现代德育的本质属性精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇现代德育的本质属性，期待它们能激发您的灵感。

篇1

摘要：校企合作是发展职业教育的必由之路，是促进学校教育与市场需求紧密结合，二者同步发展的有效方法。从国外校企合作的模式、校企合作的限制条件、我国校企合作的现状及国外成功模式对我国的启示几个方面，就近几年国内学者的研究进行了综述。

关键词：校企合作；基本形式；限制条件

职业教育与培训体系的质量是决定国家经济繁荣的关键因素，这已是经济领域与职业教育领域达成的共识。各国政府均将大力发展职业教育列入总体政策的重要位置，并通过一系列途径加以干预，如立法、拨款、建立专向的管理机构等等。而走“工学结合、校企合作”的道路被认为是职业教育发展的必由之路。

一、国外校企合作的基本形式

在国外，校企合作已经是一个成熟的教学机制，它为各国家职业教育的发展起到了不可磨灭的作用。对国外校企合作基本形式的研究，不同的学者从不同的角度将其进行分类对比。朱建从学校和企业的合作内容及深度方面将校企合作形式分为浅层合作、中层合作、深层合作三种合作类型。肖楠等人从校企双方在合作中的主导地位及作用程度方面，将校企合作模式分为学校主导型、企业主导型以及校企并重型三种模式。国内大多数学者都较侧重于研究以下几个国家的典型校企合作模式。

1.德国的“双元制”。“双元制”被认为是世界上最成功的职业教育产学合作办学模式，该模式将企业与学校、理论与实践紧密结合。学生通常每周在企业接受3～4天的实践培训，在学校进行1～2天的理论培训。在双元制的教学过程中，企业是主导，决定着开办专业及学生数量。双元制学校顺应并满足企业的需求。

2.澳大利亚的TAFE学院制。TAFE是技术和继续教育学院的简称。TAFE学院根据国家职业能力标准，确定各专业的培养目标，开发相应的课程体系，组织学生进行理论课与实践课的学习。TAFE教育模式最大的特点就是以培养达到国家职业能力标准的合格人才为目标，重视学生实践能力的培养。TAFE学院制是一种以学校为主、企业为辅的运行机制。

3.美国的“合作教育”。“合作教育”根据产学结合、工学交替的原则，其基本模式可以分为工读轮换制、半工半读制、劳动实习制、全日劳动、工余上课制四种方式。培养目标由学校聘请行业中的一批专家组成的专业委员会按岗位需求确定，并以此培养目标为基础构建各项能力培养教学模块，学校组织教师根据教学规律按相应知识模块进行教学，同时，根据学生的专业和兴趣寻找合作企业签订实践培训合同，组织学生实践。

4.新加坡的“教学工厂”。“教学工厂”的教学计划根据工业发展的需要制订，课程安排借鉴“双元制”的经验，第一年为基础课，让学生掌握宽广的从业理论和基本知识；第二年是专业课；第三年半年学习应用性课程，半年做工业项目设计。“教学工厂”模式在实施中重点放在动态调整模式与专业的适配性上。它需要持续性的运营资金的支撑，而运营资金的来源在于与企业的充分合作。

5.英国的“三明治”模式及“现代学徒制”。“三明治”模式是一种“实践―理论―实践”或“理论―实践―理论”的人才培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式，实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。“现代学徒制”是英国政府于1993年宣布实施的计划。自1995年9月起，现代学徒制开始在全国范围更多的行业部门展开，其旨在通过为16-24岁的青年人提供一种工作本位的学习路线，培养理论联系实际的新型劳动者。

这些成功的校企合作模式都有他们各自的运行机制，但最终达到了一个共同的目的，成功地实现了职业教育培养人才的目标。每一种模式都具有强烈的地域风格，这与它所处于的社会背景及各部门的工作投入程度有着密切的关系。所以往往成功是不可复制的，只能依据自身的情况加以借鉴。

二、校企合作的限制条件

校企合作从字面上看涉及了两个主体：学校和企业。但实际运作起来不止这两个主体，而是全社会各部门多方面的协调合作。校企合作的实现有多种形式，而每种形式都是在一定的条件下进行的。不同国家或地区由于所具备的条件不同也就决定了校企合作在当地的实现形式。当各种条件达到时，学校和企业双方就会按照一定的轨迹进行合作，并最终达到较好的效果。以下就国内学者关注最多的几个国家分别对这几种限制条件加以说明。

1.法律规定。为推进校企合作的健康稳定发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使校企合作有法律做依据，有法制做保障。美国1962年就制定了《职业教育法》，明确提出校企合作是职业教育的方向，1994年美国总统克林顿分别签署了《2000年目标―美国教育法》和《学校―工作多途径法案》，把学校和企业的合作作为高职教育的一条根本原则，促使工商企业与大学进行深层次合作。1990年澳大利亚的《培训保障法》规定：年收入22.6万澳元以上的雇主应将预算的1.5%用于员工职业培训。这些法律从法理层面上确保了企业参与职业教育的可能性，明确了企业自身的责任与义务。

2.政策支持。企业参与职业教育，仅仅依靠法律的硬性规定还远远不够，各发达国家政府还出台了一系列政策，对企业参与职业教育加以引导和规范。政府所采取的优惠政策或规定性政策鼓励和促进了企业积极支持和参与职业教育，形成了开展校企合作的动力机制。如德国规定企业接受学生实习，可免交部分国税。澳大利亚则规定企业必须拿出工资总额的2%用于教育培训。新加坡从1979年起，通过企业集资建立技能发展基金，由国家生产力局掌握此项基金。这相当于是对雇主的一种强制性征税，迫使雇主减少雇佣低技能职工，以适应经济结构调整的要求。

3.资金保障。不论以什么样的形式去发展职业教育都是需要资金的保障。各发达国家也都在这个方面加以重视，例如从1994年至2005年，新加坡的教育开支从33亿元（新币）增加至61亿元（新币）。在61亿元中，超过10亿元投资在理工学院及工艺教育。澳大利亚采取商业化运作的职业教育投资方式，一般来说，在TAFE学院机构中的经费开支中，国家投资占其总数的2/3，机构自己创收部分占1/3。但TAFE学院中进行的学徒培训和实习培训的费用，则主要由国家支付，企业支付的学费不超过850澳元/年。

4.建立相关监管行政机构。企业要在职业教育发展中发挥作用，必须有个平台表达企业的心声。建立相关职业教育行政管理机构，是促进企业参与职业教育的重要组织保障。如英国为了使企业在地方的职业教育中发挥重要作用，成立80多个“培训和企业协会”，专门协调学校和企业关系。在美国，成立了国家合作教育委员会，负责协调全美院校的合作教育工作。德国设立了“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督。这些机构承担着职业教育管理职责，在发展职业教育中发挥着重要的作用。

5.资格认证。在职业教育中能够证明一个学生的职业能力或技术水平高低的重要途径就是资格认证，职业资格认证系统的建立是保证毕业学生质量的一道可靠关卡，同时要建立起资格认证与普通学位认证互通的机制，这样从某种程度上提高了职业学校的学生在社会上的认可度。英国在政府主导、企业和学校以及培训机构的合作下，形成了全国统一的职业教育课程体系和职业资格体系，可分别颁发职业课程证书和职业资格证书，与普通高等教育的学历文凭等值互通。澳大利亚通过国家职业资格框架体系、资格证书与学术证书的等值，以满足青年人升学和参加工作的多样化要求，提高入学率和技能水平。

6.企业参与。企业是校企合作的主体之一，但从社会经济发展角度来说企业本身并不承担教育机构的角色，这也是各国用法律政策强制企业参与校企合作的原因。在强制及鼓励结合的政策下企业也从一个非教育机构慢慢转变为一个具有培养社会劳动力、参与教学过程的义务的集体。企业不同程度不同方面地参与到办学过程中，包括教学经费投入、课程及专业设置、师资培养、教学计划、教学条件建设、学生成绩考核、资格证书发放等。例如在德国，企业承担的培训经费主要包括设备、管理、指导、耗材和生活补贴，企业每年为每位学徒提供培训经费合计约8000欧元。在澳大利亚，企业把先进的生产设备提供给学院使用，为TAFE学院学生实训提供场所，并派遣掌握先进技术的一线专家对学生进行指导，使学生能够在企业得到更好的锻炼。

7.社会认可。社会认可是职业教育顺利发展的一个精神支柱，也是让企业更主动参与校企合作的一个重要因素。英国建立了“英国行动组”，就是要让高层领导认识学徒制度的重要性，使得他们对学徒制度更加关心，给予更多的支持和帮助，推动职业技术教育体系的发展。在美国，人们不会歧视技术工人这样的职业，几乎每个社区至少拥有一所社区学院。高级技术工人的待遇往往会更高，地位也更突出。美国的这种强烈的实用主义文化价值观，使得校企合作教育的开展变得更加容易。

三、我国校企合作现状研究

我国政府对职业教育日益重视，进入新世纪以来，先后出台了一系列重要的职业教育政策。近年来，一些职业院校也在产学研结合方面有所突破，在校企合作方面进行了卓有成效的探索，为高职人才培养积累了宝贵的经验，但是多数职业院校的校企合作尚未建立起有效机制，存在诸多亟待解决的问题。

1.社会认可度低。由于“重学轻术”传统思想的禁锢，人们过于看重普通高等教育，忽略了职业教育的重要性，甚至对职业教育带有偏见和鄙薄，这种观念很难在短时间内改变，社会的认可度低也使得企业难以肯定职业教育的作用。

2.政府法规政策支持不够。我国虽然在立法政策方面逐步加强了对职业教育的关注，提升了职业教育的地位，促进了职业教育的发展，但这些法令条例均处于宏观、中观层面，较少涉及微观。比如普遍缺乏对企业的奖励性措施和企业的强制性义务规定，缺乏对企业利益的保护和对企业的监督。这些都导致企业缺乏校企合作的内在动力。

3.经费缺乏合理配置。“十一五”期间政府拟投入100亿元用于职业教育，各地方政府也相应加大了对职业教育的经费支持，但从经费的配置来看，我国对职业教育的经费投入主要集中在学校，缺乏对企业的相应补助。教育和企业属于不同的系统，政府没有设立校企合作统筹拨款的机制，而投入到学校的经费也缺乏合理的配置及监督。

4.师资队伍有缺口。我国高校从扩招以来，师资队伍在数量和质量上都有所缺失，这也是导致职业学校学生质量不高的重要原因。教师是学生获得知识与技能的主要途径，但从目前来看，职业学校的教师水平普遍不高，而企业更是极少向学校提供实践型教师，并且很少为职业学校教师提供实践学习的机会。

5.监督机制不健全，缺少企业参与管理平台。我国职业学校和企业的结合不够普遍和深入，很多项目难以获得企业主管单位、劳动部门、教育部门及其他相关部门的充分协调，其原因在于尚未建立专门的有效的校企合作协调机构，缺乏监管部门规范校企合作的要求，监督检查校企合作培养学生的过程和成果。目前的普遍情况是企业在校企合作中除了简单提供一些岗位外没有其他的参与途径。

6.职业资格认证系统不完善。职业资格认证没有硬性的规定和统一的要求，资格认证的含金量也有待提高。普通职业院校不会强制要求学生在毕业前考取较高级别的职业资格证书，降低毕业的难度实质上是降低了职业教育培养人才的质量，这也是企业在某种程度上否定职业教育作用的一个原因。

四、外国校企合作给予我国的启示

由我国国情所限，我们不能像一些发达国家那样建立起以企业为主导的校企合作。而在我国，政府处于主导地位，只有政府这个纽带从立法、政策、机构建立、制度规范、提高职业教育地位等多方面进行完善和改进，才能使得企业不得不参与到校企合作中来，再通过给予企业一定的补偿奖励，让企业看到有利可图，进而让企业主动参与到校企合作中来。

目前国内对于校企合作的研究还仅仅停留在发现问题的层面上，即便可以提出一些解决方案，也是针对问题提出的宏观解决方案，缺乏更为具体的可操作性强的办法和建议。形成一种具有中国特色的职业教育校企合作模式是一个长期的探索过程。

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篇2

关键词：小学数学；概念；教学

小学数学学科概念性较强，而概念又是小学数学学习内容的非常重要的因素，学习所有领域的知识都离不开最基本的概念。小学生尚处于学习教育的启蒙阶段，他们的抽象思维能力相对较差，独立理解和表达数学概念对他们来说是比较困难的，假若教师自己再对数学概念缺乏系统全面的认识，教学中只是按部就班地参照课本和教参，在某些问题上自身也拿捏不准的话，又如何能有效地引导学生学习和理解数学概念呢？因此，在当前新课标的背景下，小学数学概念的高效教学，是在教师准确把握数学概念的内容本质的基础之上而进行的。

一、引入概念，为理解奠定基础

1.借助感性材料引入概念

数学概念是客观事物的共同属性和本质特征在人们头脑中的反映。任何一个数学概念都是在概括客观事物本质属性的基础上抽象而形成的。小学生的思维以能感知和体会的具体形象思维为主，还不具备高度的抽象思维能力。所以，教师在引入概念时，可以借助于丰富的感性素材，帮助学生产生从感性认识上升到理性认识的质的飞跃和提高。

2.借助已有概念引出新概念

小学数学中虽有一些概念，例如，比例尺、循环小数等非常抽象，难于表述和理解，但是这些概念也是与学生之前学过的已有概念存在着一定的关联的。所以，教师可充分利用这一点，认真分析研究新概念与已有概念之间的内在联系，并引导学生发现和理解。这样以已有的经验和知识作为学习新内容的前提，以旧促新，转新为旧，不断循环，既让学生明确了概念，又掌握了新旧概念之间的联系。

