发现和理解。这样以已有的经验和知识作为学习新内容的前提，以旧促新，转新为旧，不断循环，既让学生明确了概念，又掌握了新旧概念之间的联系。

二、形成概念，掌握概念的本质属性

概念的形成是在认识的基础上对其本质属性进行归纳和概括的过程，教师在教学时，要着重抓住概念的本质属性来引导学生理解概念，为概念的灵活应用打下基础。

1.引导学生通过概念语言来对概念的本质属性进行概括

可以先给学生列举实际的例子，启发诱导学生分析概念的属性，接着再从具体到一般，一步步进行提炼和归纳。比如，在学习“循环小数”时，可先举例让学生对循环小数的特征进行分点探究和概括，如“一个数的小数部分，与其整数部分没有关系”“一个数字或几个数字重复出现，且是连续不断的”，抓住这两个关键特征，再进行归纳而得出循环小数的精确概念。

2.借助变式来引导学生深入理解概念

例如，在教学“三角形的概念”时，可先引导学生对直角三角形、锐角三角形、钝角三角形等的面积、形状、位置等进行观察和比较，这样对三角形的概念理解就更加深刻了。

三、巩固概念，学以致用

1.促进记忆

学习任何知识都需要及时地复习和巩固。小学生虽然机械记忆能力比较好，能很快记住教材中的概念表述，但是遗忘的速度也很快，教师要注意给学生拓展概念的内涵和外延，促使学生从机械记忆上升到理解记忆，使其能够根深蒂固并灵活运用。

2.自举实例

在教学最后，可让学生根据自己对概念的理解，自己举例。这样概念在他们的头脑中便更加具体化。例如，在学习完加减法以后，让学生分组讨论生活中有哪些具体实例运用到了加减法，促进其理解的同时，让学生感受到生活中的数学知识。

3.强化应用

要让学生灵活掌握概念，不但要求他们能会表述概念的定义，还要能灵活运用概念。对此教师应加强应用训练。比如，在课堂上以复述填空、判断对错、概念证明等形式抽查之前学过的概念定义，让学生根据概念举例，辨认例证的对错并说明理由，同时，还可以设计具有一定难度的题目练习，扩展概念的外延。

四、拓展概念，活学活用

著名教育家杜威提出的“从做中学”“从经验中学”的理论，对今天的教育仍有很大的启示。在数学概念的教学中，可以设计一些学生能亲自操作的小实验和探究活动，促使学生在主动的活动中，对抽象的数学概念得到进一步体验和内化，取得课堂教学所不能达到的效果。例如，小学生对诸如“千米”“吨”这样较大的单位，受其经验的限制往往没有什么概念，往往只是按照教师的讲述而机械记忆，如果只是通过课堂教学，“千米”在学生脑中的印象仅是“1千米=1000米”，它是一个不能用手直接丈量和感知的长度；“吨”在学生脑中的印象便是“1吨=1000千克”，也是一个拿不动的质量。而对于“1千米”到底有多长，“1吨”到底有多重？学生心中并无底。相反，如果我们在教学中能设计一些学生能够切身体会的小实验活动，这些问题便能迎刃而解了。

总之，小学数学概念的有效教学，教师应首先立足于教材研究，在全面深刻地把握小学数学概念深厚内涵及本质的基础上，通过组织数学活动，让学生在活动中体验、思考，并通过有意义地接受学习的方式使学生理解并获得数学概念。

参考文献：

篇3

网络德育：现实性与虚拟性的融合

1.虚拟性是网络环境的本质属性

网络有着自身的特质，在所有特质中，虚拟性是网络环境的本质属性之一。在现实世界中，原子是构成物质的基本单位，而在网络这个庞大的虚拟世界里，万事万物都是以比特（bit）来计算并且存在的。在这个数字化空间里，你可以实现学习、交友、娱乐、网上讨论等各种活动，但这些都是数字化的运动组合方式，不具有现实环境社会行为的实体性，只具有功能上的实在性，而且，凡是现实环境中存在的活动都可在网上进行且不受时空束缚。网络是一个虚拟的空间，人与人之间的关系转换为平等的符号关系，人在日常生活中隐藏的喜怒哀乐可以在网上不加掩饰地表达，可以大胆地说出平时不敢说的话，在这方面，网络因为其虚拟性而变得真实。

