辩论的内涵精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇辩论的内涵，期待它们能激发您的灵感。

篇1

〔关键词〕 政治价值，基本特性，实然性与应然性，主体尺度与客体内容，特殊性与普遍性，冲突性与通约性，辩证统一

〔中图分类号〕D08 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2013）03-0056-04

政治价值主要指人们对政治活动和政治现象作出的价值判断，科学把握政治价值的辩证内涵是研究政治价值的基本前提。从唯物论和辩证法的视角看，政治价值涵括了主体向度和实践向度，是一个以政治主体为核心、以实践为根源的包含事实与价值、是与应该、主观与客观、主体与客体等多对矛盾（集中体现为政治主体间的价值关系）的综合性概念。〔1 〕它以政治主体的多维内在尺度为核心，以客观的政治实践为基础，以丰富的政治客体为来源，以主体与客体、主观与客观的对立统一为内容，这决定了政治价值必然具有多方面的辩证内涵。

一、实然性与应然性的辩证统一

政治价值之所以产生，是因为在政治生活领域中的政治客体和政治主体间的相互作用，这种相互作用如果符合政治主体（个体主体、团体主体、社会主体等）的生存、发展、和谐、幸福、自由等内在尺度，那么它就是一种实然形态的政治价值。政治主体以其内在尺度为标准对上述实然形态产生的主体意识和理想追求，就是应然形态的政治价值。

政治价值的实然性是指政治价值现实和政治价值发展的客观必然性。所谓政治价值现实是指在政治实践基础上政治主体之间和主客体之间的相互作用在特定政治主体身上的肯定性影响、在政治主体之间形成的客观性价值关系及其变化发展的必然趋势。前者表征政治主体内在尺度的生存与发展的价值诉求的实现形态与物化形态，这种客观肯定性影响的不断增加将导致政治主体文明的不断发展。后者是指政治主体间的价值关系变迁与发展的必然趋势。政治价值表征着政治主体间的价值关系，这种价值关系不是凝固不变的，而是不断发展变化的，其变迁与发展的物质动力与根本原因是生产方式中人与人之间利益关系的变化发展。生产方式的新旧更替必然要求政治上层建筑重新构筑政治主体间的价值关系以取代旧的政治主体间的价值关系。因此，生产方式变化发展的客观必然性与发展规律使政治生活中的政治主体间的价值关系的变迁也遵循着一定的历史必然性与发展规律。

政治价值的应然性是指政治价值意识对经验现实政治社会进行的价值追问和应然性判断，对现实政治生活正当性与否进行学理解析和理性评判 〔2 〕，以此为政治现实发展提供应然的价值导向，为政治事务、政治活动、政治实践提供好坏优劣的价值判断。通过应然政治价值对政治生活实践的评判，使政治主体明晰政治生活的善与恶，追寻契合自身内在尺度的政治价值理想，从而把应然政治价值当作“准绳，以用来测量我们有的东西与应该有的东西之间的差距，或者作为一个标杆，以指示方向和告诉我们去的地方与应该将去的地方之间的里程” 〔3 〕 （P18 ）。因此，政治价值理念和政治价值理想既是政治主体孜孜以求的价值追求，也是政治社会和政治实践的价值判准。

政治价值的实然性与应然性既相对独立、相互区别，又相互联系、相互依赖，二者是辩证统一的。一方面，政治价值的实然性生发着政治价值的应然性。应然形态的政治价值不是先验、前定、绝对的普遍道德律令，不是随心所欲的主观偏好、情感或理想，也不是从政治哲学家理性思维中推演出来的纯主观概念，而是根植于、来源于实然形态的政治价值。它是政治主体以其内在尺度作为标准对实践中产生的利益关系与价值关系的发展趋势进行观照、反思、提炼而产生的主体价值意识，这种主体价值意识又必须不断接受政治价值实践的检验而得到修正与凝练。另一方面，应然形态的政治价值引导着政治价值现实的发展。政治主体通过政治价值理念、政治价值判准与政治价值理想不断引导政治主体实然的政治实践与政治发展，使一代又一代政治主体的价值诉求与价值理想不断成为现实、嵌入现实。应然政治价值的这种引导作用是政治主体立基于政治实践，通过反思与批判政治现实、构筑理想的政治主体间价值关系、变革政治体系的具体实践来实现的。在这种政治实践中，政治主体不断创造新的政治现实，不断把应然政治设计变成实然政治现实，不断在新的政治生活中生发出新的政治价值理想。由此，政治主体的生存与发展状态得到不断提升，政治主体的内在尺度不断趋于进步，政治社会不断趋向文明。

认为，实践是应然政治价值与实然政治价值辩证统一的中介、基础与桥梁。通过政治实践的中介与桥梁作用，政治价值就既具有历史与现实的实然性，又具有反思现实、超越现实的应然性。政治价值的应然性与实然性、政治价值事实与政治价值意识在实践的基础上获得了既相对独立、相对区隔，又相互缠结、相互映衬的辩证统一。

二、主体尺度与客体内容的辩证统一

政治价值是以政治主体的内在尺度为核心的，同时，政治价值不能离开合乎政治主体内在尺度的政治客体而存在。也就是说，政治价值是政治主体尺度与政治客体内容的辩证统一体。

从政治价值的主体尺度来看，人是一切价值的主体、根据、标准和归宿，是一切价值的实现者和享有者，内蕴着政治人以自身为尺度对政治主体之间价值关系的理性反思与理想追求。政治主体是一种实践存在物，也是一种具有主体意识自觉的精神存在物。政治主体在实践基础上对历史的、现实的、理想的人与人的价值关系进行反思与追问，从中发现某些关系契合其生存与发展的内在尺度并对之具有肯定性效果与作用，而某些关系不符合其生存与发展的内在尺度从而对之具有否定性效果与作用。在理性反思与理论概括之下，在实践验证与肯认之下，契合其内在尺度的一些价值关系被抽象、凝炼为政治主体之间的应然价值关系与价值评判标准。