二、形成概念，掌握概念的本质属性

概念的形成是在认识的基础上对其本质属性进行归纳和概括的过程，教师在教学时，要着重抓住概念的本质属性来引导学生理解概念，为概念的灵活应用打下基础。

1.引导学生通过概念语言来对概念的本质属性进行概括

可以先给学生列举实际的例子，启发诱导学生分析概念的属性，接着再从具体到一般，一步步进行提炼和归纳。比如，在学习“循环小数”时，可先举例让学生对循环小数的特征进行分点探究和概括，如“一个数的小数部分，与其整数部分没有关系”“一个数字或几个数字重复出现，且是连续不断的”，抓住这两个关键特征，再进行归纳而得出循环小数的精确概念。

2.借助变式来引导学生深入理解概念

例如，在教学“三角形的概念”时，可先引导学生对直角三角形、锐角三角形、钝角三角形等的面积、形状、位置等进行观察和比较，这样对三角形的概念理解就更加深刻了。

三、巩固概念，学以致用

1.促进记忆

学习任何知识都需要及时地复习和巩固。小学生虽然机械记忆能力比较好，能很快记住教材中的概念表述，但是遗忘的速度也很快，教师要注意给学生拓展概念的内涵和外延，促使学生从机械记忆上升到理解记忆，使其能够根深蒂固并灵活运用。

2.自举实例

在教学最后，可让学生根据自己对概念的理解，自己举例。这样概念在他们的头脑中便更加具体化。例如，在学习完加减法以后，让学生分组讨论生活中有哪些具体实例运用到了加减法，促进其理解的同时，让学生感受到生活中的数学知识。

3.强化应用

要让学生灵活掌握概念，不但要求他们能会表述概念的定义，还要能灵活运用概念。对此教师应加强应用训练。比如，在课堂上以复述填空、判断对错、概念证明等形式抽查之前学过的概念定义，让学生根据概念举例，辨认例证的对错并说明理由，同时，还可以设计具有一定难度的题目练习，扩展概念的外延。

四、拓展概念，活学活用

著名教育家杜威提出的“从做中学”“从经验中学”的理论，对今天的教育仍有很大的启示。在数学概念的教学中，可以设计一些学生能亲自操作的小实验和探究活动，促使学生在主动的活动中，对抽象的数学概念得到进一步体验和内化，取得课堂教学所不能达到的效果。例如，小学生对诸如“千米”“吨”这样较大的单位，受其经验的限制往往没有什么概念，往往只是按照教师的讲述而机械记忆，如果只是通过课堂教学，“千米”在学生脑中的印象仅是“1千米=1000米”，它是一个不能用手直接丈量和感知的长度；“吨”在学生脑中的印象便是“1吨=1000千克”，也是一个拿不动的质量。而对于“1千米”到底有多长，“1吨”到底有多重？学生心中并无底。相反，如果我们在教学中能设计一些学生能够切身体会的小实验活动，这些问题便能迎刃而解了。

总之，小学数学概念的有效教学，教师应首先立足于教材研究，在全面深刻地把握小学数学概念深厚内涵及本质的基础上，通过组织数学活动，让学生在活动中体验、思考，并通过有意义地接受学习的方式使学生理解并获得数学概念。

参考文献：

篇3

网络德育：现实性与虚拟性的融合

1.虚拟性是网络环境的本质属性

网络有着自身的特质，在所有特质中，虚拟性是网络环境的本质属性之一。在现实世界中，原子是构成物质的基本单位，而在网络这个庞大的虚拟世界里，万事万物都是以比特（bit）来计算并且存在的。在这个数字化空间里，你可以实现学习、交友、娱乐、网上讨论等各种活动，但这些都是数字化的运动组合方式，不具有现实环境社会行为的实体性，只具有功能上的实在性，而且，凡是现实环境中存在的活动都可在网上进行且不受时空束缚。网络是一个虚拟的空间，人与人之间的关系转换为平等的符号关系，人在日常生活中隐藏的喜怒哀乐可以在网上不加掩饰地表达，可以大胆地说出平时不敢说的话，在这方面，网络因为其虚拟性而变得真实。

现实的社会关系不论是先天的还是后天的，一般是客观存在的，而网络中的关系则是自主选择，经常更变的。如在进行网络交往时，人们所看到的只是电脑屏幕和键盘，交往对象也只是一个个符号（在交往双方看来，我们自身也是如此），并不直接面对一个个活生生的感性个体，职业、财产、地位、名誉等都不出现，人们的个性特征、精神属性也表现得不充分，人们的一切“身外之物”、社会属性都被剥去，人们的物理特征或自然属性也不见了。也就是说，作为网络主体的人在网络交流过程中是不充分、不完整的，甚至代表着交往对象的符号也是不确定、不统一的，网络中的主体特别是行为主体，常常与现实生活中的主体不相对应。因而，网络社会相对现实社会而言，带有很大的虚拟性和藏匿性。

2.网络是虚拟性与现实性的并存

网络既展示着现实，也显示着现实不可能出现的事物――虚拟。当我们进入网络的虚拟世界后，就会发现网络上所见的有现实中存在的现象，但并非都是现实中已经实现或可能实现的。如果说现实是人类一维选择的结果，即多维选择性中选择的一种可能；而虚拟则是多维选择的展示，其中既包含变成了现实的可能性选择，也有尚未变成现实的不可能的选择。在客观世界中，现实如果选择了一种可能性，则其他的可能性一律排斥；在虚拟世界里，虚拟则可以兼容现实，把现实的可能性与非现实的可能性融于互联网，则显示出虚拟世界的精神分量。

网络世界虽是虚拟，人在虚拟世界中的交往活动似乎只是一系列0与1的数字关系，但本质上是现实社会的人以现实社会的思维和语言在虚拟世界进行交流和交往的一种表现。人们在网络上不仅可以获得许多的知识和技能，了解各国的风俗和文化，也可以利用“虚拟现实”技术获得自然的力量。但是必须清醒的认识到人类依然是肉眼凡胎，从网络上获得的知识技能、道德和规范，必须经由现实生活的检验。

从网络道德关系来说，网络道德是一种虚拟的道德，但由于参与虚拟空间交往活动的人是现实社会的人，因此，网络道德本质上反映了社会现实道德。现实社会中的道德是人们在长期的社会实践中形成的，并经过了筛选，它的运行机制反映了人们社会活动的一般规律，对规范人们的行为和保障社会的有效运行行之有效。可是，一些人置身于网络空间，认为找到了自由翱翔的天地，可以摆脱现实社会的种种束缚，不必履行现实社会的道德规范。其实不然，人们的网络行为也是社会实践的一部分，网络行为和其他社会行为应该是统一的。

从网络人际关系来说，我们不仅需要网络的数字化交往，更需要面对面地进行交流与交往。数字化交往虽然展现的似乎只是数字与数字的关系，但表面的数字关系所掩盖的恰好是深层的人与人之间的关系。借助数字化的信息符号，人们之间形成了现代化社会新的互动模式。既然网络社会涉及人与人之间的关系，那么，走向数字化生存就不仅是一个技术问题，而且蕴涵着复杂的数字伦理和网络伦理问题，呼唤着人性的回归。

3.网络德育是现实德育与虚拟德育的融合

网络是现实与虚拟的并存，其实，网络德育也是现实德育与虚拟德育的融合。在网络德育中，现实性是虚拟性的基础，虚拟性是现实性的延伸和发展，虚拟性中也有现实性，虚拟性也影响现实性。现实性和虚拟性并存是网络德育的重要特征，网络德育不是建立在空中楼阁，现实德育是它坚实的基础；网络德育也不是星外来客，他们是现实社会的主体。网络德育的现实性是德育物理空间在网络上的反映和延伸，主要表现为不可逆性和客观性。不可逆性即网络德育的发生具有必然性，因为网络德育是学生的主体性发展的现实需要和社会发展的现实需要，其发生具有不可逆性。客观性是指网络德育活动创造了新的社会文明赋予了网络的全新的意义和实质，是网络德育作为一种相对独立的文化得以真正产生和发展，这是客观存在的事实。

在当代社会条件下，网络已经渗透到现实社会的各个领域和各个方面，“现实”和“虚拟”学习环境的界限越来越模糊，“虚拟对象”“虚拟试验”“虚拟设计”等优化方式越来越普遍，在教育和教学上，虚拟也面临着新的突破，德育的“模拟教育”，学生的“模拟学习”“模拟成长”等，在现实生活与网络领域相融合的发展中，都将成为学生的发展需要和发展可能。

现实德育向网络德育的现代性转换

互联网是虚拟性与现实性的统一，网络德育是现实德育与虚拟德育的融合，这是网络空间和物理空间的联系所决定的。尽管在物理空间的现实行为是网络所不能替代的，同样，在虚拟空间人的生存、交往和生活也是物理空间不能替代的，但虚拟空间所存在的道德失范、网络犯罪等，其实都是物理空间所存在的严重道德问题在网络空间中的体现，或者说在网络空间的延伸，由此可见，由于网络德育和现实德育的主体――人既生活于现实物理空间又生活在网络社会的虚拟空间，所以，作为现实空间的现实德育与处于虚拟空间的网络德育可以转换。因而，我们在开展网络德育时，务必要把握网络德育的特性，将现实道德的内容、手段和方法运用到网络德育中并不断地丰富网络德育，实行现实德育向网络德育的现代性转换。

1.网络德育体制：树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与网络德育相结合的整体育人观念转换

在网络领域这个新空间，学生进行虚拟实践活动，这是一种在虚拟领域中以信息活动为主的活动，包括对信息、流向、选择、整合、优化等过程的活动。现实德育体系是以语言、文字活动为载体的现实实践活动，网络领域的虚拟实践是在学生现实实践的延伸、优化和发展，因此，网络德育体系与现实德育体系有着内在的联系，其联系的主要点是，在培养学生的目标上、内容上、原则上是基本相同的。学生在虚拟实践活动过程中，形成了各种关系，如政治、经济、文化、道德等关系。网络的出现和发展，对学生的学习方式、生活方式和思维方式产生了广泛而深刻的影响，在推动学生学习、成才的同时，也给学生带来了许多新的思想、心理、道德问题。正是因为现实德育与虚拟德育有着密切的联系，所以，现实的德育目标、内容、原则可以而且应当向虚拟德育领域拓展和转换，虚拟领域可以而且必须丰富、优化、延伸现实的德育目标、内容、原则。在网络德育环境下，应树立整体育人观念，实现从单一现实德育向现实德育与整体德育相结合的整体育人观念转换。根据学生成才的要求和网络领域的特点，研究和创立学生正确认识和使用网络的德育理念、目的、方法，形成以网络为载体的虚拟领域的网络德育体系。

2.网络德育内容：单纯物理空间确定内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择内容转换

信息网络化的迅猛发展，正在全面而深刻地影响着世界各国的政治、经济、思想文化、教育、科技等各个领域，尤其是思想文化领域。网络以其开放性、多样性、虚拟性、交互性、平等性、跨时空性等特点给现代信息传播方式带来革命性的变化，也为各种思想文化的传播提供了更便捷的渠道，并且丰富和发展了德育的内容体系，主要表现在两个方面：其一，网络大大增加了德育的信息量，有利于克服德育内容单调，信息贫乏的不足。网络不仅加快了主导性思想德育信息的传播，扩大了主导性信息的影响，而且在多元信息的相互渗透和碰撞过程中积淀下来的共性的普遍的思想、道德信息和价值观念，如全球观念、普世伦理、可持续发展理念等成为德育的新内容。网络德育内容涵盖了网络思想教育、网络政治教育、网络法制教育、网络伦理教育、网络心理教育、网络国情教育、网络人文科学知识教育、网络优秀文化教育等内容。这些内容相互联系、相互渗透、相辅相成，共同成为网络德育的内容体系。其二，在现实的生活、学习空间中，学生进行比较、判断、选择和确定信息，要受到时间、空间的很大限制，只有在网络上，才可能获得大量丰富的、个性化的信息，开展广泛的比较并进行合理的判断、选择，确定适应自己发展的目标和规范。因此，大量个性化德育资源的出现，为受教育者提供了前所未有的选择余地，真正满足了受教育者日趋个性化的需要。

今天，互联网正在并将继续改变人们的思维方式。这就要求我们要有新的思维方式去适应它，在实施网络德育时，应使单纯物理空间确定德育教育内容向从物理空间与虚拟空间相结合选择德育内容转换，促进互联网与现实德育的有效融合，找准人文与科技的结合点，实现内容和形式的最佳结合。

3.网络德育方式：单向传授向多向互动，自主选择方式转换

在一定意义上，开展德育的过程，就是信息的获取、选择和传播的过程，就是用丰富正确的相关信息，影响大学生的思想观念和精神状态的过程。由于受时空的限制、观念的禁锢，长期以来，师生之间的协作与对话在这两个环节很难充分实现。传统的德育多采用教师选取信息，学生接受信息的单向被动教育方式，这种方式已经不能适应互联网对德育的要求。网络环境的精髓在于交互性和平等性，能够在虚拟的情景下展开师生之间、同学之间甚至于陌生人之间的思想分享和观点讨论，通过思想的碰撞，最终形成自己的知识建构。所以，网络德育的教育方式应变教育者和被教育者的单向教育方式为双向交流、多向互动、共同提高。

同时，在网络德育中，教育者应充分地尊重受教育者的人格尊严和主体意识，最大限度地满足他们受尊重的心理诉求和个性选择。教育者、受教育者应处在平等互动的同一个平台上，双方以平等、诚恳的态度进行交流和讨论，启发和影响受教育者，变传统的灌输式、命令式、说教式、号令式的工作方式为启发式、参与互动式、讲座式、对话式的德育工作方式，平心静气地分析存在的问题，选准切入点，以一种宽松的态度、柔和的手段与网民进行交流和讨论，尊重受教育者正确的选择，能够宽容他们的失误。