现实的社会关系不论是先天的还是后天的，一般是客观存在的，而网络中的关系则是自主选择，经常更变的。如在进行网络交往时，人们所看到的只是电脑屏幕和键盘，交往对象也只是一个个符号（在交往双方看来，我们自身也是如此），并不直接面对一个个活生生的感性个体，职业、财产、地位、名誉等都不出现，人们的个性特征、精神属性也表现得不充分，人们的一切“身外之物”、社会属性都被剥去，人们的物理特征或自然属性也不见了。也就是说，作为网络主体的人在网络交流过程中是不充分、不完整的，甚至代表着交往对象的符号也是不确定、不统一的，网络中的主体特别是行为主体，常常与现实生活中的主体不相对应。因而，网络社会相对现实社会而言，带有很大的虚拟性和藏匿性。

2.网络是虚拟性与现实性的并存

网络既展示着现实，也显示着现实不可能出现的事物――虚拟。当我们进入网络的虚拟世界后，就会发现网络上所见的有现实中存在的现象，但并非都是现实中已经实现或可能实现的。如果说现实是人类一维选择的结果，即多维选择性中选择的一种可能；而虚拟则是多维选择的展示，其中既包含变成了现实的可能性选择，也有尚未变成现实的不可能的选择。在客观世界中，现实如果选择了一种可能性，则其他的可能性一律排斥；在虚拟世界里，虚拟则可以兼容现实，把现实的可能性与非现实的可能性融于互联网，则显示出虚拟世界的精神分量。

网络世界虽是虚拟，人在虚拟世界中的交往活动似乎只是一系列0与1的数字关系，但本质上是现实社会的人以现实社会的思维和语言在虚拟世界进行交流和交往的一种表现。人们在网络上不仅可以获得许多的知识和技能，了解各国的风俗和文化，也可以利用“虚拟现实”技术获得自然的力量。但是必须清醒的认识到人类依然是肉眼凡胎，从网络上获得的知识技能、道德和规范，必须经由现实生活的检验。

从网络道德关系来说，网络道德是一种虚拟的道德，但由于参与虚拟空间交往活动的人是现实社会的人，因此，网络道德本质上反映了社会现实道德。现实社会中的道德是人们在长期的社会实践中形成的，并经过了筛选，它的运行机制反映了人们社会活动的一般规律，对规范人们的行为和保障社会的有效运行行之有效。可是，一些人置身于网络空间，认为找到了自由翱翔的天地，可以摆脱现实社会的种种束缚，不必履行现实社会的道德规范。其实不然，人们的网络行为也是社会实践的一部分，网络行为和其他社会行为应该是统一的。

从网络人际关系来说，我们不仅需要网络的数字化交往，更需要面对面地进行交流与交往。数字化交往虽然展现的似乎只是数字与数字的关系，但表面的数字关系所掩盖的恰好是深层的人与人之间的关系。借助数字化的信息符号，人们之间形成了现代化社会新的互动模式。既然网络社会涉及人与人之间的关系，那么，走向数字化生存就不仅是一个技术问题，而且蕴涵着复杂的数字伦理和网络伦理问题，呼唤着人性的回归。

3.网络德育是现实德育与虚拟德育的融合

网络是现实与虚拟的并存，其实，网络德育也是现实德育与虚拟德育的融合。在网络德育中，现实性是虚拟性的基础，虚拟性是现实性的延伸和发展，虚拟性中也有现实性，虚拟性也影响现实性。现实性和虚拟性并存是网络德育的重要特征，网络德育不是建立在空中楼阁，现实德育是它坚实的基础；网络德育也不是星外来客，他们是现实社会的主体。网络德育的现实性是德育物理空间在网络上的反映和延伸，主要表现为不可逆性和客观性。不可逆性即网络德育的发生具有必然性，因为网络德育是学生的主体性发展的现实需要和社会发展的现实需要，其发生具有不可逆性。客观性是指网络德育活动创造了新的社会文明赋予了网络的全新的意义和实质，是网络德育作为一种相对独立的文化得以真正产生和发展，这是客观存在的事实。