从政治价值的客体内容来看，政治价值不仅不能离开合乎政治主体内在尺度的客观政治事物、政治关系与政治工具，而且还必须以之为政治价值产生、形成、发展的必备客体内容。政治客体是政治主体内在尺度在政治实践活动中的对象化存在物。由于单子式的个体存在方式不能满足人这个物种的生存与发展，人们必然要组成社会共同生产其所需要的物质生活资料，必然要在实践中形成客观的人与人之间的经济关系并进而形成人与人之间的价值关系（平等或等级、民主或专制、正义或不义、自由或束缚等）。也就是说，这种价值关系作为一种政治客体是政治主体内在尺度的对象化。这种价值关系如果契合政治主体的内在尺度，它就成为政治价值的客体内容。为维护、调控社会实践中人与人的利益关系与价值关系，社会在客观上需要政治制度、政治权力、政治国家、政治组织、政治社团等工具性政治客体。这些工具性政治客体如果合乎政治主体生存与发展的内在尺度，它们也会成为政治价值的客体内容。

在政治社会中，生存、发展、利益、幸福等目的性政治价值是政治主体人性存在的基本规定。这些目的性政治价值的存在、实现，既不能离开政治主体行为的实践，也不能离开政治制度、政治权力、政治国家、政治组织的维护与保障。也就是说，政治价值不能离开政治制度、政治权力、政治国家、政治组织等这些政治客体。政治关系最主要的是政治生活中人与人之间的自由或不自由、民主或不民主、平等或不平等、正义或不正义的价值关系。这些价值关系以及维护与实现这些价值关系的政治制度、政治行为、政治权力、政治组织、政治国家等作为政治客体，如果契合政治主体生存与发展的内在尺度，那么它们就是政治价值的客体内容，反之，它们则成为政治主体所要改造的客体对象。

以上分析说明，政治价值不能缺失政治主体的内在尺度，也不能缺失政治价值的客体内容，因而政治价值具有主体尺度与客体内容辩证统一的基本特性。政治价值的主体尺度和客体内容既相互区别、相对独立，又相互渗透、相互促进。二者的辩证关系表明：政治价值主体内在尺度作为政治社会与政治生活中人之为人的基本规定，是政治客体产生、形成、发展、消亡的基本尺度与衡量标准。一种政治客体只有合乎政治主体的内在尺度，才具备对政治主体的肯定性价值，才能成为政治价值必备的客观内容，反之则成为政治主体所必须改造的客体对象。割裂政治价值的主体尺度和客体内容的对立统一，片面强调政治价值的主体尺度，就会把政治价值普世化为抽象的永恒之物与神秘之物。反之，在政治生活中片面强调政治价值的客体内容，这种政治生活就会成为缺失主体价值维度与人性维度的技术主义的工具政治。

三、特殊性与普遍性的辩证统一

具体的历史的政治主体之存在有个体形态，也有团体形态，更有社会形态。同样，政治主体的内在尺度也有个体尺度、团体尺度与社会尺度。这决定了政治价值是特殊性和普遍性的辩证统一。

具体的社会历史条件决定了具体的政治主体内在尺度，后者规定的具体现实诉求和特定发展要求决定了政治价值的具体性与历史性，即政治价值的特殊性。这种特殊性主要体现在：第一，政治价值有其特殊的存在形态。任何一个政治主体既是个体存在物，也是团体存在物。当特定历史条件所规定的政治主体的个体形态生成、发展并成熟之时，政治主体就会产生如生存、发展、自由、幸福及其社会资格（人权）等个体性政治价值诉求。这些个体性政治价值是个体性政治主体存在的内在尺度，缺失了这种尺度，就否定了个体性政治主体的存在。在特定历史条件下，当团体形态的政治主体生成、发展并成熟之时，团体政治主体就会选择追求这样的团体性政治价值：社会稳定、共同善、历史传统、良善生活、政治秩序、国家独立、民族平等、集体人权等政治价值。团体性政治价值是团体主体内在尺度的展现，没有这种内在尺度，就没有团体存在。因而团体政治主体天然会追求选择团体性政治价值来评判政治社会，要求摆脱阶级压迫、霸权政治、殖民统治等团体政治不正义现象。所有这些政治价值，都是政治价值的特殊存在形态。概言之，一种具体形态的政治价值之所以产生、存在，主要是特定社会经济政治关系的必然发展所造就的特定政治主体存在的特殊的必然规定所使然。第二，政治价值有其特殊的实现路径。任何一个政治主体都是处于一定历史阶段的具体政治实践中的具体存在，都生活在由社会具体历史条件与具体物质条件所规定的具体时空与具体实践生活中，政治主体也因此都必须经历一个产生、形成、发展与消亡的历史过程。这决定了任何一种政治价值都既有其特殊的历史规定，也有其具体的历史的实践时空。政治价值意识、理念与理想要转变成为现实，成为客观形态的政治价值，必然要在这个具体实践时空所限定的范围内实现。人的政治实践活动的展开受一定经济关系进而受一定政治关系的制约，这些经济关系与政治关系的特殊内容与具体发展必然使政治价值的实现具有其特殊路径。而且，自人类进入政治社会以来，不同个体政治主体皆以特殊的国家、民族、阶级、阶层这样的团体政治主体的形态存在。国家、民族、阶级、阶层等团体主体有自己的既定历史文化传统和特定组织结构形态，还有自己产生、形成、发展甚至消亡的独特轨迹与历史过程。这些决定了人们在不同的国家、民族、阶级、阶层这样的政治共同体中实现自己的政治价值有其特定的实现路径。