4.网络德育时空：学校德育向社会、学校和家庭德育与虚拟德育相结合转换

网络为德育工作提供了丰富的信息资源，且突破了现实德育的时空限制，将家庭、学校、社会的影响有机整合起来，极大地拓展了德育的时空。由于网络德育的超时空性，人们可以最有效地实现资源共享。加强大学生网络德育教育，重要的在于构建健康的网络德育环境。网络德育环境是环绕在网民周围并对其产生影响的客观现实，网络社会不同于以往的人类生活空间，但也不能脱离人们日常生活的现实社会之外，当前我们重要的任务是优化德育网络环境，突破现实传统德育单一的时空观，构建新型的网络环境，把社会、学校、家庭德育与网络虚拟德育相结合。

从社会的角度来看，网络克服了人类技术的障碍，使地球成为“地球村”，打破地域、年龄、经济能力等对文化消费的禁锢，使未来社会成为一个和谐统一的文化圈，进入平等、共享民主的时代。在网络时代，信息高速公路延伸到千家万户，使整个社会逐渐联为一体，社会在更大程度上影响和制约着大学生网络德育，网络也以其开放性和覆盖面广的特性，在新的领域里拓宽和深化网络德育的社会化。在信息化时代，大学生网络德育必须走出校园，加强与社会经济、政治、文化、科技等方面的联系，高校网络德育也应根据社会的需求，改革教学内容和教学方法，为社会培养更多的适应经济发展需要的优秀人才；另一方面，社会也要理解高校，支持高校、支持办学。各级政府和社会各部门应为学生的健康成长创造良好的社会环境，各级干部应自觉地以自己的良好形象成为学生的道德楷模。

从学校的角度看，首先，学校应根据互联网的特点，成立专门的机构，投入相应的资金，为网络德育工作的开展提供物质保证。其次，教育者熟练掌握网络知识。高校网络管理，绝不是单纯的技术性管理，而是融思想政治工作和网络技术于一身的新型管理，这就要求从事德育工作的干部和教师，不但要学习网络知识，了解网络，运用网络，而且要学会把德育教育和网络技术结合起来，这样才能面对新世纪的大学生，解决网络时代德育工作面临的挑战和问题。另外，建立优秀德育网站也是必要和必须的，在新形势下，要把高校传统的宣传工作阵地、如报刊、校报和教学、科研成果等资料，特别是两课的教学成果，及时地移植到网络上来，加强正面宣传的广度和深度。加强网络德育工作，加强网络监管也是重要的一环，高校要主动构筑网络“过滤器”，筑好“防火墙”，尽可能地减少学生接触不良信息的机会，降低学生感染“病毒”的可能性。

从家庭的角度来看，作为学生最直接的老师，家长应该积极配合社会和学校做好网络德育工作。在信息化浪潮中，家长应主动掌握网络基本知识。以便在新时代面前不落伍。父母应当正确处理好网络时代的代际关系，多花时间与孩子交流，多带孩子接触和适应社会，避免孩子长期沉溺于网络的虚拟世界，家长应积极地配合有关部门和学校做好“政治把关”工作。并运用一些封锁方法阻止小孩接触不健康网站。

参考文献：

[1]曾长秋，薄明华.网络德育学[M].长沙：湖南科技出版社，2005.1.

[2]郑永廷，张彦.德育发展研究――面向21世纪中国高校德育探索[M]，北京：人民出版社，2006.9.

[3]杨立英，曾盛聪.全球化、网络化境遇与社会主义意识形态建设研究[M]，北京：人民出版社，2006.10.

篇4

关键词：人性；德性；心性

讨论人性、德性与心性的问题，首先要弄清几个理论前提：

一是对人性本质之争论。人们对人性本质之争的焦点是“人性善―人性恶”“放纵―抑制”之争。但争论了几千年，至今未有定论。

二是对人性本质的评价。人们对人性本质的评价，是在一定人类社会意识、社会需要的形态下进行的，也是在一定“社会道德标准”下进行的，没有人类社会的道德标准，就没有评价和争论，故所有评价均带有社会需要的迹象。

三是道德教育的理论假设。人性有“本恶”一面是道德教育的理论假设前提，而德育的本质是要对人性“本恶”一面予以改良。假若人性完全“本善”，则德育就没有存在的必要。德育改造人性，是以“社会规范准则”为标准，而不是以“人性”为标准，因此德育实质是以社会公德为准绳，通过教育人“该做什么，不该做什么”来提升人的德性修养。

一、对人性、德性、心性的析解

（一）人性、德性、心性的定义

人性：通常是指人的本质属性，包括人的自然属性和社会属性。本文所讨论的人性，是特指人的最本源属性，可称为“本源人性”――更多的是指人性的自然属性，即人在经过社会化教育改造之前的本源属性或者之后残留的本源属性。因为人性的社会属性，已经受人类社会所影响，必然或多或少地带有特定社会的德性、心性的成分。

德性：德指人的品德、道德，德性通常是指经过社会化教育和改造后的人性特质，是人类社会对人性所期待和予以改良的目标产物，可称为“社本人性”――人们企图改造“本源人性”，以达到“社本人性”。这一概念的理论前提是，人已进入人类社会并接受社会化改造。如果没有社会化改造，就没有所谓“德性”可言。当然，由于改造的程度不同，个体德性程度也不同。

心性：心指人的心态、心品，包括个性、气质、自信、意志等要素，心性通常是指在社会化教育和改造下的人的心品特性，可称为“个体心性”――人们企图要改造人性的自然本质、所期待的个体的目标产物。人的“心性”是通过长期的积极的心品教育而逐步形成的，当然，由于个体接受教育的程度不同，心性修养和心品素质也不同。

（二）人性、德性、心性的本质特征

人性、德性、心性相对应的是人品、德品（俗称品德）、心品，统称人的“品性”。人性、德性、心性是对人的内在本质特性的评价描述。

1．人性的本质特征

由于人性既有自然属性一面，又有社会属性一面；由于社会化改造后，人性的自然属性依旧有着部分残留，未能彻底改良，而人性的社会属性又或多或少地渗透着德性、心性成分，因而人性具有复杂性。这就是人性的本质特征，表现在以下几点：

第一是多面性。人性既可分为第一欲望（物欲、、贪欲――自然属性）层面和第二欲望（尊严、自由、权利――社会属性）层面，又可分为真、善、美层面和伪、恶、丑层面。第二是稳固性。人性是相对稳定、顽固的，不容易被教育改造，尤其是人的第一欲望更加难以教育和改造。第三是可塑性。人性是可以通过教育改良转变的。第四是多变性。人性“真、伪、善、恶”在时空上是时常变化的，有时出现真的一面，有时出现伪的一面，有时出现善的一面，有时出现恶的一面。人性的这些特征实际上是人为的评价，即进入人类社会后，人们以“何为善、何为恶”的标准反过去评价本源人性的善恶。

2．德性的本质特征

德性是人性社会属性的重要构成部分，是社会化改造后的新的人性本质――“社本人性”，即“本源人性”向“社本人性”改良的产物和代名词就是德性。因此，它具有伴生、次生成分。这就是德性的本质特征，表现在以下几方面：

第一是支配性。德性不是与生俱来的，是本源人性经过社会化改良、塑造之后的产物――社本人性。德性以“社会道德标准”为前提，受社会价值所指向、所支配，带有次生性、支配性特点。第二是公德性。人性改良后的德性，明显带有社会需要的规范性、公德性特点。第三是易变性。由于德性带有次生成分和“被教育、被灌输、被强化、被支配”的成分，因此相对而言，多数人的德性不很深沉，呈易变性。第四是虚假性。由于人性具有稳定性，德性又具有次生性，故德性存在一定的虚假性――即在社会道德标准的压力和要求下，人们的道德水平和行为表现往往不是完全自觉的、情愿的、彻底的，而是为了生存和顺应社会需要而带有一定程度的掩盖、虚假。这就容易出现人性“回青”现象，也佐证了人性的多变性。

3．心性的本质特征

心性也是社会化改造的次生产物。但心性的改良过程不完全以社会需要、社会规范为标准，而是更多地以个体适应社会、个体幸福人生为标准，强调个体的内心修养和应有的德，其形成过程带有品性成分，表现出以下特征：

第一是自觉性。心性虽是从本源人性改良而来，带有次生性特点，但相对于德性而言，它的形成过程又不完全受社会需要的道德规范所强化和支配，因而是较自愿、较自觉、较自然地形成的。第二是内生性。心性虽是从本源人性改良而来，但其改良过程侧重发扬人性“本善”一面，让“本善”一面通过自我调节、修炼和抑制、控制“本恶”一面，因而具有内生性。第三是恒定性。由于心性形成是较自愿、自觉的、内生的，因而具有恒定性――这就成为人的行为表现的品质内在力量。第四是真实性。由于心性形成是较为自愿、自觉和内生的，因而固本强基，较之德性而言，它更具真实性、品质性。

基于对心性本质特点的分析，可以发现，首先，心性、心品影响着德性、德品的形成，是德性形成的重要基础。其次，心性是人之为人的最好资本，它影响着人的知识习得、生活心态、人际关系、为人处事、工作毅力和事业成功等，最终影响人的一生发展和幸福。

二、人性、德性、心性的关系

（一）德性、心性是人性改造的产物

从学理逻辑上说，德性、心性是人性改造所期待、所必要的产物：由于存在“人性本恶”的假设，才有人性改造；而有人性改造才有德性、心性之说。故德性、心性是对“人性恶”改造之后的产物。从另一角度说，个体的德品、心品反映个体的人品。

（二）人性与德性是对立矛盾的

从学理推断上看，人性与德性是对立矛盾的（如下图所示）。因为理论假设是：人性本恶、且相对稳定和顽固、难以改良，而道德教育的本质是要对“人性恶”进行改造，且其改造的目标是将“本源人性”转变为“社本人性”――使“恶”变“善”；改造的标准显然是“社会道德标准”――把人性的恶变为良好德性、德品；改良的方法是“抑制”――对人性的抑制。因而，德育对人性改良的要求是：应该怎么样、不应该怎么样，应抑制什么、禁止什么。改良与被改良之间是对立的，两者是难以调和的矛盾。

（三）心性对人性、德性的作用

一方面，心性是人性改良与德性形成的心理基础，只有具备良好心性的人，才有人性改良的保持和良好德性形成的可能。另一方面，心性是对人性与德性之间矛盾的调节。人性所追求的自由、快乐与德性所要求的约束、痛苦之间的矛盾，在人的意识中长期冲突和抗衡，便使人产生心理问题。而心性的重要作用，就是调节和缓解人性与德性的对立矛盾及由此导致的心理问题，使人活得不那么累。

三、对人性、德性、心性的思考

思考1：既然人性与德性在学理上是对立矛盾的――人性顽固地保持着本能，德性则执着地要改良人性，那么每个个体的心里，就时刻存在人性与德性的冲突和斗争，而人的“善恶两面”的表现，实际上就是人性与德性斗争的结果。如果这一推理成立，则可引申而言，人性与德育是对立矛盾的，故不应主张“德育人性化”。

本人认为，人本教育思想主张教育人性化是错误的，是对人性的片面吹捧。近年来，一些学者在人本教育思想影响下，提出“德育人性化”，这是对德育本质的否定和德育方法的抑制，削弱了学校德育的功能，影响了学生社会化改造的进程与质量，最终只能降低德育的地位与作用，造成学校德育的尴尬与困局。

思考2：德育是德性培养和人性改良的重要工具和手段。由于人性具有稳定性、顽固性，而人性“被教育、被改造”的过程又是痛苦和不自愿的，因而人性就自觉不自觉地抵制德性和抗拒改良。故此，德育过程具有一定难度，德育方法在一定程度上是灌输的、强化的，否则人性不予接受。

本来德育过程就有难度，收效有限，再加上人本教育思想的推波助澜，过分渲染“个性发展”，学生就放松了德性培养，个性自由发挥、自我放纵，不愿“受教育、被改造”，我行我素；教师也不敢严要求、多管教，只能放任自流，造成了学生道德水平普遍下降，助长了一些学生个性的张狂、傲慢和行为的极端、叛逆。

思考3：人性向德性的过渡是社会化德育过程，这个过程的实质是对人的价值教育，是个体的价值认知和价值选择，而后逐步形成人的社会价值和人的“德性”。德育是帮助学生树立和选择社会道德的价值，形成社会需要的“德性”。

然而，人本教育思想则片面宣扬“个体价值存在”、“人的价值”和“自我实现”。表面看，这些主张“很人本、有益于学生”，实际上却是在危害学生：造成道德价值混乱、是非判断失准、行为规范失导，使其在价值选择上过分考虑自我价值而抛弃社会价值。如美国曾一度着力推行价值澄清法，结果造成青少年的价值混乱。面对这一现实，把培养良好的品性作为德育目标，成为美国当局反思后的新举措。

思考4：如图所示，个体道德处于人性与德性坐标的某一点上，并保持相对稳定，反映了个体道德水平的不同；“本源人性”与“德性”（社本人性）是双向的，个体道德水平不是永恒不变的，有时会在坐标上左右移动，其移动的动力是“人性力”与“道德力”的抗衡，其结果是道德的来回移动和行为“回青”现象的出现。而打破个体道德相对平衡稳定的原因，往往是教育理念、生活环境的改变和人性力的扰动。

人本教育思想主张“教育以人为本”，在没有明确教育“以人的什么为本”的情况下，却大力地、片面地提倡“存在就是合理”“个体生存权利”和“自我实现”，未免给教育带来思想混乱，给学生带来错误的引导。近年来，学生出现诸多心理问题、叛逆行为问题，虽不能全归罪于人本教育思想，但其某些主张不能不说是造成这些问题出现的思想根源。

思考5：从上图可看出，心性在人性与德性长期的对立矛盾、心理冲突中发挥着调节和缓解作用。这一作用，是德性和德育自身不具有和无法替代的。例如，一个女生谈恋爱、怀孕，为此，她内心充满烦恼，此时，只有心性才能自行调节、缓解内心烦恼。如果教师采用德育方法去解决，只能是定性为道德作风问题，不但不能解决道德问题，反而会加重心理问题。

值得思考的是：产生“谈恋爱、怀孕”的根源是什么？除了青春期冲动之外，谁在纵容人性化？谁在削弱人的德性？谁在抵御德育？人本教育思想从一开始就不注重人的心性、德性修养，不重视学生心品、德品的培养，相反，它大肆倡导人的存在权利、个性自由、自我选择。这应引起教育者的高度审视。

思考6：当前家庭、学校、社会道德和德育面临着前所未有的局面，诚然是人本教育思想无法解决的。从图中可以看出，心性对社会化过程中人所产生的冲突问题起调节作用，故只有靠提升人的心性、心品，才能有效解决当前的德育困局。

这就得出启示：心性在人的生存发展中起着重要作用，心品教育不但是其他学科无法代替的，而且它影响着其他学科的学习效果。因此应倡导“教育以心为本、陶冶心灵”“育人先育心、教育从心开始”“心品是德品之基、心育是教育之母”的教育理念，加强学生的积极心品培养，提升学生心品素质。

参考文献：

[1]吴甘霖.心本管理[M].北京:机械工业出版社,2006.