在当代社会条件下，网络已经渗透到现实社会的各个领域和各个方面，“现实”和“虚拟”学习环境的界限越来越模糊，“虚拟对象”“虚拟试验”“虚拟设计”等优化方式越来越普遍，在教育和教学上，虚拟也面临着新的突破，德育的“模拟教育”，学生的“模拟学习”“模拟成长”等，在现实生活与网络领域相融合的发展中，都将成为学生的发展需要和发展可能。

现实德育向网络德育的现代性转换

互联网是虚拟性与现实性的统一，网络德育是现实德育与虚拟德育的融合，这是网络空间和物理空间的联系所决定的。尽管在物理空间的现实行为是网络所不能替代的，同样，在虚拟空间人的生存、交往和生活也是物理空间不能替代的，但虚拟空间所存在的道德失范、网络犯罪等，其实都是物理空间所存在的严重道德问题在网络空间中的体现，或者说在网络空间的延伸，由此可见，由于网络德育和现实德育的主体――人既生活于现实物理空间又生活在网络社会的虚拟空间，所以，作为现实空间的现实德育与处于虚拟空间的网络德育可以转换。因而，我们在开展网络德育时，务必要把握网络德育的特性，将现实道德的内容、手段和方法运用到网络德育中并不断地丰富网络德育，实行现实德育向网络德育的现代性转换。

1.网络德育体制：树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与网络德育相结合的整体育人观念转换

在网络领域这个新空间，学生进行虚拟实践活动，这是一种在虚拟领域中以信息活动为主的活动，包括对信息、流向、选择、整合、优化等过程的活动。现实德育体系是以语言、文字活动为载体的现实实践活动，网络领域的虚拟实践是在学生现实实践的延伸、优化和发展，因此，网络德育体系与现实德育体系有着内在的联系，其联系的主要点是，在培养学生的目标上、内容上、原则上是基本相同的。学生在虚拟实践活动过程中，形成了各种关系，如政治、经济、文化、道德等关系。网络的出现和发展，对学生的学习方式、生活方式和思维方式产生了广泛而深刻的影响，在推动学生学习、成才的同时，也给学生带来了许多新的思想、心理、道德问题。正是因为现实德育与虚拟德育有着密切的联系，所以，现实的德育目标、内容、原则可以而且应当向虚拟德育领域拓展和转换，虚拟领域可以而且必须丰富、优化、延伸现实的德育目标、内容、原则。在网络德育环境下，应树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与整体德育相结合的整体育人观念转换。根据学生成才的要求和网络领域的特点，研究和创立学生正确认识和使用网络的德育理念、目的、方法，形成以网络为载体的虚拟领域的网络德育体系。

2.网络德育内容：单纯物理空间确定内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择内容转换

信息网络化的迅猛发展，正在全面而深刻地影响着世界各国的政治、经济、思想文化、教育、科技等各个领域，尤其是思想文化领域。网络以其开放性、多样性、虚拟性、交互性、平等性、跨时空性等特点给现代信息传播方式带来革命性的变化，也为各种思想文化的传播提供了更便捷的渠道，并且丰富和发展了德育的内容体系，主要表现在两个方面：其一，网络大大增加了德育的信息量，有利于克服德育内容单调，信息贫乏的不足。网络不仅加快了主导性思想德育信息的传播，扩大了主导性信息的影响，而且在多元信息的相互渗透和碰撞过程中积淀下来的共性的普遍的思想、道德信息和价值观念，如全球观念、普世伦理、可持续发展理念等成为德育的新内容。网络德育内容涵盖了网络思想教育、网络政治教育、网络法制教育、网络伦理教育、网络心理教育、网络国情教育、网络人文科学知识教育、网络优秀文化教育等内容。这些内容相互联系、相互渗透、相辅相成，共同成为网络德育的内容体系。其二，在现实的生活、学习空间中，学生进行比较、判断、选择和确定信息，要受到时间、空间的很大限制，只有在网络上，才可能获得大量丰富的、个性化的信息，开展广泛的比较并进行合理的判断、选择，确定适应自己发展的目标和规范。因此，大量个性化德育资源的出现，为受教育者提供了前所未有的选择余地，真正满足了受教育者日趋个性化的需要。