政治主体的社会本性决定了一种政治价值现象所依附的政治主体范围的涵括性以及由此决定的政治主体的价值意识的共识性，即政治价值的普遍性。这种普遍性主要体现在：政治价值有其普遍的主体根源。第一，政治价值的普遍性根源于政治主体的社会实践本质以及由此生成的主体人性的社会性。人作为一个类存在物，在实践中形成了不同于动物的人的类特性、类本质与类生活，并在人的政治社会与政治生活中生成为政治主体的团体性和团体生活。这种团体性和团体生活实践使政治主体一方面产生了相同或类似的政治价值诉求，另一方面也在不同程度上使这些政治价值在政治生活中得以实现，并且表现为政治现象、政治关系、政治行为对较大范围内政治主体或所有政治主体所产生的相同或类似的客观肯定性价值。第二，政治价值有其普遍的主体共识。团体政治主体和人类政治主体的存在决定了普遍政治主体和普遍政治价值的存在。人民大众、最大多数人民就是一种普遍政治主体，无产阶级这个政治主体相对个人和小团体而言也是一种普遍政治主体。既然存在普遍政治主体，就有普遍政治价值和价值共识的存在。的政治解放、人类解放就是一种普遍性政治价值的言说。尽管这些普遍性的政治价值在理论上通过各种各样的理论形式来论证、解释、说明，在不同国家、民族、阶级、阶层、集团中也具有不同的具体实现途径，但是，我们并不能因此而否定普遍性政治价值的存在以及人类达成普遍性政治价值共识的可能性，当然这种普遍性有程度和范围大小的不同。

政治价值的普遍性与特殊性既相互区别、相对独立，又相互联系、相互渗透，形成一种对立统一的辩证关系。政治价值的普遍性是一个具有不同范围层次的相对概念，我们前文所讲的普遍性是相对于政治共同体的构成要素而言的，比之更普遍的政治主体是人类政治主体。人类政治主体是由各种各样的个体、团体相互联系、相互作用并承前启后所构成的。政治主体作为一种社会性存在，必然自觉或不自觉地追求那些体现自身历史主体作用和反映历史发展趋势的社会性政治价值。从当前现实来看，在经济全球化和世界一体化趋势的作用下，人类政治主体已初露端倪，但在存在阶级与剥削的历史阶段中，人类政治主体并未取得自觉而成熟的现实形态，人类政治价值理想也不存在对应的现实形态。因此，最广涵最普遍的人类政治价值还只是政治历史发展的一个遥远的指向与理想。这说明，普遍性是相对的，而特殊性是绝对的。因此，脱离了具体历史条件与具体实现路径的所谓永恒的普世政治价值是不存在的、虚伪的，同时，脱离了普遍性共同体与社会生活的先验的个体性政治价值也是不存在的。

四、冲突性与通约性的辩证统一

政治主体既是个体存在物，又是团体和社会的存在物，多重主体的多重内在尺度集于一个主体一身，使得其必然追求多重形态的政治价值，从而导致政治价值某种程度上的冲突性，也使多重政治价值之间存在着最低限度的一致性与通约性。同时，多重主体和多重内在尺度存在的异质性决定了不同政治价值之间具有某种程度的不可通约性甚至冲突性，而共同的团体生活和社会生活也决定了多重主体及其内在尺度也具有某种程度的一致性和通约性。因此，政治价值是冲突性和通约性的辩证统一。

政治价值的冲突性是指，由于不同主体价值诉求的异质性和同一主体价值诉求的多样性导致不同政治价值在特定社会条件下各有其特殊的内在规定与根本性质。它一方面是指政治价值在一定条件下的矛盾性。约翰·格雷指出：“有许多种善的生活，其中的一些无法进行价值上的比较。在各种善的生活之间没有谁更好也没有谁更坏，它们并不具备同样的价值，是不可通约的。” 〔4 〕 （P45 ）不可否认，自由主义政治哲学家确实认识到了政治价值的矛盾性，但不能更深一步去探究其产生的的物质根源。认为，政治价值体系中产生对抗性矛盾的物质根源在于人与人之间经济关系方面对抗性的利益冲突。一旦人与人之间经济关系方面对抗性的利益冲突与矛盾得到根本解决，那么政治价值体系中产生的对抗性矛盾也能够得到根本解决。当然，政治价值之间的差别与特殊性会永远存在。另一方面是指政治价值在一定范围内的不可兼得性，即两个或更多政治价值的诉求与满足不可能完全同时实现。这种不可兼得性只存在于人类历史发展的一定阶段。如前所述，当人类在经济关系上对抗性的矛盾与冲突得到根本解决之时，政治价值不可兼得性的特点将不复存在，但这是一个漫长的历史发展过程。在存在阶级对立与阶级剥削的特定社会形态中，由于政治主体的对抗性矛盾的存在，对抗性或矛盾性的政治价值也会存在，这使一些政治价值的实现在特定历史条件下具有不同程度的不可兼得性。例如，在历史发展处于新旧交替的革命战争年代尤其是无产阶级革命战争年代，先进革命阶级的个体成员毫不犹豫地放弃、牺牲自身的各种个人权利甚至生命等个体性政治价值，目标是为了实现无产阶级和人民大众的根本利益、国家独立、民族独立等团体性政治价值。

政治价值的通约性是指在一定程度上和一定范围内一种政治价值的诉求与实现可以导致另一种政治价值诉求得到满足与实现，或者一种政治价值诉求及其实现可以为另一种政治价值诉求及其实现所替代。它一方面是指政治价值实现的条件性，即在一定程度上和一定范围内一种政治价值的诉求与实现可以为另一种政治价值诉求得到满足与实现创造条件。比如政治秩序这一政治价值的实现可以为其他政治价值的实现提供前提条件与环境条件，如果没有政治秩序，那么，政治自由、政治平等、政治民主、政治权利、良善政治共同体生活等这些政治价值的实现就无从谈起。另一方面是指政治价值实现的连带性，及在一定程度上和一定范围内一种政治价值的实现必然导致另一种政治价值在不同程度上得到实现。在政治价值系统中，如果目的层政治价值和规范层政治价值通过政治工具与政治形式得以实现，那么，政治工具与政治形式也因此成为符合政治主体内在尺度的工具层政治价值，政治也就成为现实形态的善政。在规范层政治价值体系中，政治自由、政治民主、政治平等、政治正义等政治价值序列中，每一种政治价值的实现都将引起该序列中其他政治价值得到不同程度实现。在一种政治价值内部，例如人权系列中，如果人的生存权和发展权得到实现，那么人的尊严、安全、生命、幸福等也将在一定范围、层次、程度上得到实现。