[2]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北教育学院学报,2006,(8).

[3]孙少平.教与养:德育性质的阐释[J].华南师范大学学报,2011,(4).

[4]吴舒蔓,吴发科.“叛逆期现象”剖析与教育对策[J].现代教育论丛,2009,(11).

篇5

    1.教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来,我国的教育深受“应试教育”的影响,孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台,但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下,许多学校和教师有心培养学生的道德品质,却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认,当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此,当今社会功利化倾向依然十分严峻,衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德,却依旧走着功利化的道路,甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑,甚至存在迷失自己的危险。

    2.小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出,回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患,主要表现在三个方面———德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活,回归到现实世界,但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹,很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考,学生的精神生活还比较贫乏。比如,当下很多小学的德育活动是非常丰富的,学校德育的主题与生活密切相关。但是,当这样的活动结束之后,学生内心深处是否拥有了一定的道德观念?孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感?例如,学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开,但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患,必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的,没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的,教育是有意义的,而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导,教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育,它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德,满足其精神需要;务必关注学生的精神生活和道德成长;德育过程中必须传达一定的道德观念,务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。

    二、关于小学生活德育的三点思考

    针对我国新形势下小学生活德育存在的问题,本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考:

    1.对小学生活德育价值定位的思考:小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本,社会进步越来越以人的发展状况为价值取向,个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标,关注人的现实生活,也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人,尊重个体的真实生命,对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。

    2.对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识,这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的,它贴近学生的生活实际和发展需要。此外,“教师在时间十分有限的学校教育阶段,把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上,不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]3.对小学生活德育目标的思考:小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活,培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说:“做一个圣人,那是特殊情况,做一个正直的人,那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”,而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人,养成良好的行为习惯,引导他们追求真善美和道德的价值,最终过上有道德的生活。

    三、新形势下小学教师生活德育实践的建议

    1.树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念,注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑,教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景,赋予他们追寻和发现价值的可能性;同时,生活的不断变化发展,也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代,教师有责任帮助学生形成正确的价值观,使学生恪守普遍意义上的道德价值观。

篇6

一、财经类高校“理性人假设”的课程建设背景

(一)财经类高校经济学类学科教育现状

财经类高校是以财经类专业为主的院校，学校绝大部分本科专业都以经济学为必修课程，同时，学校会根据自身的财经特色面向其他非经济管理类专业学生开设财经类课程的系列选修课，可以说，在财经类高校，经济学课程的教学覆盖面非常广。例如，南京某高校经济学院经济学专业的培养方案中就明确指出，其专业的核心课程包括:政治经济学、微观经济学(双语)、宏观经济学(双语)等。在实际教学中，学校也提供了大量与经济学知识相关的选修课程，供非财经类专业学生学习。例如，南京某高校通识教育选修课课表中就包含着大量经济学相关的课程，如经济学入门、经济统计学和中国经济专题等［1］。财经类高校以经济学和管理学的相关课程为课程设计的重心，在人才培养方面也以具备一定的经济专业知识为教育目标。因此，财经类高校的学生，不只是专业较为对口的经济管理相关专业，其他专业的学生也会对经济学的相关理论有通识化认识。这样的安排一方面充分利用财经类高校丰富的教师和教学资源，对在校学生进行恰当的财经类相关知识的教育，掌握基本的财经观点;另一方面，这样的教学安排也使得一些学生对“理性人假设”的相关知识一知半解，仅仅理解“理性人假设”作为西方经济学核心观点的积极性一面，而忽视其存在的固有弊端，使得学生在试图理解经济知识和经济现象的过程中陷入迷惑的境地［2］。

(二)“理性人假设”在西方经济学中的地位

同时，“理性人假设”在经济学相关课程中具有十分重要的地位。西方经济学注重由假设前提出发，经过逻辑推理得出结论，“理性人假设”是西方经济学最基本的假设前提，也是西方经济学立论的原点。自希腊哲学时代，西方先哲就以“理性”来彰显人的本质属性。亚里士多德认为:“一种生命物就存在于它所特有的种属活动之中，也构成它同其他生命物种的界限。”而“理性”就是人所特有的本质的活动。因袭西方哲学的理性传统，随着近代资本主义经济的发展，西方资产阶级理论家将“理性”与人在经济活动中的“逐利”本性结合起来，甚至将“理性”的内涵直接限制在“逐利性”之内，从而推导出“理性人”这一假设［3］。“理性人假设”的基本内涵包括:“理性人”是指在经济社会中从事经济活动的所有人的基本特征的一般性抽象，每一个从事经济活动的人都是利己的，都力图以最小的经济代价去获取最大的经济利益。西方经济学不仅以“理性人”作为进一步推理的假设前提，更将其视作经济活动中本质的“人”的属性，即将经济学的研究范围限制在对“理性人”的研究之中，也即西方经济学的研究对象是“理性人”的经济活动，非理性人的经济和社会活动不在西方经济学的研究范围之中。因而，财经类高校在开展西方经济学的教学过程中首先就是让受教育群体接受西方经济学中“理性人”这一假设，只有在接受这一假设的前提下，才能有效地进行后续的授课。

二、财经类高校“理性人假设”课程建设的必要性

(一)“理性人假设”的形成逻辑

“理性人假设”是随着资本主义的发展而逐步发展的。亚当·斯密作为西方古典经济学的集大成者，同样认为人作为经济主体在经济活动中的首要目标就是满足自身的私利，只有满足人私利的活动才有可能激发人从事经济活动的热情，自利活动所形成的“看不见的手”最终形成了完备的市场机制。在伦理学领域，穆勒将追逐利益的活动同人的本质属性结合起来，并以“功利”或“最大幸福原理”作为基本的道理伦理追求。行为的对错，与它们增进幸福或造成不幸的倾向成正比，这就将“理性人假设”从单一的行为描述上升到道德行为的高度，在伦理道德的领域为“逐利”的“理性”行为建构正向的道德评价标准。

(二)“理性人假设”的内在合理性

首先，“理性人假设”是符合人在从事经济活动过程中采取逐利行为的合理抽象。以最小的经济代价追求最大的经济利益是人的本性，在“理性人假设”中，通过对从事经济活动中人的最本质属性的抽象，使得经济学后续的推理过程具备了充分的内在动因和目标导向。生产者从事生产经营活动的最重要目标就是实现利润最大化，其在经营活动中的一切策略和调整都是为这一目标服务的，而对于消费者来说，其从事经济活动的目的就是为了实现自身效用的最大化，其在经济活动中采取的种种措施都是为了实现效用最大化的目标。其次，“理性人假设”使西方经济学的研究对象更为聚焦，这便于西方经济学后续的推理和研究。在日常的经济社会活动中主体千差万别，有不同性质的政府、企业、居民等要素，如果不能将其本质进行合理的抽象，就会使理论研究陷入无所适从的境地。因此，“理性人假设”为西方经济学提供了较为合理的假设前提，不逐利的行为不在西方经济学传统的研究范围之内，即无论是何种政府、企业、居民都将其视作理性的经济主体，抽象出其逐利的本质属性，在这个统一的层面上进行理论的研究。需要指出的是，即便在西方，“理性人假设”仍然受到了诸多批判，但是“理性人假设”始终是西方经济学研究对象的主流。其根源是西方资产阶级经济学家对经济活动中人的“利己”行为进行合理性论证，并以此为原点为资本主义制度的剥削和压迫提供理论依据。

(三)“理性人假设”的理论缺陷

虽然资产阶级经济学家根据实践的发展对“理性人假设”做出了诸多合理性论证，但这并不能掩盖该假设中存在的种种内生缺陷。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说的，“国民经济学不考察不劳动时的劳动者，不把劳动者作为人来考察;它把这件事交给刑事法院、医生、宗教、统计表、政治和乞丐监督去做。”资产阶级经济学家用“理性人”这一抽象概念作为考察对象，就必然“不把劳动者作为人来考察”，劳动者作为“利己”的经济环境下绝对的弱势群体，必然被排斥在“对等”的交易关系之外，这正是“理性人假设”内在缺陷的根源。“理性人假设”对人的本质的定义是异化的。“理性人假设”的逻辑内涵是这样表现的，其前提:一是根据西方哲学的历史传统，人的本质是理性的;二是人在经济活动中理性的表现就是“以最小的经济代价获取最大的利润”，因而推导出结论:人的“以最小的经济代价获取最大的利润”的“逐利”行为就是人的本质，这样的人就被定义为“理性人”，而不这样进行经济活动的人不在经济学的考查范围［4］。一旦将“逐利”行为等同于“人的本质”，那么凡是“不理性”的行为就是对人的本质的剥夺，这不仅是现实的社会生活所不允许的，也是道德伦理的评价所不允许的，资产积极经济学家也因此站在了现实和道德的制高点上。这也就是“理性人假设”在西方社会的经济学研究中始终长盛不衰的根源，通过这一套逻辑的论证，资产阶级经济学家成功地将“逐利”这一经济意义上的人的特性同人的理性本质联系起来，将人在经济活动中展现的特殊性与人的本质的普遍性混为一谈。这无疑是对人的本质的异化，且根据的观点，这一逻辑是经不起推敲的。马克思对人的本质有过多次论证，马克思认为:“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”只有在这一层面对人的本质进行考察，才是真正科学的认识。马克思认为，人的本质属性就在于人作为类的、能动的、创造性的活动，这一活动真正区别了动物与人，也真正地表彰了人之为人的本质特征。而“理性人假设”正是恰好忽略了这一层能动性的因素，仅仅将从事经济活动中的人看作是“逐利”的、缺失特殊性的主体，更深一层的批判则在于，“理性人假设”将人的本质限定在“以最小的经济代价获取最大的利润”这单一的“逐利”目的之中，就看不见人在经济社会活动中真正可以表彰人的本质的创造性活动，看不见经济社会运行中从事创造性活动的人与人之间的差别。“理性人假设”仅就人在经济活动中的“逐利”进行规定，而不考察人在从事经济活动时所涉及的伦理道德问题。人在从事经济活动的过程中必然会将追求利益作为最重要的动力，这种追求利益的行为如果没有伦理道德的约束，就会造成社会道德的滑坡，不受道德和伦理约束的经济行为必然纵容人的自私与贪念，给社会生活带来极大的恶果。

三、课程思政视域下财经类高校“理性人假设”课程建设的举措

(一)用政治经济学立场批判

“理性人假设”社会主义的本质是共同富裕，而造就“理性人假设”的西方世界，其核心价值观则是个人主义。“理性人假设”的逻辑内核与社会主义的本质要求并不统一，而“理性人假设”的内核实际上是与社会主义核心价值观背道而驰的。个人主义价值观是资本主义经济现实在社会意识上的反应，是资产阶级主流意识形态对社会生活领域人的价值判断。诚然，“理性人假设”能够进一步激发人的主体性和创造性，在追求个人价值最大化的基础上推动整个社会的进步和发展，但是“理性人假设”在一定程度上也鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距，就必然会导致资本家对无产阶级所创造的剩余价值的占有与阶级之间的压迫和剥削［5］。

(二)把握“理性人假设”课程的意识形态导向

课程思政以专业课为核心，将意识形态工作深入到专业课教学的方方面面，其目的是实现学科教育与思政政治教育的结合。在教学方法上，课程思政教学在专业知识学习的基础上，要引导学生树立正确的人生观和价值观，只是刻板地说教会适得其反。这就要求教学过程中要采用多种教学手段和方法，把思政元素融入到专业知识教学中，采用线上线下混合式教学模式，通过讲授法、分组教学、案例教学法，启发互动式教学、角色模拟教学法，运用多媒体等教学手段，大力开发课程资源，将复杂问题具体化、简单化，提高教学效果，突出课堂的专业性及德育育人功能。

(三)加强“理性人假设”授课教师理论能力和教学能力建设

财经类高校的教学活动仍然以讲授型教育为主，教师是课程的主导力量。教师对思政建设的重要作用不言自明。教师作为课程思政的主要建设者和授课的主要执行者，对改进课程内容、优化课程理论具有重要的意义。在“理性人假设”的课程思政建设过程中，要着力培养财经类高校教师的工作责任感和育人信念感，充分发挥教师进行课程思政建设的积极性、主动性和创造性，切实提升育人实效，培养有担当、有信念、全面发展的社会主义建设者。结束语“理性人假设”在一定程度上鼓励了社会经济活动的参与者以追求个人私利为唯一出发点，这就违背了社会公平正义的道德原则和伦理要求，忽视了社会弱势群体在追求群体利益中的差距。因此，在“理性人假设”的课程开发过程中要突出丰富的思政元素，结合“理性人假设”的种种弊端进行批判教育，要引导学生树立正确的人生观和价值观。

参考文献:

［1］马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［2］赵海月．“大思政”育人为本意涵研究———以管理学门类“课程思政”的建构为例［J］．中国青年社会科学，2021，40(2):47—53．