今天，互联网正在并将继续改变人们的思维方式。这就要求我们要有新的思维方式去适应它，在实施网络德育时，应使单纯物理空间确定德育教育内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择德育内容转换，促进互联网与现实德育的有效融合，找准人文与科技的结合点，实现内容和形式的最佳结合。

3.网络德育方式：单向传授向多向互动，自主选择方式转换

在一定意义上，开展德育的过程，就是信息的获取、选择和传播的过程，就是用丰富正确的相关信息，影响大学生的思想观念和精神状态的过程。由于受时空的限制、观念的禁锢，长期以来，师生之间的协作与对话在这两个环节很难充分实现。传统的德育多采用教师选取信息，学生接受信息的单向被动教育方式，这种方式已经不能适应互联网对德育的要求。网络环境的精髓在于交互性和平等性，能够在虚拟的情景下展开师生之间、同学之间甚至于陌生人之间的思想分享和观点讨论，通过思想的碰撞，最终形成自己的知识建构。所以，网络德育的教育方式应变教育者和被教育者的单向教育方式为双向交流、多向互动、共同提高。

同时，在网络德育中，教育者应充分地尊重受教育者的人格尊严和主体意识，最大限度地满足他们受尊重的心理诉求和个性选择。教育者、受教育者应处在平等互动的同一个平台上，双方以平等、诚恳的态度进行交流和讨论，启发和影响受教育者，变传统的灌输式、命令式、说教式、号令式的工作方式为启发式、参与互动式、讲座式、对话式的德育工作方式，平心静气地分析存在的问题，选准切入点，以一种宽松的态度、柔和的手段与网民进行交流和讨论，尊重受教育者正确的选择，能够宽容他们的失误。

4.网络德育时空：学校德育向社会、学校和家庭德育与虚拟德育相结合转换

网络为德育工作提供了丰富的信息资源，且突破了现实德育的时空限制，将家庭、学校、社会的影响有机整合起来，极大地拓展了德育的时空。由于网络德育的超时空性，人们可以最有效地实现资源共享。加强大学生网络德育教育，重要的在于构建健康的网络德育环境。网络德育环境是环绕在网民周围并对其产生影响的客观现实，网络社会不同于以往的人类生活空间，但也不能脱离人们日常生活的现实社会之外，当前我们重要的任务是优化德育网络环境，突破现实传统德育单一的时空观，构建新型的网络环境，把社会、学校、家庭德育与网络虚拟德育相结合。

从社会的角度来看，网络克服了人类技术的障碍，使地球成为“地球村”，打破地域、年龄、经济能力等对文化消费的禁锢，使未来社会成为一个和谐统一的文化圈，进入平等、共享民主的时代。在网络时代，信息高速公路延伸到千家万户，使整个社会逐渐联为一体，社会在更大程度上影响和制约着大学生网络德育，网络也以其开放性和覆盖面广的特性，在新的领域里拓宽和深化网络德育的社会化。在信息化时代，大学生网络德育必须走出校园，加强与社会经济、政治、文化、科技等方面的联系，高校网络德育也应根据社会的需求，改革教学内容和教学方法，为社会培养更多的适应经济发展需要的优秀人才；另一方面，社会也要理解高校，支持高校、支持办学。各级政府和社会各部门应为学生的健康成长创造良好的社会环境，各级干部应自觉地以自己的良好形象成为学生的道德楷模。

从学校的角度看，首先，学校应根据互联网的特点，成立专门的机构，投入相应的资金，为网络德育工作的开展提供物质保证。其次，教育者熟练掌握网络知识。高校网络管理，绝不是单纯的技术性管理，而是融思想政治工作和网络技术于一身的新型管理，这就要求从事德育工作的干部和教师，不但要学习网络知识，了解网络，运用网络，而且要学会把德育教育和网络技术结合起来，这样才能面对新世纪的大学生，解决网络时代德育工作面临的挑战和问题。另外，建立优秀德育网站也是必要和必须的，在新形势下，要把高校传统的宣传工作阵地、如报刊、校报和教学、科研成果等资料，特别是两课的教学成果，及时地移植到网络上来，加强正面宣传的广度和深度。加强网络德育工作，加强网络监管也是重要的一环，高校要主动构筑网络“过滤器”，筑好“防火墙”，尽可能地减少学生接触不良信息的机会，降低学生感染“病毒”的可能性。