政治价值的冲突性和通约性是辩证统一的，不能割裂二者的关系而把通约性或冲突性绝对化。如果把政治价值的通约性绝对化就会把某些政治价值当作一种放之四海而皆准、垂之万世而不移的永恒的普世之物，正如伯林所指出的那样：“各种一元论宗教与政治意识形态的一个基本特征是，声称得救的道路只有一条，正确的生活方式只有一个，真正的价值结构只有一个。正是这种主张，当得到狂热的表达时，导致原教旨主义、迫害与不宽容。” 〔5 〕 （P2 ）或者，如果把政治价值的冲突性绝对化，就会导致亨廷顿似的所谓“文明冲突论”。这种观点认为，国家之间、民族之间的政治战争之所以产生，原因就在于这些国家或民族奉行的是不可调和的绝对冲突的政治价值观。

参考文献：

〔1〕 田志文.政治价值范畴的基本规定〔J〕.广西社会科学，2012（7）.

〔2〕 王 岩.政治哲学论纲〔J〕.哲学研究，2006（1）.

〔3〕 〔美〕莱斯利·里普森.政治学的重大问题——政治学导论〔M〕.刘晓，等，译.北京：华夏出版社，2001.

篇2

·朱熹。《变化气质》。本体论价值论时间理论。

朱熹的“性情转变”是指通过修身养性，使人所需的素质恢复到与生俱来的性情，一种清净的境界，有义气，有道之心。这一过程被Zhu Zi解读为朱子损坏的“席文化”，“性情的改变”不仅是自我修养的终极目标和结果，而且是自我修养的过程。Its在场是一种绅士修养理论，在throughlearning实现了“虚拟存在”，主要方式有“研究对象”、“在蒂凡尼的“and”practicing　personally吃早餐”。

Zhu Xi。“改变处置”。ontology。价值论。《变化气质》在朱熹哲学中具有重要意义。他说：“人之为学是为了《改变气禀》[1]69，《或问》：“如果你有坏脾气，你能改变吗？”“一定是改变，反之亦然”[1]65。什么是“反之”？朱熹说：“相反，修行是为了恢复其本性，至于圣人。”[2]349也就是说，朱熹认为《变化气质》是儒家修行以达到君子和圣人品格的必由之路。在朱熹的哲学中变化气质“不仅作为修炼的最终目的和结果存在，而且作为修炼的过程存在，这与朱熹的本体论、价值论和功夫理论密切相关。

。人物不仅是天生的，而且是自然的，禀气就是形式。“人物之生，有着天地之理，思考着自然和天地之气。”[2]274在这里，理性并不坏，但在来去之间，气会产生废物。有清澈、浑浊、朦胧。自然是落在人身上的原因。自然无恶，但浑浊不清的气也呈现给人们，掩盖了本来没有恶的原因，那么人身上体现的自然就有各种善恶，“天地只有一个真理，自然就是理性，人有善有恶坏只是因为他们的性情“[1]68.

和传统儒学中，绅士的理想人格标准是基于“德性”，即仁爱。在儒家所要求的绅士理想人格中，“德性”“这是最基本也是最重要的一点。儒家所要求的绅士是最善良的人，但现实中人们有各种各样的坏人。这种理想与现实之间的差距，使得有必要通过修身除恶。在传统儒家中，这一过程被称为“复性”。《论语》有《克己复礼为仁》，通过《复礼》来实现“复性”和恢复美好自然。孟子讲“尧舜，性也唐武，性也唐武”，并首次提出“性之反之”的概念。周易也有“符”卦和“以复天地之心”。韩愈提出的“原性”概念进一步推动了“原道”思想的发展。直到夏洛克·李翱正式提出“复性”一词，它要求忘却感情，扼杀呼吸，并具有明确的性质，即“复其性”。他认为人与圣人一样本性善良，但圣人不会失去本性，但人很容易失去本性，只有“复性”才有可能追随圣人的脚步成为圣人。在欧阳修谈到“反本”之后，这也是一个真理。

的“复性”发展到朱熹，吸收了“气质”的概念，也被称为“变化气质”，因此，人没有坏的本性，因为他们属于气的形式，被浊气所覆盖和影响它产生各种各样的邪恶。这种现实的人性与儒家所要求的理想人格相去甚远，这使得《复性》即《变化气质》成为必然。只有改变我们的性情，揭开性情的面纱，我们才能毫无恶意地还原本色，实现成圣成为一个有道德的人的要求。那么，《复性》是如何发展成为“变化气质”的呢？朱熹的内涵是什么？