［3］王印红，吴金鹏．对理性人假设批判的批判［J］．重庆大学学报(社会科学版)，2015，21(6):193—199．

［4］水丽淑．经济学理性主义的后现代困境［J］．西北师大学报(社会科学版)，2013，50(3):122—127．

篇7

[关键词] 体育运动 体育美 思维活动

体育的根本任务在于从身体方面配合德育和智育的教育活动,培养全面发展的新人。在现代社会生活中,人们热切希望我们的人民应当一代比一代人美。有识之士认为,培养人体美、人的健康美、人的健美,靠时髦服装和时兴的高级化装品是不可能从根本解决的,而应当对社会生活中的人们,特别是在学校中对广大青少年进行体育的教育,进行体育美的教育,使他们能自觉地培养和提高对体育美的感受能力,并塑造全新的积极、乐观、活泼、豁达、勇敢、坚毅、开朗的性格。

一、体育美是体育运动的本质属性

人的本质力量对象化,是运动主体在他的创造物――体育运动上表现了他的现实性,即打上了他自己的理想、智意、意志、知识、情趣的印迹。运动主体创造体育运动的过程,对体育来说是“体育人化”,即体现了人的主观能动性和创造性活动,人创造了体育世界。对于运动主体来说,是“人的对象化”,即人参与体育运动,从而形成了各类体育运动项目。但是,体育运动的形成及其成果,是人的创造性活动的结果,并不等于就是美。美存在于体育运动的成果中,但不是所有的成果都是美,因为,体育美是体育运动的本质属性。

第一,美是体育运动与运动主体的实践活动发生联系的属性。在人类出现之前,世界就已经存在着,并没有美与丑,善与恶,真与假之分。也不会有体育运动。人类出现之后,通过人的创造性和实践活动,实现了自然的“人化”和人的本质力量对象化。体育运动的美也是一种客观存在,它必须通过运动的主体的认识、实践、创造的活动才能表现出来,也就是说,体育运动的属性只有通过运动主体的活动才能表现出来。

第二,体育美具有能够引起人的精神愉快,满足人的需要的属性。体育美是一种信息,它的特征在于从特有的角度反映出人的本质。体育美不等于体育美感,应该是先有体育美,后有体育美感。体育美和体育美感都不能凭空产生。体育美感是体育美的审美感受。体育美是一种生动的、具体的和丰富多采的直观现象,是运动主体认识活动和实践活动的一种物态化、形象化、具体化的必然结果。体育美做为运动主体的一种特定的本质力量表现,它就具备了有益于个体和群体以及社会需要的一种属性。

体育美是一种客观的社会属性,即具有社会性,也就是说,体育美是运动主体通过体育的社会实践把自己的本质力盘特别是把自己的创造活动对象化。由此可见,体育美既具有客观性,又具有社会性。体育美是运动主体通过自己的创造活动――即在创造性思维的实践活动中形成的。

二、体育美是运动主体创造性思维活动实践的成果和集中表现

体育运动能够全面地反睐运动主体的基本属性,满足审美主体和运动主体自身的需要,体育运动能够全面地表现人的需要、动机、目的、意志和力量,显示人的内在潜能,寄托人的希望和要求。运动主体的创造性思维的结晶――体育美则集中地反映了人的这些欲望,实现运动主体本质力量的对象化。体育美是运动主体创造性思维的结果。

体育运动主体创造性思维活动的实践过程表现为想象、灵感和顿悟思维,这是体育美产生、形成和发展的条件。

运动主体的想象,是创造思维活动的一种认识能力。在体育运动中,想象比知识更为重要。知识是有限的,而运动主体的想象力可以概括体育运动中的一切,是推动体育运动发展的源泉。

运动主体的想象,是运动主体在体育运动中感知印象和经验的基础上,经过组合而创造出新的形象的心理过程。要实现运动主体的想象必须具备以下的条件:

一是调节的需要。主要是调节运动主体与客体、运动客体与审美主体关系的需要。运动主体在实践活动中,成为审美的客体,既然是客体,就可以成为人的调节对象。

二是理论的指导。运动主体要进行想象,必须要有理论指导,没有理论指导,就没有创造。运动主体在创造体育美的过程中会自觉地或不自觉地在内心产生一种情感的冲动,会有一种创造意识的自然流露。运动主体遵循一定的美学原则,从而创造出有欣赏价值、有社会价值的体育美。

三是感性的经验。运动主体要进行想象,不能凭空产生,必须参与实践,积累经验。有了实际的感觉、哲学和创造体育美的经验,才有可能去想象如何创造新的体育美,并在以往实践经验的基础上不断进行新的、创造性的实践,从而创造新的体育美。

运动主体的想象,是在“需要、理论、经验”这三个条件结合基础上实现的创造性思维,才有体育美。这三个条件结合有几个特征。

一是相象的完整性。在三个条件基础上产生的想象,具有需要与活动、理论与实践、经验与创新的完整性。

二是想象的创造性。在三个基础上产生的想象,是经过运动主体的主观能动性而形成的。创造性是想象的根本特征,也是体育美的根本特征。没有运动主体的创造性活动就没有体育美。

三是想象的可创性。在三个条件基础上产生的想象,其目的是运动主体创造体育美,既要满足自身的需要,又要满足服务客体的需要。

三、体育运动主体创造性思维实践的过程,还表现在灵感和顿悟之中

运动主体的灵感和顿悟,是创造性思维活动的又一种认识能力。在体育运动中,灵感和顿悟不仅是以往具有知识状况的反映,而且是自己具有智慧状况的现实。可以说,灵感和顿悟是智慧的现实形式,它可以创造体育运动中的奇迹,使体育美鲜明地表现出来。

运动主体的灵感和顿悟,是运动主体进行创造性思维活动的基础条件,是在创造活动过程中的潜在因素。它能够在某种条件、状态、过程和机遇激发下成为现实因素,使体育美顺利形成和发展,体现出自身的存在价值。灵感和顿悟做为运动主体进行创造性思维活动的起点条件,主要表现在:

一是创造性思维活动的动机的形成和激发,是运动主体的强烈愿望产生的,例如,运动员想取得优异成绩的愿望和动机,是在灵感和顿悟中形成的。因为运动主体有自我实现的需要,这种需要是创造性活动的原始动机,并在灵感和顿悟中形成。“别人能做到,我也能做到”。所以,运动主体创造体育美的动机是在偶然的机遇中靠灵感和顿悟形成的。

二是创造性思维活动的情感和情绪,是运动主体的强烈欲望而产生的。运动员的创造性活动的情绪和情感,是与运动员自身的自我意识存在着互助关系情感的倾向性和对象化,是由运动主体的自我意识决定的,而这种自我意识又在灵感和顿悟中形成。运动主体创造体育美正是情绪和情感对象化的结果。这种对象化的过程,就是运动主体的激情在灵感和顿悟活动中转化而成的。没有激情,就没有创造,就没有体育美。

三是创造性思维活动的突发激情,是运动主体的创造欲望。它促进运动主体的思维和想象活动。运动主体创造新形象的体育美,往往带有突出性质。“突发”就是灵感,它不仅出现在运动主体创造性的思维活动中,而且出现在运动主体创造体育美的想象中。

体育美的创造性思维活动,是运动主体的主观能动性和认识能力的状态、水平以及运用过程的反映。体育美是运动主体在客观现实条件上的创造活动的结果。

参考文献:

[1]黄捷荣.体育美学教程.

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一、当前小学生活德育存在的问题及其原因

1. 教师对德育走向生活的认识模糊。毋庸置疑，德育应该回归生活，传统道德教育模式即知性道德教育模式，导致我国学校德育实效性差早已成为不争的事实。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的内在关系是什么？这样的问题仍然困扰着人们，在学校的德育过程中并非所有的教育工作者都能对此问题有非常深刻的认识。当前，人们对于德育走向生活的认识还比较模糊或者仅仅停留在表面。然而，我们必须首先澄清以上问题，深入研究和理解德育生活论转向的理论依据并以此指导德育实践。然而，国内关于生活德育的理论依据、实施原则以及生活德育具体实践设计层面的等等问题研究尚不深入。

2. 教师在小学生活德育的实践中“心有余而力不足”。当前小学生活德育在实践上形式化、公式化的问题比较突出。长期以来，我国的教育深受“应试教育”的影响，孩子的学业负担、道德素养、心理健康和身体状况各方面都不容乐观。尽管德育课程改革政策和措施不断出台，但学校德育实践前进的脚步依然缓慢甚至裹足不前。在强大的学业压力下，许多学校和教师有心培养学生的道德品质，却难以承载学生考试分数上的压力。不可否认，当今很多教师的德育使命感在教育现实面前变得日趋无力。不仅如此，当今社会功利化倾向依然十分严峻，衡量一个人成功与否的标准往往不是一个人的道德水平。人们呼唤道德，却依旧走着功利化的道路，甚至过着不道德的生活。整个社会浮躁的心理、功利化的态度使得学校德育面临着诱惑，甚至存在迷失自己的危险。

3. 小学回归生活的德育存在诸多实践上的隐患。有学者指出，回归生活世界的理念逐渐暴露出一些实践隐患，主要表现在三个方面――德育内容泛化、德育过程随意化、德育目的肤浅化。[1]我们的德育是走向了生活，回归到现实世界，但是缺乏对生活与道德深刻关系的理解和把握。当前我国小学许多德育活动只是表面上热闹，很多学生在德育活动中并没有真正的体验、感悟和思考，学生的精神生活还比较贫乏。比如，当下很多小学的德育活动是非常丰富的，学校德育的主题与生活密切相关。但是，当这样的活动结束之后，学生内心深处是否拥有了一定的道德观念？孩子是否在德育活动中体验到了做一个有道德的人所带来的幸福感、快乐感和满足感？例如，学生是否意识到要做一个诚实、善良的孩子以及为什么人要诚实和善良等。我们的德育要在生活中展开，但是生活德育在实践上缺乏目的性和引导性的隐患，必须引起我们足够的重视。放任自流的德育是危险的，没有意义引导的德育是没有深度的。“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和生长总是在意义的引导下实现的。教育只有通过对学生生活的意义指导，教育本身才是有价值的有意义的。”[2]学校德育是一种特殊的道德教育，它必须承担起育人的作用。务必引导学生追求幸福、完善道德，满足其精神需要；务必关注学生的精神生活和道德成长；德育过程中必须传达一定的道德观念，务必使学生能够在生活中感悟到道德的价值和生活的意义。

二、关于小学生活德育的三点思考

针对我国新形势下小学生活德育存在的问题，本人从生活德育的价值定位、内容和目标三个方面进行了如下思考：

1. 对小学生活德育价值定位的思考：小学阶段是人的价值观、道德品质形成的重要阶段。“现代社会的发展越来越多地转向以人为本，社会进步越来越以人的发展状况为价值取向，个体的权利、价值、尊严已越来越多地成了社会发展本身的目标，关注人的现实生活，也就成了德育人文关怀的应有之义”。[3]小学生活德育的价值突出表现在关注现实生活中的人，尊重个体的真实生命，对人的自由、人存在的意义和全面发展的关怀。小学生活德育要使学生在德育活动中充分体验到人之为人以及做一个有道德的人的满足感、尊严感和幸福感。

2. 对小学生活德育内容的思考小学生活德育的内容源于生活。德育的主题和素材来源于学生当下真切的生活。诚信、勇敢、善良、爱国主义、集体主义等道德规范不应该成为抽象的道德知识，这些道德品质原本就是深深扎根于生活之中的，它贴近学生的生活实际和发展需要。此外，“教师在时间十分有限的学校教育阶段，把所有的具体美德逐一传授给儿童是不可能的。学校德育的重点与其放在道德知识的传授和具体美德的养成上，不如放在一般的道德精神的培养上”。[4]

3. 对小学生活德育目标的思考：小学生活德育的目标要贴近学生真实的生活，培养生活着的有道德品质的人。雨果曾说：“做一个圣人，那是特殊情况，做一个正直的人，那却是为人的常规。”我们的德育并不是要培养“圣人”，而是要让我们的学生从真实的生活世界里学会做人、懂得感恩、热爱生活、珍惜生命、善待他人，养成良好的行为习惯，引导他们追求真善美和道德的价值，最终过上有道德的生活。

三、新形势下小学教师生活德育实践的建议

1. 树立价值教育观念。德育是一项育人的事业。它承担着引导个体生命成长和道德发展的重任。小学生活德育必须树立价值教育的观念，注重展现个体生命的活动过程和精神价值的实现过程。无疑，教师应该成为学校价值教育的引领者。“生活为教育者和教育对象提供了众多鲜活的场景，赋予他们追寻和发现价值的可能性；同时，生活的不断变化发展，也为价值的选择与实践提供了丰富的内容”。[5]面对多元价值观的时代，教师有责任帮助学生形成正确的价值观，使学生恪守普遍意义上的道德价值观。

2. 秉承以人为本、生活化、主体性的德育原则。德育要具备人文情怀，关注个体道德情感的培养，关怀人的生命价值、情感需要以及个性。“德育的目的不是简单地规训人的行为，使人的行为完全符合社会的某种要求，达到某种社会规范，而是在于唤起人们对生命的关切，对美好生活的关切，提升生命的质量和生活的质量”。[6]德育为了生活，在生活中进行。小学生活德育要关注每一个孩子的体验、情感需要和生命历程，培养生活着的有道德品质的人。“教师应该善于捕捉发生在自身和学生身边的道德事件，善于观察和提炼学生在人生发展及道德成长上遇到的问题，以此作为德育素材，这样道德冲突的情境将更加真实，更加贴近学生的生活实际和发展需要，也更能调动学生的思维和行动”。[7]小学德育主体性原则体现在关注人的主体精神上。教师应该成为引导者，引导学生主体性的发展，发挥学生的价值和潜力，凸显学生的个性。此外，强调德育过程中个体的参与、体验、感悟和内化。

3. 坚持德育的过程本质。当前，全社会都要树立德育实质是一个过程的理念。“过程属性是德育的本质属性”。[8]德育是一门艺术，是慢工细活。德育过程是长期的，也是潜移默化的，这是德育的规律之一。急功近利，要求立竿见影的德育是不科学的，也是无效的。作为一线的教师，应该经常反思是否尊重德育的过程属性开展德育活动。在德育的漫长道路上，我们应该“多问耕耘，少问收获”，怀着对道德教育的无限虔诚坚持走下去。

注释：

[1]李菲.意义危机下的道德教育困境与出路探索[J].教育科学研究，2012（9）：22.