从家庭的角度来看，作为学生最直接的老师，家长应该积极配合社会和学校做好网络德育工作。在信息化浪潮中，家长应主动掌握网络基本知识。以便在新时代面前不落伍。父母应当正确处理好网络时代的代际关系，多花时间与孩子交流，多带孩子接触和适应社会，避免孩子长期沉溺于网络的虚拟世界，家长应积极地配合有关部门和学校做好“政治把关”工作。并运用一些封锁方法阻止小孩接触不健康网站。

参考文献：

[1]曾长秋，薄明华.网络德育学[M].长沙：湖南科技出版社，2005.1.

[2]郑永廷，张彦.德育发展研究――面向21世纪中国高校德育探索[M]，北京：人民出版社，2006.9.

[3]杨立英，曾盛聪.全球化、网络化境遇与社会主义意识形态建设研究[M]，北京：人民出版社，2006.10.

篇4

关键词：人性；德性；心性

讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：

一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。

二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。

三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。

一、对人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定义

人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。

心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。

（二）人性、德性、心性的本质特征

人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。

1．人性的本质特征

由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：

第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。

2．德性的本质特征

德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：

第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。

3．心性的本质特征

心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：

第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。

基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。

二、人性、德性、心性的关系

（一）德性、心性是人性改造的产物

从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。

（二）人性与德性是对立矛盾的

从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。

（三）心性对人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。

三、对人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。

本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。

思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。

本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。

思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。

然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。

思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。

人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。

思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。

值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。

思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。

这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。

参考文献：

[1]吴甘霖.心本管理[M].北京:机械工业出版社,2006.

[2]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北教育学院学报,2006,(8).

[3]孙少平.教与养:德育性质的阐释[J].华南师范大学学报,2011,(4).

[4]吴舒蔓,吴发科.“叛逆期现象”剖析与教育对策[J].现代教育论丛,2009,(11).

篇5

    1.教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来,我国的教育深受“应试教育”的影响,孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台,但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下,许多学校和教师有心培养学生的道德品质,却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认,当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此,当今社会功利化倾向依然十分严峻,衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德,却依旧走着功利化的道路,甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑,甚至存在迷失自己的危险。

    2.小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出,回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患,主要表现在三个方面———德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活,回归到现实世界,但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹,很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考,学生的精神生活还比较贫乏。比如,当下很多小学的德育活动是非常丰富的,学校德育的主题与生活密切相关。但是,当这样的活动结束之后,学生内心深处是否拥有了一定的道德观念?孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感?例如,学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开,但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患,必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的,没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的,教育是有意义的,而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导,教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育,它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德,满足其精神需要;务必关注学生的精神生活和道德成长;德育过程中必须传达一定的道德观念,务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。

    二、关于小学生活德育的三点思考

    针对我国新形势下小学生活德育存在的问题,本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考:

    1.对小学生活德育价值定位的思考:小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本,社会进步越来越以人的发展状况为价值取向,个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标,关注人的现实生活,也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人,尊重个体的真实生命,对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。

    2.对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识,这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的,它贴近学生的生活实际和发展需要。此外,“教师在时间十分有限的学校教育阶段,把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上,不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]3.对小学生活德育目标的思考:小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活,培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说:“做一个圣人,那是特殊情况,做一个正直的人,那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”,而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人,养成良好的行为习惯,引导他们追求真善美和道德的价值,最终过上有道德的生活。

    三、新形势下小学教师生活德育实践的建议

    1.树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念,注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑,教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景,赋予他们追寻和发现价值的可能性;同时,生活的不断变化发展,也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代,教师有责任帮助学生形成正确的价值观,使学生恪守普遍意义上的道德价值观。