朱熹的“变化气质”思想继承了前人的一些思想，并结合自己的新思想形成，使这一思想焕发出新的活力。

传统儒学的精髓是修身养性，即以《复性》来达到儒家成圣成贤的修身目的，但当时并未将其归于“变化气质”。在北宋的张载正式提出“变化气质”一词之前：“在太平洋沿岸，不尔在寻求改变气质方面是人类的劣势。他没有什么可以发明的，也看不到圣徒的神秘。”[3]274发展到张载，但“变化气质”与传统儒家思想不同。他在气一元论的基础上，提出了天地之性和性情之性的概念，认为人性分为两类，一类是“太虚”赋予的自然（天地之性），另一类是由性情决定的自然（性情之性）。前者是完全好的，而后者包括攻击性、硬度、柔软性和紧迫性。因此，张载将《变化气质》解读为揭开气质的外衣，揭示了天地人性没有错，即“形后有性情，善是天地性存焉”[3]23。二程将《天地之性》发展成《天命之性》，赋予《天地之性》以“理性”的意义，并通过“气”来探讨人性。在《二程》中，大自然的“邪恶”不是由《气质之性》的封面造成的，而是由模糊的“气”的封面造成的。“变化气质海盗”就是要除去混浊空气的覆盖物，使其恢复原状。“Tiffany的早餐不好。请尊重它，做一个复如旧”[4]1。“除是积学有很长的时间，可以变成气质，那么无知就会明亮，温柔就会坚强”[4]191。他们关于“变化气质”的思想在一定程度上丰富了“变化气质”的内涵。朱熹的《变化气质》吸收了先秦至宋朝儒学人的思想，将张载的《攻取之性》归因于心灵层面，将才智、善恶、自然属性归因于性（气质）层面，诠释了《变化气质》如同解除了气的屏蔽，从性情的本性到无恶命运的本性，从性情的心到清明正理的心。总的来说，他的《变化气质》就是要改变人性的恶，让人回归善，以实现儒家绅士的理想人格。《变化气质》在

的具体内容分为两个层面：心和性。首先，在性方面。”虽然人性是一样的，但禀气不能不带偏见。那些有木气的人往往更富有同情心……只有阴阳与道德相结合，五性才是完整的，然后中正是一位圣人“[1]74.人是以五性为基础的，但他们被气所覆盖。他们的五性或多或少，例如仁多义，较少优柔寡断，自然不能公正地对待事物，因此，它会流向邪恶。”然而，就人的本性而言，在模糊性方面存在差异，透明度和浊度。因此，知识是产生知识的资本。。。第二，资禀是有偏见的，被掩盖了，这一定是百年的孤独“[1]66.气的清明也使天赋不同，天赋也不同。如果你不是圣人，你将不可避免地犯错误，因此邪恶就会出现”然而，一个人的气性是有偏见的，他看到的往往是不同的。如果他有很强的气性，他会看到更多的硬度，他会在做事时失去太多的硬度。一个软弱的人会看到更多的软弱，他会在做事中失败。”[1]225，人之所以邪恶，是因为他们的刚柔，刚硬是凶猛的，软弱是懦弱的，他们不会惹麻烦。以上三者可以概括为美德、才能和个性（优先权等）第二，从心上看，作为心体的性被气所覆盖而成为恶，喜、怒、悲、爱、恶、恐等情绪失控，表现出内心各种不合理的欲望，因此，从“心，它是《变化气质》的主要内容，是各种不合理的激情。

消除了人的气带来的邪恶，恢复了人的本性，那么每个人都有成为圣洁的可能。但在现实中，不是每个人都能理解成圣，而《变化气质》的对象也不是每个人。《论语》中有一场“唯上知下愚不移”在孔子看来，人们分为四类，“生而知之者，上船学习和了解的人，其次是难学的人，其次是难学的人。民斯是下一个。”。天生有知识的人不必等待学习就能改变自己的性情。困倦而非学者的人，如果不愚蠢，就无法改变自己的性情。需要强调的是，这里的低级愚蠢有两层含义：一是“自暴自弃者”，“人性本善，有什么不能移动的？如果你说出它的本性，你会很好，它的天赋也会有同样低的愚蠢。。。圣人之所以被称为低级愚蠢，是因为其自我否定善良，但在考察其回归后，它将导致诚愚也“[2]164。另一个是《极愚者》”，如果一个人的能力有偏见，就会出现裂缝。如果他努力工作，他就会努力工作。如果他的天赋平平，他会像水一样死去，最终成为《不起》[1]146.无论是自暴自弃的人还是极端愚蠢的人都不可能是“变化气质”。因此，“变化气质”的目标“主要是那些学习和了解的人和那些难以学习的人，即中间人。

在“变化气质”的时间理论中，古代圣人提出了许多方法，如大学的正义、真诚、客观和知识、中庸的美德、道问学、极端智慧和《论语》的中庸、操作、自我克制和自我克制，孟子·朱熹吸收和发展了人们的思想，并将其结合起来形成了自己的一套时间理论，可以概括为三点：物质性、尊重性和实践性。

的“情况”在朱熹的哲学中有三层含义。一是"即",也就是说，接受事物，在事物中向上。他所想的是事情。各种日常使用都属于事物的范畴。所谓网格化的东西就是网格化日常使用之间的各种东西。正如二程所说，“或者应该接受事物和处其当”[4]188不是去远方的其他地方，而是在我们面前的日常行为空间。第二个是“穷”，穷的原因，穷到。朱熹所说的关于对象的话也有“可怜的理性”的含义，也就是说，可怜日常行为中所包含的理性，而不仅仅是其中所包含的理性。这个可怜的理由的程度是贫穷到了极点，贫穷到了知道它是什么和为什么的地步。第三是割伤你自己，不是通过别人，而是通过你自己。“放手，不要问，所以有些人认为他们离得很远。如果他们要求，他们就会在这里。丈夫离得远吗？”[2]96他们是对象的主体，即传统儒学中的“克己复礼”。他们应该战胜自己。只有当你知道自己在做什么和为什么，你才能“环游太平洋”，即“复理”，培养你的气质，达到变化气质的目的。比如，在日常行为中，我们不仅要知道孺子第一次进井时应该救人，还要知道为什么要救人，这样才能真正懂得仁爱的含义。在未来，我们可以在类似的情况下实现仁爱，使人们逐渐向善。此外，变化气质是一个积累和渐进的过程。只有通过反复的格琼[5]353，我们才能认识积习既久，理解和理解天堂的真理。天堂的原因是明确的，不被气所掩盖，它自然实现了变化气质的完美目标。