[2]金生.理解与教育--走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：72.

[3]王东莉.德育人文关怀论[M].北京：中国社会科学出版社，2005：82.

[4]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：109.

[5]黎琼峰，李辉.改进课堂生活：一种价值教育的思路[J].教育科学研究，2013（2）：8.

[6]王东莉.德育人文关怀论[M].北京：中国社会科学出版社，2005：81.

篇9

关键词： 自媒体 网络环境 职校德育

职校学生作为网络消费主体之一。现实生活中，职校学生的价值取向、道德观念及生活方式都受到网络的影响。培养专业技能人才的职业院校只有通过不断改革与创新德育工作理念及措施，才能确保在适应新形势要求的情况下得到发展。

一、确立培养具有主体性人格公民的德育目标

品德教育过程中，最终目标要贯穿始终，发挥引导、规范及激励的积极作用。传统品德教育目标以社会本位论为基础，注重培养对形态意义与价值规范的认知，虽符合社会与国家的基本要求，但过于空泛的目标反而让学生的思想道德品质因得不到重视而无法提升。网络中呈现出的多元文化，不仅有利于学生充分吸收各种文化，还使学生的规范意识得到促进；通过网络接触真实的道德楷模案例，使学生掌握传统文化，优良道德规范意识得到促进；并且通过网络交际中各种隐匿性的体验，让学生学会敢于承担。因此，网络环境中，职校德育工作重点应放在培养现代公民主体人格上，对现代公民的规范意识、责任意识进行培养，并掌握道德规范，塑造健全人格，为社会主义公共道德体系建立打下坚实基础。这是现代社会发展必然面对的要求，有利于建立整体意义上的公民社会。同时，共享网络中丰富的信息，利用其传输的快捷性、网络主体的平等性及互动性，使学生独立人格得以培养，使培养具有主体人格公民的德育目标得以实现。

二、构建系列化和生活化的德育工作内容体系

品德教育目标及任务具体化是网络环境下平等教育的重要内容，也是德育目标赖以实现的重要载体。根据国家及社会需求，利用网络特点展开网络思想、政治、法律法规、信息素养、网络心理、网络伦理及网络人文科技知识教育，并完成教育体系建构。对西方敌对势力的文化渗透进行全面抵制，并遵循法律法规，正确鉴别与使用信息，使心理障碍及心理疾病得到有效预防，掌握生命、网络功德及技术等伦理道德，使人文科技素养得到提升。构建的个性化德育内容要与学生网络生活习惯相关，面对互联网提出的新挑战，以开放心态直面网络生活中产生的问题和困境，教育内容要体现时代精神，健全思想性与教育性体系，贴近学生日常生活，给予个体生命需求充分关注。

（一）深化校园网络文化内涵，增强网络文化育人功能。

职业院校具备的校园网络文化要与其他网站的风格有所区别，引起职校学生的注意，进而建设校园网络平台时使职校德育本质属性得到强化，且使校园网络的品德教育感染力得到有效提高。要想育人功能具备一定的特殊性，只有通过生动有趣且灵活便捷的网络文化实现。也只有特殊的育人功能，才能打破时空限制，保证德育活动形式多样化。只有将现代网络德育教育与传统德育方式有机结合，才能显现网络德育的实效及针对性，使学校德育教育的实践性得以增强，并在潜移默化中使学生的道德水平上升到新高度。并在此基础上将学生学习与生活中遇到的问题紧密联系到一起，积极开展网络德育工作。

（二）提高教育对象的信息识别能力，加大对学生的上网引导与教育。

为了提升学生的网络素质，校园应积极主动地开展以培养学生网络素养为主的活动，以此让学生对网络更了解，进而使网络文化与校园文化紧密相连，并借此引导新一代学生对充满机遇的网络世界进一步了解，体会到自己正深处数字化时代，以此使学生的上进心及创造性得到激发，继而走上积极、健康的网络之路。而学校面临网络时代的挑战时，要在理论上给予学生成长过程中应有的指导，并启迪其思想，将职校道德教育作用充分发挥出来，通过正确引导，学生抵制力增强，从而克服上网引起的人格障碍等问题。

（三）加强网络管理制度建设，建设一支高素质的网络教育和德育工作队伍。

网络化已呈现出越来越快的发展趋势。如何让年轻人在现代化建设过程中利用网络为人民服务且不迷失自我便成了德育工作者面临的重要难题。要求职业院校德育工作者在建设网络管理制度的同时严格规范学生的网上行为，划分上网范围，确保上网资料的科学性、思想性与政治性，继而为青年学生的健康成长提供保护。其次，建立一支能担负网络舆论监控重责的德育工作队伍，要求具备现代科学文化知识，熟练掌握并维护计算机操作技能，为学生上网保驾护航。

三、结论

中职学校学生作为社会群体中的特殊群体，要想学生健康发展，中职德育工作不可忽视。目前，网络技术发展给中职德育工作提出了新挑战，但也提供了更多的机遇，希望在领导、教师及学生的共同努力下，让中职教育工作取得更好的效果。

参考文献：

[1]张羽程.自媒体环境下高校德育工作的困境与超越[J].教育与职业，2015（20）：47-49.

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学校办学的现代化应当是以人为本，以学生发展为本的教育现代化。四川省成都市红花学校秉承“让每个生命如花绽放”的办学理念，坚持走“三疑”办学现代化之路。

教育现代化本质：教育现代性增长

教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，它体现了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质，如教育的人道性、民主性、理性化等，是区别于非现代教育的本质属性。

学校是一所专门招收农民工子女的九年一贯制公办学校。学校基础差、起点低；部分教师观念落后、方式陈旧，与学校现代化要求有一定距离。为了更好地体现学校现代化办学特色，经校领导班子的研究，我们认为学校现代化的关键在于课程教学的现代化，它既可以促进教师改变教学观念，提高课程教学的技能，又可以促进学生自觉主动地发展，最终促进学校现代化内涵增值。因此，学校创造性提出“三疑”，即以学生为主体，在教师的指导下，学生在教育教学的过程中对教育教学内容开展“质疑”“探疑”“解疑”活动，在“三疑”过程中学习知识、获取经验、提升能力。换言之，就是实施“三疑课堂”（聚焦课堂），建构“三疑文化”（理性地思考教育的本质），促进学生的发展（聚焦学生的个体发展）。从城乡教育一体化、教育均衡化的样板校到创造“三疑”，学校的办学实践既印证了受教育者的广泛性和平等性，又体现了教育的人道性和民主性，更是对教育本质的理性思考。

教育现代化核心：教育观念现代化

顾明远教授认为，教育现代化的内涵十分丰富，但是核心是教育观念的现代化。如何实现教育观念的现代化？一般来说，现代化的教育理念受现代化的社会制约，应该体现与现代社会同步的民主、自由、独立、竞争、开放等科学精神和人文精神。学校提出的“三疑”理念，相比过去的教育理念发生了本质性变化：过去的课堂，以讲为主被动学习；过去的教育，动之以情晓之以理。如今：

培养学生质疑求解的学习习惯 课堂不再是教师的讲堂，而是学生“三疑”的学堂；学生不再是被动地听讲，而是主动地质疑求解。教学变成教师引导、学生主体，师生共同“三疑”，真正实现教学相长。学生在“三疑”中发现知识、获取经验，对同伴、教师、教材、权威，有质疑的意识和能力。

培养能力与知识并重的学习观念 “三疑”理念下的学习，学生探究的是知识，获得的是知识和能力。“质疑”环节培养学生的质疑精神，这是创新精神的灵魂；“探疑解疑”环节培养学生的动手动脑能力，这是实践操作能力的开始。知识和能力并重、能力重于知识的观念逐渐成为师生共识。

改变学生学习方式，创新学生评价指标 “三疑”课堂注重学生个体学习和小组合作学习。“三疑”理念中的“探疑”包括自主探疑和合作探疑。自主探疑（个体学习），发展学生的自主意识、自主行为和自主能力；合作探疑（合作学习）发展学生的合作意识、合作能力。学校把学生的“三疑”精神和行为作为主要评价指标，“三疑”评价，鼓励的是质疑和创新。

“三疑”理念，要求教师解放学生的“嘴”――敢疑、善疑、乐疑；解放学生的手和脚――让学生去探疑、解疑；解放课堂――生生、组间、师生质疑辩理，共生共长。可以说，“三疑”理念是现代化的教育理念。

教育现代化目标：提升人的主体性

教育现代化的根本目标是促进人的现代化，提升人的主体性。“三疑”教育就是运用主体性教育理论培养学生主体性的教育。所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的地、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。“三疑”教育强调学生是主体，要求学生对教育教学内容实施“质疑、探疑、解疑”活动，学生在“三疑”过程中学习知识、获取经验、提升能力。

确立学生的主体地位，发展学生的主体能力 学校实施“三疑教育”，包括“三疑”课堂、“三疑”德育、“三疑”体育、“三疑”艺术教育、“三疑”心理健康教育等。笔者仅就“三疑”课堂和“三疑”德育做一个阐释：从教师和学生两个角度用“三疑”的理念规范德育活动。如学校德育处布置了一项工作：每个班用“三疑”的理念，选一种花作为班级发展思想的象征，并根据这种花的特性结合本班实际，制定个人成长目标、班级目标和班级精神。

“三疑”德育，有教师的巧妙引导，有学生的积极参与，辩曲直、论是非，具体、直观，学生喜欢、内心接受。这样的德育，学生的主体地位得到认可、主体力量得到解放、道德认识水平得到提高。

鼓励学生的主体行为，增强学生的主体意识 学校对学生的评价包括自我评价和他人评价（小组评价、学科教师评价、班主任评价、学校其他人员评价、家长评价）。但无论是自我评价还是他人评价，其主要内容都围绕“三疑”开展：质疑精神值一一敢疑、善疑的意识和行为；探疑活力值一一积极想办法探寻问题答案；解疑魅力值一一有奇思妙想、有独到见解、能再疑、再探。一方面，学生是评价的主体之一；另一方面，其他评价人员始终把学生作为主体，关注的是学生的“三疑”行为。

“三疑”教育，重视学生作为人的存在，培养人的积极性、自主性、创造性。“三疑”教育促进人的主体性提升、促进人的主体发展，也就是促进人的现展，这是学校办学现代化的终极目标。

从知识教育到智慧教育实现现代化

以往，人们多重视知识的传播和获取，对于智力的开发和能力的培养没有足够的重视。在探究如何实现从知识教育向智能教育转变中，学校提出并实施了“三疑”课堂。课堂上“质疑”“探疑”和“解疑”是教学过程的主要环节，三者间相互联系，往往“疑”中有“疑”，“疑”是“三疑”课堂的核心，“三疑”课堂就是以疑导学，边疑边学。

质疑 简单地讲，质疑就是提出疑惑、提出问题。从教师的角度，在课堂上创设情境、鼓励并引导学生质疑，并梳理评价整理学生的问题，形成课堂主干问题并以此驱动课堂，作为课堂的灵魂和动力源泉。从学生的角度，学生有“质疑”精神，敢于提出与同学、与教师不同的观点，敢说“不”……

“学贵有疑”“学则须疑”。疑是思之源，思是智之本。疑是探求新知的开始，也是探求新知的动力；疑是创新的开始，也是创新的动力。通过质疑的反复训练，学生能够独立思考、有主见、不盲从、不墨守成规，有创新的意识。

探疑 探疑，就是解决问题，是对未知知识的发现和探究，对已有知识的归纳和验证；探疑，是学生主动学习的过程，是学生能力生长的过程，是学生学会合作的过程。探疑包括自主探疑和合作探疑；课内探疑和课外探疑。从教师的角度看，精心设计和安排自主探疑、合作探疑；从学生的角度看，自主学习期间，知道学习任务、带着疑问学习，主动去解决疑问，从而使学生既获得知识，更获得能力。

解疑 解疑就是消除疑虑、解决问题，提升思维。从教师的角度看，多措并举，引导学生解决个性化问题、深层次问题；从学生的角度看，在教师安排的环节与活动中积极参与、有回应有主见。

从“三疑”课堂的三个环节来看，“三疑”比知识本身更加重要，“三疑”培养人的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，是真正的智能教育。

三疑进程：教育的变革性和创新性

顾明远教授认为，教育现代化有九大基本特征，其中第九点是：教育的变革性和创新性。《教育规划纲要》要求“把改革创新作为教育发展的强大动力”，同时指出：“教育要发展，根本靠改革。”

作为学校，要发展，也必须改革和创新。最近几年，笔者一直在探索教育教学的改革，从听课到观课、从评课到议课、从转课到磨课；从同课异构到有主题的课例研究、从基于导学案的学生自主学习研究到“三疑”课堂研究、从“三疑”课堂研究到“三疑”教育的研究；从关注教师到关注课堂、从关注课堂到关注学生；从轰轰烈烈的德育到“三疑”德育、从集中推荐评选“小雷锋”“科技之星”“学习之星”……到贯穿于每节课的“三疑”评价，再到日积月累的“三疑之星”“红花之星”；从德育、教学两张皮到德育、教学、科研都以“三疑”为中心；从各自为政的班级文化到基于“三疑”文化的班级文化……无一不贯穿着教育现代化的思想。除此之外，学校还尝试在校园管理中运动“三疑”理念，在教师培养中铸塑“三疑”精神。

篇11

小学生的身心所处阶段，决定了其还不具备完善的价值判断和价值选择能力，还不能够对复杂多变的社会现象明辨是非，因此，加强小学生德育工作是必然性需求。然而，小学德育教学工作模式陈旧僵化，缺失情感渗透教育模式使得成效不佳，这使得教师要倾注积极的情感在小学德育教学活动中，能够站在小学生的角度倾听他们的心声解疑释惑，从而凝聚学生的人心促使他们积极参与德育教学活动，使德育教学活动富有活力。