·朱熹曾在他的时间理论中自上而下地强调居敬是儒门的作品，甚至提到了圣门第一义的高度[6]。可以说，许多古代圣人的“变化气质”时间理论在这里以“尊重”一词结束。朱熹将“主敬”分为三个层次：一是主要的尊重它不是被发送的，另一个是被发送时的自我约束，第三个是通过它获得的尊重。没有头发的“尊重”指的是趋同，而不是放纵。即使心不放过狂野的思想，它也总是保持一种紧张而清醒的头脑，以防人类欲望的干扰[5]382，因此，没有头发的心总是处于一种平静的状态。这里的“尊重”为“变化气质”提供了良好的基础。主一无适所说的“尊”是指主一无适，即专注于思考或回应事物。此时，尊重作用于日常使用，也称为自我约束，主要是对已知的正义和原则的自我约束。由于它对已知原则的直接影响，在朱熹这里被理解为实践。它与从事实中学习的关系已经成为这里知识和实践的相互发展。“涵养穷索不能放弃一个，比如一辆车的两个轮子，比如鸟两翼”[1]150。修身养性是知识的基础，而知识反过来又使头脑更加集中，促进修身。这种“尊重”就是通过培养正义和理性来实现“变化气质”。“尊重”贯穿于未发送和已发送的事物的整个过程，作为一种“真诚”的精神状态、“慎独”和“反求诸己”而存在。在这个过程中，“尊重”总是起着检验、提及和撕裂的作用。这种“尊重”是对的，“变化气质”有着直接的作用，让人们在日常使用变化气质之间培养自己的原始思维。

的知识和行动总是不可或缺的。知道和不做就等于不知道。只有知道和做才能实现“变化气质”在朱熹看来，用力行来实现变化气质有三个条件。第一，“行其所知”。朱熹对力行的定义是做他所知道的事。他对力行所说的不是盲目地去做他知道的事，而是去做他知道的事。他知道的事必须是一个已知的和正确的原则。只有当他正确地去做时，他才能成为“变化气质”。盲目的行动没有意义。因此，他必须要求先知做他知道的事。第二，“知道和做，行重于知”。既然我们知道我们所知道的是正确的，我们就必须这样做。“迫切需要做我们知道的事情，而不是困难的事情。做我们知道的事情，而不是惮所难为”[2]87，“君子欲讷于言而敏于行”。只有不断地鼓励自己，做我们知道的事情，变化气质才能不再是一句空话。第三，“知行并进”。朱熹的知识和行动既不是无关的，也不是静止的。他的知识和行动是一个互利的过程。知识是行动的基础，对原有的知识进行更深入、更广泛的锻炼，并反过来促进，形成知识-行动-知识-行动的循环链。在这个过程中，知识越贫乏，它就越走向极端，直到最后，它掌握并实现了变化气质。在朱熹的时间理论体系中，上述三者相辅相成。只有通过三种方式的共同努力，同时做到尊重和实践，才能真正实现变化气质。

·朱熹的变化气质思想主要吸收传统儒家思想和张载、二程的思想，通过学习将气质所掩盖的性情还原为本真而不坏，通过学习将气质所掩盖的性情之心还原为清净的本真之心，这一思想贯穿于朱熹的一生时间理论的提出，为道德提供了一套普遍的、可实施的途径，使变化气质成为现实朱熹的“变化气质”思想对当时的道德教育具有重要意义。

[1]黎靖德。朱子语类[M]。北京：中华书局，1986。

[2]朱熹。四书章句集注[M]。北京：中华书局，2011。

[3]张载．张再吉[M]。北京：中华书局，1978。

，程颢，［4］，程颐。二程遗书[M]。北京：中华书局，1981年。

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关键词：体育教学方式；内涵变革

中图分类号：G807.02

文献标识码：A

文章编号：1007—3612（2012）04—0111—04

长期以来，人们对于教学方式与教学方法的认识并不十分清晰，主要存在着两种不同的观点：即认为教学方式就是教学方法的“同一论”和教学方式不同于教学方法的“不同论”。教育大词典认为：“教学方法是师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。从教学方法的概念角度分析，教学方式是教学方法的属概念，即教学方法是教学方式的一个内容。教学方式指的是：“教学方法的细节，教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的形式。如讲授法中的讲述、讲解、讲演等；练习法中的示范、摹仿等”。从教学方式的概念来看，教学方式又成了教学方法的细节，即教学方法包含了教学方式。对于方式与方法的不同界定还不胜枚举，由此可以看出，关于教学方法与教学方式的关系的阐述，学界还没有统一的定论，有此也造成了教学方法与教学方式概念逻辑上的混淆。由于以上教育学科领域中没有认清教学方法与教学方式的本质区别，也自然导致了体育学科中体育教学方法与体育教学方式的错位与偏差现象，因此，厘清体育教学方式与体育教学方式的内涵与本质、联系与区别，对于体育课程的理论建设与深化改革显得十分必要。

1 体育教学方式的理论解析

方法是指：“为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”。按常理分析，在人们行事过程中，如果有好几个动作的集合，而这些动作过程又具有一定的共同特征，那么我们就可以说在这些动作过程采取了某种特定的“方法”，因此，可以认为，人们每一次有目的行动过程都有一个特定的方法。而方式是指：“言行所采取的形式。比如：思维方式、生产方式、创作方式、生活方式、管理方式、制造方式等”。作为“方式”一词，“更多地体现了社会经济发展的内涵，其中的生产方式是指社会生活所必需的物质资料的谋得方式。这种方式包含手工、机械、自动等等不同种类的生产方式”而生产方法是指：“指制造和生产某种产品所采用的工艺流程以及其中所应用的生产技术。从以上生产方式与生产方法的区别来看，“生产方式”的外延应该比“生产方法”要宽泛一些，生产方式比较抽象，“生产方式”是抽象层面、理论层面的；而“生产方法”则比较具体，“生产方法”是操作层面、技术层面的，“生产方式”应包含生产方法，但不仅仅只指生产方法。因此，“方式”与“方法”具有不同的层次，不能混为一谈；同时，我们不能把研究“方式”的逻辑起点放在“方法”上，否则就会不可避免地导致这样的结果：

“方式”不是本来层面上的“方式”，而是“方法”层面上的方式，“方法”也不是本来层面上的“方法”，而是方式层面上的“方法”，造成了“方式”与“方法”的错位。

按黑格尔的逻辑学原理分析，构建一个较为完整的理论体系应按照其“存在、本质、概念”的逻辑思路逐次进行，因此，要探讨“教学方式”的内涵，就应该把“教学存在”作为一个逻辑起点，而不能把作为“教学现象”的教学方法作为逻辑起点。那么什么是教学活动的“存在”？教学活动是人类一种特殊的活动，是师生在教与学过程中发生的一种传授与被传授知识的双边活动，因此，教学活动的“存在”也必然包含了作为理论活动的教学认知活动和作为实践活动的教学行为活动。那么什么是教学的本质呢？关于这个问题，可谓众说纷纭，基本没有一个明确的定论，本文认为教学的本质应建立在对教学“存在”认识的基础上，由于教学的“存在”是一个师生之间的双边实践活动，按辩证唯物主义主义的思想而论，人是任何实践活动的主体，而在教学活动这个特殊领域中，人具有双主体性，即教师与学生皆是教学实践活动的主体，离开其中一个主体都不可能成为教学活动。因此，作为双主体的教师与学生的思维方式与行为方式应是我们考察教学方式的逻辑起点。

由于思维方式是指：“师生关于教学存在的思维途径及其致思导向的理论概括，在思维中认识和构建教学活动的经验、知识、观念等要素的综合模式。从思维方式概念的内涵分析，师生的教学思维方式深刻地影响着“教学存在”的选择和评价过程。而教学行为方式作为一种“教学存在”，必然受制于教学思维方式，即什么样的教学思维决定了什么样的教学行为方式，而作为一种实践现象的教学行为方式，其有效性反过来又促进了师生对教学的反思，影响着先前的教学思维方式，因此，在某种意义上说，教学思维方式决定和支配着教学行为方式，而教学行为方式又在一定程度上验证和发展了教学思维方式。

如前所述，体育教学方式包含了师生在体育教学中的思维方式和实践活动中的教学行为方式两个部分的内容。首先，教学思维方式是指人们大脑活动的内在程式；其次，体育教学行为方式是体育教学思维的内在程式的外化；第三，体育教学的思维方式在一定程度上制约着体育教学的行为方式。因此，体育教学思维方式是我们首先需要关注的，但要很好地把握与明确体育教学思维方式，还需要认识体育教学思维方式与其他学科教学思维方式的本质区别。由于“思维方式”包含了三个层面的内容：体验性思维方式、科学性思维方式和反思性思维方式。因此，结合体育教学现象、存在与本质而言，体育教学思维方式的内容核心是“体验式思维方式”，因为体育学科教学是操作性的教学活动，体育教学是通过人的躯体性活动来体验“身体的知识”（身体知）并实现对知识的科学认识和自我反馈。因此，没有师生亲力的体验性思维活动，就失却了体育教学活动的实质性意义，并不是其他学科意义上的认知性教学活动。当然，在体育教学过程中，也存在着科学性思维方式和反思性思维方式成份，只是存在的比例不同而已。科学性思维方式与反思性思维方式可在理性层面上促进体育教学在科学性方面的发展，有助于反思性体育教学，促进体验式思维的发展，提高体育教学质量。

其次，体育教学行为方式包含了体育教学方法与手段、策略与技巧、媒介与设备等综合因素并具有内容多样性的特征，因此，选择何种具体的体育教学行为方式将取决于体育教学过程中师生采用何种体育教学理念和思维方式。

综上所述，体育教学方式包含了体育教学教学思维方式和教学行为方式，而体育教学思维方式又制约着体育教学行为方式。体育教学方法则是体育教学行为方式中具体化了的操作形式（如自主、探究、合作是学生的学习方法），是为了完成体育教学任务与体育教学目标而展开的各种途径。2体育教学方式的变革的文化张力与困境

“文化作为人为自己的生存而建立的第二自然，体现了人对自然和本身的创造和超越，有不断自我更新的自觉性，同时文化也是历史上积淀下来的、被群体所认可并遵循的生存方式，作为行为模式有约束人的行为的自在性”。这表明了文化的自觉性与文化的给定性之间存在着长期的矛盾，这个矛盾在不同时期的运作方式决定了文化变革与发展的张力。

教学是一种文化传承的活动，自然受到这种变革张力的制约，传统的教学方式的给定性与现代的教学方式的变更的自觉性始终存在着力的抗衡，师生在教学活动中自觉的创造性与教学方式固有的给定性之间产生了一定的冲突，这在新世纪以来的课程改革中表现突出，就体育课程而言，新课程的理念要求摆脱传统的教学理念与教学方式，从教师的绝对权威中和灌输式教学方式中解脱出来，但是长期以来形成的固有教学理念与教学方式却根深蒂固，虽然新课程理念冲破旧观念而产生的张力迫使改革前行，但由于这对矛盾没有得到很好的调合，以学生为主体的新型教学方式缺乏实践的经验，导致了体育教学中“自主学习、探究学习、合作学习”黏贴式的结果，从而导致了教学方式的变革在体育教学实践中陷入低效或负效的困境。