关键词：

教师情感；小学德育；教学活动；策略

从心理学角度来说，在教学活动中，如果教师对于学生的回答施以批评、讽刺打击的评价，那么学生就会产生沮丧感、自卑和敌意心理乃至一蹶不振；如果教师施以鼓励和激励，那么就会激发学生充满信心和斗志，由此可见，教师的情感导向对学生的品德塑造具有至关重要的影响。因此，教师在小学德育教学活动中要发挥积极情感的疏导和引领作用，使小学生在正能量的感召下其充满动力和活力的思想品德得以培育，最终不断提升小学德育教学水平。

1小学德育本质属性要求发挥教师积极情感的必要性

德育，具体来说，就是一种培养思想品德使其具有一定道德评价和选择标准的过程，而德育工作是一项系统性的基础教学工作。学校德育教学活动的实施，使学生在育德者的引导下，在道德认识、情感和言行上有了一定的提升，从而对诸多复杂的社会现象有了一定的是非判断和选择。随着社会的发展，以儿童为主体的社会问题日益成为社会的热点问题并越发引起人们对儿童的身心健康发展的关注。综合性对当前小学生的德育状况进行深入剖析和挖掘，不难看出小学生已经处于复杂多变的德育环境中，稍有不慎就会对小学生的身心给予重击，不利于其健康成长。例如在城镇，独生子女结构的家庭中儿童自我为中心、自私自利、骄横无理、是非不分等现象日趋严重。而在农村，随着城镇化建设的推进，留守家庭的儿童心理问题越来越明显，由于他们长期缺失情感关爱和德育引导，使得他们自卑、敏感、封闭等。这就使得在现代化和城市化高速发展的进程中，我们的社会、家庭和学校和社会要重新调整教育方向，狠抓学生特别是儿童的德育问题，使大量潜在的儿童家庭危机问题得以遏制和解决。因此，这需要在小学德育教学活动中，加强教师的情感引导教育，以积极的情感引导学生，与学生在心灵上形成交互沟通，在道德情感上形成共鸣，从而使学生在情感上感受到一种关注、认同和尊重，进而也就潜移默化地引导学生获得正确的德育价值观和评判标准。

2剖析教师的积极情感及其对小学德育发展的促进作用

2．1对小学生品德发展的引导作用：

教师在教学活动中扮演者双重身份，不但要传授学生知识，而且要注重塑造学生健全人格。在教学过程中，教师积极的情感倾注，对学生的品德教育能够起到立竿见影的效果，乃至鞭笞和激励学生的一生。在小学阶段，小学生的品德还处于萌芽和催生阶段，他们没有一定的品德理念和标准来参考，很容易依着小学生的爱好来做事，不可避免地就会对社会、家庭以及他人造成一定的伤害。因此，这需要教师密切关注小学生的品德动向，从品德问题产生的根源着手在判断标准、价值方向和正确观念方面给予阐释和灌输，促使小学生能够正确地看待社会现象、家庭关系和人际交往等，最终以良好品德教养不断促使小学生获得学业发展。

2．2对学校德育发展的引领作用：

长期以来，小学生的德育一般都是通过小学生的思想品德守则和规范来推动实施的，守则和规范在一定程度上对小学生的言行起了一定的约束和纠正作用，但是这种约束和纠正只是浅层性的教育，未能够使小学生真正认识到自己的言行缺失之处，并切实自觉自愿地按照正确的标准去完善自我，因此，具有时效性，小学生的德育示范行为还会不时重复发生，不能够实现真正意义上的德育教育目的。因此，需要教师以生为本，以小学生的情感需求为出发点，在德育教学活动中以正面的情绪、正能量的评价和推心置腹的沟通对小学生进行心理疏通、品德塑造和价值观引领，最终使小学生的德育教化得以在正确的轨道上运行。

3教师倾注积极情感，用心换心，开启学生德育教化之门

在小学生教育阶段，通过日常教学活动小学生与教师形成每日相伴的亲密师生关系，教师的一言一行，一举一动无不牵绊着小学生的心灵，无不影响着小学生的情绪。因此，对教师自身的人格魅力、修为修行和职业道德提出了高标准的要求，要求教师在德育教学活动中端正自己的工作态度、调整主观情绪、严守职业操行从小学生的心理承受度和情感需求出发，循序渐进地、春风化雨般对学生进行一定的德育现象分析、德育观念灌输和德育言行纠正和鼓励，以便于使小学生感受到关怀、尊重和认可，从而使小学生放下师生隔阂包袱，以积极的心态去向教师沟通，并愿意听从教师意见和建议从各个方面来纠正自己的不良德育言行，以正确的标准和观念去培养自己的人格和品德素养，也就实现了小学德育教化的目的。例如：在进行《做一名合格社会主义接班人》这一德育教学活动时，教师利用现代多媒体教学辅助手段，用视频的形式，把社会不利于社会以及他人的不文明社会现象（公共场所大声喧哗、吐痰、打闹，无视交通规则闯红灯，公交车上乱扔垃圾和占位置等）展示出来，以非主观和理性的情绪对这些不良社会现象失范之处给予客观分析和评价，并有意识地引导小学生应该怎么做才是正确的行为，对于学生的各个角度回答，教师要站在学生的角度给予肯定和鼓励。另外，教师与日常小学生德育实例相结合，树立身边德育小模范，对他们的良好德育行为给予表扬和鼓励，而对于德育有失的学生要以朋友式与学生沟通交流，以便于让学生信赖教师从心底接受德育教化。那么，教师积极情感在小学德育教学活动中的作用就发挥出来。

结语

毋庸置疑，积极的情感也是教师的职业素养重要组成部分，它直接决定着教师的施教方式和成效如何，直接决定着小学生的思想品德培育成果如何，因此，学校要不断引导和督促教师以积极情感教学模式开展小学德育教学活动，使师生之间在情感上形成共鸣，达成一致共识，从而使小学德育教学质量不断提升。

作者：陈和平 单位：湖北省咸宁市崇阳县桂花泉镇中心小学

参考文献

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职教语文教学在实践探索中取得了一定的成绩，但仍未能适应社会主义市场经济飞速发展对职业人才的需求，问题的根源在于职教语文教学的模糊定位。文章从职教语文教学现状、职业属性定位的必然性、定位应把握的关键点等角度进行分析，探讨了职教语文教学定位应根据职业教育人才培养目标实现从学科属性倾向向职业属性本位的转变，在教学中突出学生胜任职业岗位应具有的职业素养的培育。

【关键词】职教　语文教学　职业属性　定位

语文是各级各类职业学校各专业学生必修的一门公共基础课，对于学生语文能力的提高、专业知识和技能的获得、健全人格的养成以及职业观念的形成都具有十分重要的作用。职教语文教学经历了几十年的探索实践，虽然在教学理念更新、校本教材开发、教材教法创新等方面取得了一定的成绩，但仍未能适应社会主义市场经济飞速发展对职业人才的需求。究其原因，职教语文教学存在着教学目标、教学内容、教学模式、评价方法等与职业教育人才培养目标不相适应等问题，问题的根源在于职教语文教学的模糊定位。定位不明确，势必削弱职教语文教学在职业教育中的地位和作用，影响职业教育人才培养目标的实现。因此，准确定位职教语文教学在职业教育中的地位和作用刻不容缓。

一、职教语文教学现状分析

目前，职教语文教学存在着明显的学科属性倾向。职教语文教学的学科属性倾向是指教师在教学中以语文学科为中心，以语文固有的基础性、工具性为目的，注重语文学科理论知识的教授和单一的听、说、读、写技能的训练，将语文教学的内涵和外延囿于语文学科范畴之中，忽视职业教育特有的、学生应具备的职业信念和职业知识技能等职业素养以及语文的职业化应用能力的培育,教学方法多以教师、教材、讲授、考试为中心，削弱了职业教育的本质属性。之所以出现学科属性倾向，基于课程建设和学生两方面的原因。与普教课程改革相比，职教语文在教学理论研究、教材开发、教学模式创新等方面发展缓慢，尚未形成统一、科学而明晰的课程建设体系，参照的仍是普教模式。受此影响，不少教师习惯于讲授为主的教学方法，课堂教学手段单一，缺乏师生互动，未能激发学生的学习兴趣，挫伤了学生学习的积极性，教学效果很不理想。职业教育的对象主要是初中或高中毕业生，多数学生语文学习基础薄弱。进入职业学校后，尽管对即将开始的专业知识和技能的学习充满了兴趣，但学习定式还停留在中学对文化科学基础知识的学习阶段，适应的仍是以学科为中心、以教师讲授为主、以应试为目的的学习方式。相当一部分学生认为，职教语文课除教材内容与中学有所区别外，其他的并无不同之处，学习兴趣不高，主观上轻视语文课的学习，逐渐形成了语文学习随意、马虎、厌学等不良学习行为习惯。因此，职教语文教学一直处于“教师难教，学生厌学”的尴尬境地。要改变这一现状，职教语文教学就必须根据职业教育人才培养目标实现从学科属性倾向向职业属性定位的转变，在教学中突出学生胜任职业岗位应具有的

二、职教语文教学职业属性定位的必然性

职业教育是以职业岗位的基本要求为标准确定培养目标的。换言之，以特定的教育形式完成个体的职业化过程，实现个体目标的职业化，就是职业教育。由此，职业教育明确了自身的本质属性——实现个体职业化的目标，这也是职业教育区别于基础教育和学历教育的本质特征。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”…从中我们可以看出，职业教育培养学生的关键点在于突出学生个体理应具备的职业属性——职业道德、职业技能和就业创业能力，这一要求的具体落实是体现在个体成为社会人并胜任职业所应具备的职业素养之中的。为此，我国职业教育培养目标的设定，必须凸显职业教育的本质属性——实现个体发展目标的职业化。职业教育是国家教育体系中的重要一环，为社会经济发展培养的是在生产、服务一线工作的初、中、高级技能型实用人才，是社会主义市场经济健康发展的重要基础。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展的联系更为直接而密切，是个体由单一学习者角色向社会职业者角色转化的起始点和必由之路，符合职业教育的本质属性，也由此决定了我国职业教育的办学理念，即：“坚持以就业为导向，面向社会、面向市场，围绕经济社会发展和职业岗位能力的要求，确定专业培养目标、课程设置和教学内容。”…对学生而言，职业技能的获得途径，是对职业所要求的专业知识的学习和实践，而职业素养的培育，则更多地来自于文化基础课尤其是语文、德育等课程的学习。因此，职业教育无论是人才培养目标、专业设定，还是课程设置、教学模式等无不表现出显著的职业属性，作为职业教育有机组成部分的语文教学必然打上职业属性的烙印，职业教育的根本属性决定了职教语文教学发展变化的必然趋势——职业属性定位。

三、职教语文教学职业属性定位应把握的关键点

职教语文教学的职业属性定位是指教师在教学中以学生的职业发展为中心,以学生胜任职业岗位应具备的职业素养为标准,以语文学科知识和技能为基础，针对学生所学专业特点和今后可能从事的职业岗位要求设定教学目标、内容、方法，在教学中突出学生的专业方向和职业性特点，使学科教学和职业素养培育有机结合，有效提升学生语文的职业化应用能力，真正发挥语文教学在职业教育中的重要作用。职教语文教学的职业属性定位，是以学生胜任职业岗位应具备的职业素养为基准的。职业素养是指职业内在的规范和要求，是个体在职业过程中表现出来的综合素质，其核心内容为职业信念、职业知识技能、职业行为习惯，具体包括职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面的内容，是职业教育职业属性的具体表现，也是劳动者进入职业角色的必备条件。职教学生作为生产一线劳动者的后备军，职业教育是其职业素养形成的有效途径，职教语文教学在其中发挥着不可替代的作用。教学是师生双方教与学的交流与互动，在这一过程中，教师的教学角色如何确立才能有效促进学生学、进而达成培养目标是教学成功与否的关键之所在。教师的教学角色，是指教师在教学过程中所具有的身份及所遵循的行为规范的总和。笔者认为，实现职教语文教学的职业属性定位，以达成学生职业素养有效形成的目标，必须在教学中以职业学校教师专业标准明确教师身份、规范教学行为，这是职教语文教学职业属性定位必须把握的关键点。2013年9月，教育部制定并印发了《中等职业学校教师专业标准(试行)》（以下简称“《专业标准》”），明确了国家对合格中职教师专业素质的基本要求、开展教育教学活动的基本规范和专业发展的基本准则。截至2014年底，虽然教育部尚未出台高等职业学校教师专业标准，上述《专业标准》是为中等职业学校教师设定的，但笔者认为，无论是中职学校还是高职学校，该《专业标准》对职业学校教师的教育教学定位都具有广泛而现实的指导作用。

1.以《专业标准》明确教师身份

以《专业标准》明确教师身份，是实现职教语文教学职业属性定位的基础。《专业标准》的核心是遵循职业教育的发展规律，体现职业教育改革发展的最新要求，打造高素质“双师型”教师队伍，切实解决教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，加快发展现代职业教育。《专业标准》中的“基本理念”和“基本内容”紧紧围绕“职业”这一职业教育的基本特征，对职业学校教师提出了明确的要求，如教师应“做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人”、“以学生发展为本，培养学生的职业兴趣……提高学生的就业能力……”、“促进学生职业能力的形成”、“引导学生……养成良好的学习习惯和职业习惯”，以及“了解所教专业与相关职业的关系”、“掌握所教专业涉及的职业资格及其标准”、“了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况”等等。“工欲善其事，必先利其器。”作为职教语文课程教学的设计者、组织者和实施者，教师必须牢牢把握职业教育的职业属性，将“以知识为中心，以教师为中心，以课本为中心”的学科教育理念迅速转变为“以技能为中心，以学生为中心，以职业为中心”的职业教育理念，严格以《专业标准》的“基本理念”武装自己，注重自身专业素质的发展和提高，确立学生在职业教育过程中的主体地位，准确把握各专业、职业群对语文能力的需求度，自觉将语文教学内容与学生的专业特色及职业要求高度融合，把自己身份确定为“学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人”，真正完成从学科知识的传授者向职业素养的培育者的身份转换，方能为实现职教语文教学职业属性定位打下坚实的基础。

2.以《专业标准》规范教学行为

以《专业标准》规范教学行为，是实现职教语文教学职业属性定位的有效途径。《专业标准》作为教师开展教育教学活动的基本行为规范，是体现在其“基本内容”之中的。“基本内容”将“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度分解为15个领域，细化为60个基本要求条目，详细规定了各科教师在教育教学活动中应遵循的基本行为规范。仔细解读“基本内容”不难发现，基本行为规范是紧密围绕学生个体的职业兴趣、职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等职业素养的培育确立起来的，其核心是实现学生个体职业化的目标。作为语文教师，不仅要严格遵循此行为规范，还要结合语文学科的特点将之逐项落实在整个教学过程之中。落实行为规范应以培养学生语文学科知识和技能为基础，针对学生所学专业特点和今后可能从事的职业岗位要求设定教学目标、内容、方法，在教学中突出学生的专业方向和职业性特点，使学科教学和职业素养培育有机结合，有效提升学生语文的职业化应用能力。为此，应采取以下具体措施并加以落实：

（1）调整教学目标。职教语文教学担负着培养学生一般语文能力和语文职业化应用能力的双重任务，基于学生语文能力实际和从业需求调整教学目标，既有利于落实教学大纲的规定和要求，又有利于整合教学内容、改进教学方法和评价方法，从而有效保证教学效果，顺利实现学生个体职业化的目标。设定符合学生专业发展方向和职业性特点的教学目标，要紧紧围绕学生个体职业素养的培育，依据“够用、实用”的原则，以提升学生一般语文能力为基础，以提升学生语文职业化应用能力为目的，使语文教学和学生职业发展紧密结合，真正让学生学有所成、学有所用。

（2）整合教学内容。根据学生学习专业课程对语文能力的需要和应具备的职业素养的要求整合教学内容，突出学生语文职业化应用能力的培养。尽管目前各职业学校使用的教材是通用型的，无法与众多专业一一对应，但我们可以针对专业课内容及职业素养内涵对语文知识点进行重新整合，注重教学内容与专业实践相结合，适当淡化学科理论知识教学，强化以学科理论知识为载体的职业素养培育。

（3）改进教学方法。以提升学生语文职业化应用能力为目的的教学，其内容必须是融知识与技能为一体的，整个过程应该以学生为主体、以学生自主学习活动为中心，教师是其中的引导者、促进者。因此，教师要改变以教师为教学主体、以学科知识讲授为中心的教学模式，采用小组合作、自主探究、问题讨论等灵活多样的教学手段，激励学生主动学习，适时创设学习情境，活跃课堂气氛，激发学习兴趣，引导学生自主体验，不断质疑解疑。在师生互动中，培养学生独立阅读、写作、口头表达的能力，并以学科理论知识为载体将教学内容迁移到群体职业能力和岗位职业能力上。如此，学生在自主学习中所形成的职业素养才能真正获得提高。

（4）革新考核评价机制。考核评价是检验教学质量的有效手段，其目的在于激励与促进学生的自主发展。语文教学应确立“以技能为中心，以学生为中心，以职业为中心”的职教评价观，改革以学科成绩考核为重点的终结性评价方式，以学生的职业能力发展为根本，创新考核评价机制。在评价内容方面，降低学科技能考核标准，要求掌握听、说、读、写的基本技能即可，突出听、说、读、写职业运用能力的考核，以提高学生的就业竞争力。在评价的方式上，将阶段性考核与过程性考核相结合，注重过程性考核，既可以按期中、期末评价，更可以每周、每月评价；既可以试卷、分数评价，更可以通过演讲、礼仪活动、自我介绍，模拟现场招聘问答等多种实践活动形式评价，建立动态考核评价机制，肯定学生在学习过程中的点滴进步，将学生学习语文的兴趣和关注点引导至职业化应用能力的训练上来，促进学生语文素养和职业素养的全面提高。2014年2月26日，总理主持召开了国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育工作。会议牢固确立了职业教育在国家人才培养体系中的重要位置。因此，职教语文教学只有遵循职教规律，把握职教本质，突出职教内涵，进一步明确职教语文教学的职业属性定位，才能担负起为社会培养素质好、技能强的实用型职业劳动者的重任，为加快发展我国现代职业教育发挥出应有的重要作用。

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1.1概念界定

“学会共同生活不仅仅是技巧和艺术，也是一个人生命题，是一个基础文明，其本质内涵在于：一要了解自身、发现他人和尊重他人。二要学会关心、学会分享和合作。三要学会平等对话，互相交流与沟通。”

1.2理解

共同生活不仅意味着人与人之间的合作，还不可避免地包含了竞争。共同生活不是某一时刻或一段时间内的共处，而是长期，持久的共处。共同生活不仅发生在某一组织内部，还发生在组织与组织之间。共同生活是为了实现一个共同的目标而凝聚在一起，最终在实现共同目标的同时也实现每个个体的价值。共同生活的内涵是发展着的，其内容还有待人们在参与共同生活的过程中不断挖掘。

2学会共同生活教育的必要性与艰巨性

2.1现代社会培养创造性人才的需要

中国特色社会主义的建设需要高素质的创造性人才，学会共同生活的教育是培养创造性人才的一项基础性工作。首先，和谐的人际关系是好心情的基础，而好的心情又是创新活动的心理基础。心理学的研究表明，情绪积极愉快时，智力活动更加活跃，心理束缚更加少，灵感和创造力也会在情绪良好的状态下产生。其次，随着社会的发展，创新活动越来越多地走出了单纯个人的圈隅而成为一种集体智慧的活动。

2.2我国社会人口构成特点及城市生活特点对学会共同生活教育的需要

从1983年我国人口计划生育政策正式实施至今，我国出现了历史上从未有过的特大规模的独生子女群体，这一群体同时成为我国社会教育对象的主体。由于独生子女成长的环境相对单一和封闭，致使他们从小缺乏与兄弟姐妹相互交流、相互融合、意见分歧、彼此合作的心理磨练。

2.3市场经济对道德领域的挑战使学会共同生活的教育更加艰巨

社会主义市场经济体制的确立，在促进我国经济飞速发展的同时，也给我国社会建设带来巨大的挑战，其中对道德建设的冲击最大，学校的德育工作产生了新的困惑。商品经济对利益最大化的追求，有力的刺激着义与利的冲突，使道德的本质属性“利他性”变得越来越脆弱。经济的发展与文化多样性的双重冲击，价值观念模糊，信仰危机，功利主义，拜金主义，诚信缺失，社会责任感欠缺等在道德领域泛滥。这与学会共同生活的内涵发生碰撞，使得学会共同生活的教育变得十分艰巨。

3学会共同生活的教育从幼儿园开始的缘由

幼儿园教育是我国基础教育的重要组成部分，更是基础教育的基础。幼儿园教育通过健康、社会、艺术、科学及语言五大领域的教育渗透着对幼儿体智德美的影响，这种影响往往是根深蒂固的，对幼儿一生的成长发展至关重要。而幼儿相对于成人，更容易受到环境的潜移默化的影响，如若从幼儿园开始对幼儿进行学会共同生活的教育，必将为其今后的发展奠定良好而牢固的基础。

4幼儿园学会共同生活教育的途径

4.1科学教育与人文教育融合，从小培养幼儿的科学人文情怀

学习科学知识，重要的是培育一种科学精神，一种求真、求实、创新、奉献以及怀疑、批判的精神；学习人文知识，主要是领悟人类文化所体现的最根本精神，是对人的价值、人的生存和发展的关注，是对人的关怀。

科学教育和人文教育的融合，需要人文学科的知识和必要的人文教养。对幼儿进行科学与人文融合的教育，建议通过课程来影响幼儿。对幼儿的培养，不需要向幼儿灌输大量的知识，而是侧重于形成一种科学精神和人文情怀。幼儿园不单独开设德育课程，而是将道德的培养潜在的融合于各门课程中；在活动目标的设计中，情感目标从来不会缺少，这就为幼儿园通过课程进行学会共同生活的教育提供了良好的平台。

4.2注重幼儿园隐性教育的功能

某种准则的形成是内外因素相互作用，最终内化形成的。学会与人共同生活也不是说教所能奏效的，它需要在与人相处的过程中体验后内化而得。因此，幼儿园要注重潜移默化的道德教育功能，学会共同生活的教育理念除了与课程融合外，还可以渗透于幼儿园日常的各个环节中，例如，入园，离园，游戏，环境创设等，挖掘各个环节中所蕴含的有效素材。

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究其原因，在于老师没有充分认识和掌握语文学科育德的特征。也许有教师会问，语文学科育德的特征到底有哪些呢？这个问题，专家学者们都很难形成一致的观点，笔者从教学实践中得出了四大主要特征的结论，虽然不很全面，用词也不是很准确，但在这里提出来希望与各位一线教师共勉。

一、不失“语文性”

语文学科育德不失“语文性”就是指语文学科在育德时不要忘记自己的名字叫语文，要不失“语文味儿”。语文学科育德的“语文性”主要在于：

首先，应该体现语文作为最重要交际工具和人类文化重要组成部分的特点（情趣、意味等），这是语文学科区别于其他学科的基础是语文课程的本质属性。

其次，语文学科的“语文性”既不是单一的人文性，又不是单一的工具性，而应是两者的统一。“语文性”在具体操作时，要求语文教师应当牢牢把握语文自身的学科特点，采取咏诵、研读、体味、揣摩等紧扣语文学科基本特点的方式方法切实提高学生的语文素养，而不能在教学过程中放大或缩小其中任何一个属性，否则就丧失了“语文性”，没有了“语文味儿”。

最后，“语文性”当然应有“语文味”，也就是应当充分调动学生学习语文的兴趣，从而让学生觉得学习语文是美的，是有滋味的，既不是语言文字的死记硬背，也不是简单、枯燥的德育说教。

所以，语文教师在教学时，既要让学生掌握语文双基，掌握自学语文的方法，又要注重思想品德教育，让学生自然生成“情感态度与价值观”，以达到课程育德的目的。

二、“以生为本”性

语文学科育德的“以生为本”性是指语文学科在育德时要尊重学生个体及所处的环境，主张从学生成长、发展与生活实际出发，从学生思想品德发展的现状、问题和需要出发，尊重学生已有的生活经验，要因人、因时、因文、因情、因境制宜，积极创造德育渗透的条件，做到让学生在学习语文基础知识，培养学生听说读写能力的同时，得到思想品德的教育。

在语文新课程改革背景下，语文学科育德同样要打破传统的教师“包办”、讲授、“灌输”，学生“收听”、笔记的模式和方法，要以学生为主体，要在“自主、合作、探究”的新课程理念下实施“育德”。学生生成的问题，学生生成的“思想情感”比教师讲一万遍，强调一万遍都重要。

三、“大语文”性

语文学科育德的“大语文”性是指我们在利用语文课程育德时一定要打破以语文课堂为中心，以语文教科书为中心，以语文教师为中心的“三中心”旧教育观念，同样要“联系社会生活，着眼整体教育，坚持完整结构，重视训练效率”，提倡“大语文”教育观。

我们要在语文教学中对学生进行育德教育，要确认语文育德与社会生活的联系和契合，要遵循不同阶段学生生活的逻辑，以学生的现实生活为主要源泉，以密切联系学生生活的主题活动为载体。语文育德不仅仅在课堂上，在学校里，还应走向课外，走向家庭和社会，逐步扩展学生的整个生活世界，从封闭的教科书、封闭的课堂、封闭的校园扩展到所有对学生有意义、有兴趣的题材和空间，千方百计、随时随处地为学生设置一个良好的语文育德环境。课外活动是课堂学习的延续和补充，是语文教学、语文育德的重要环节。家庭生活、社会生活的舞台是更加广阔的，语文学科教育、语文课程育德要树立大语文观，搭建大舞台，开展丰富多彩、生动活泼的语文活动课，如参观访问、社区调查、旅游观光、读书竞赛、演讲比赛、板报比赛、诗歌朗诵比赛及作文竞赛等，为学生提供一个个积极德育实践的机会，在生动活泼的活动中渗透思想品德教育。

四、“潜移默化”性

语文学科育德的“潜移默化”性是指我们在教学过程中，引导学生学习语文知识时，要有意识地渗透德育。这种德育渗透不是简单的空洞说教，要快乐习得，情感体验习得，要做到“润物细无声”，要无声胜有声，要潜移默化，真正让语文育德有滋有味，有情有趣，富有实效。

在当前的新课改下，语文课上的育德更要从潜移默化中入手。语文育德如果没有了学生自主、合作、研究性的育德，而仅仅局限于思想品德意义的给予和简单机械性获得，那么语文课就不再是语文课。因为很多听说读写行为都可以在文本中获得意义。语文课要将“情感态度价值观”渗透在学习过程与方法的运用中，渗透在知识的掌握中，体现在师生的交流合作中，营造良好的情感氛围，使学生在获得知识与过程享受的同时，心灵受到涤荡，境界获得升华，从而顺利有效地达到德育的目的。

当然，语文学科育德的特征还有很多，这里只是提出了四大主要的特征而已。语文是最具人文性的学科，语文学科进行德育的条件是得天独厚的，是德育的最佳载体，与其他学科相比，语文教学更便于渗透思想道德教育。因此作为一线语文教师，一定要充分认识和掌握语文学科育德的特征，结合自身教学实践，在开展语文学科教学的同时，应抓好语文学科育德；在语文学科育德的同时，要把语文课上成“语文味”。这就要求每一位语文教师努力地、不断地去尝试，去探索，去改革，去创新，相信语文学科育德的春天一定会到来。