另一方面，教学方式中占据核心的教学思维方式也存在着以教师为主的思维还是以学生主体的思维之间的矛盾及其产生的张力，由于长期以来受传统思维方式的影响，师生在教学活动中思维方式的权重是不同的，存在着理论与实践的强烈反差，教师的思维方式在教学活动中占据主导，而学生的思维方式只能作为一种附属品而存在。体育教学活动中也是如此，建立在行为主义学习机制基础上的运动学习理论影响至深，从而形成了长期以来教师为主体的教学思维方式，学生在体育教学过程中的情感与反应较少顾及，这种情况必然阻碍体育课程改革与发展，因此，要真正建立“以学生为主体”体育教学方式、体育教学方法、体育教学评价等，就要深入学生学习过程，关注学习在体育学习过程中的各种反应，包括思维特征、注意力、情绪变化、意志特质、兴趣和积极性等等，这样才能把变革所产生的张力突破传统教学方式的禁锢，真正实现体育教学方式的变革。

体育教学方式的给定性还源于教学方式的历史性，体现了我国历史传统文化的对教学方式的影响，也体现了东西方文化的差异性。西方人崇尚的是逻辑思维，即分析思维，这是一种解剖式的思维方式，喜欢把一个整体分割成数个部分，从对各部分的研究来推理事物的本质特性，并探讨和追问“为什么”的过程及成因，而教学就是教师帮助教学自主探究世界及其实践活动，即体现了以自主探究为核心的教学方式占据了主导地位，而中国传统文化是以自然主义和经验主义为核心的思维，“中庸之道”是长期以来传统文化沉淀而成的一种典型的中国人性格特征。人们注重体验过程中的经验积累，更多的是要知道“是什么”，这种倾向导致了教学活动表现为教师向学生传递人类已有的经验，因此也就形成了以讲授知识为主的讲授式教学方式。从教学实践角度来看，这种传统的讲授式教学方式比较适合人口众多的大班化教学的中国国情。

体育教学是以“身体操作”为本质特征的活动，在这个活动中，传统的思维方式更倾向于运动技术操作性的经验和能力，其次，由于操作性技能探究起来比较困难、比较费时，因而更容易导致教师有意识地直接传授既定的经验与技能，较少关注学生学习的动力与情感、探求知识的过程与方法。

3 体育教学方式变革的文化路径

3.1着力转变以“教师为中心”的体育教学思维方式什么是“以学生为主体”的教学？有学者认为“学生主体性”应包含学生“自主性、能动性与创见性”因此，以学生为主体并不是一个抽象与空洞的概念，而是有十分丰富内涵的，并表现为不同领域的内容，自主性体现了自觉性、自我参与性与自我实践性；能动性体现了学生学习的主动性而不是强迫性；创见性体现了学生学习的思维积极性、勇于提出问题、质疑的敢为性。因此，学生是“自觉主动”习得知识与技能还是“教师灌输”将是体育教学思维方式的分水岭，体育新课程改革提倡的是要从教师灌输式教学中真正解脱出来，发挥学生主人翁的精神与作用，从而提高教学的效果与质量。

但需要指出的是，贯彻“以学生为中心”的教学思维方式，并不是否定教师的作用，教师与学生本身就是教学的双主体，缺一不可，只是在体育教学中思维的起始点在于教师还是学生。若以教师为思维起点，那么必然形成以灌输式为主导的教学，若以学生为思维起点，那么我们就必须关注学生的动机与兴趣、情绪与意志等，而这些内容正是提高学习效果的根本依据，也是长期以来在传统体育教学中常常被忽视的，这是因为教师在教学中占据绝对的地位。要切实转变与贯彻以学生为主体的体育教学思维方式，着力关注与研究学生在体育教学过程中的个人与集体的学习行为、学习过程，学习动机与动力、学习兴趣、思维特点、学习情绪、意志表征等特点与规律，构建以学生为中心的运动技能教学原理。

3.2进一步完善以“学生为中心”的体育教学行为方式

由于体育教学思维方式制约着体育教学行为方式，因此，什么样的体育教学思维方式决定了什么样的行为方式。

以体育教学行为方式中的教学方法选择为例，具体的教学方法有讲解法、直观法、分解完整法、情景法、纠错法、观察法、探究法、自主学习法、小组学习法、练习法等。这些方法都可供体育教师选择，但选择是有原则的，不是漫无目的的，体育教师在体育教学设计与选择体育教学方法过程中必然要介入自己的教学思想和教学理念（即形成了一定的教学思维方式），这样，教师的体育教学思维方式就直接影响了体育教学方法的选择，也就决定了教师采用何种教学方法：如果体育教师的教学思维方式侧重于培养学生学习能力，那么他可能选用启发探究法、自主学习法、合作学习法等，也就是说不给学生现成的知识与答案，需要学生通过观察学习、主动学习、探究学习、合作思考来获得知识和技能；如果体育教师的教学思维方式侧重于发展学生身体素质，那么他就可能选择各种练习法，如循环练习法、重复练习法等；如体育教师的教学思维方式侧重于掌握运动技术的，那么他就可能选择讲解法、直观法、分解完整法、情景法、纠错法等。

对于体育教学中学生学习方式的探讨，目前还处于较低的层次。虽然新世纪以来，体育课程借助各学科教学改革的东风，提出了“自主、探究、合作”的新型学习方式，并较大规模实施这些学习方式，但是由于前期没有可借鉴的成品与经验，体育课程教学又具有以经验型为主的特质，因此，在新型学习方式摸索过程中出现了种种问题与偏差，导致了在传统教学方法中新型学习方式的粘贴式结果。要真正找寻和构建较为完善的新型学习方式，必须依赖广大的中小学体育教师，在理解新型学习方式原理的基础上，完善教学实践中的各种新型学习方式。

教学手段的选择也是同理，教学手段是指：“为了达到体育教学目标所运用的物质方面的场地、器材、仪器、设备等”。常用的体育教学手段有挂图、模型、多媒体、哨、录音机、各种器材等，采用何种教学手段也是由教师的思维方式来决定，如教师的思维方式倾向于传授知识型为主的教学方式，那么他可能选用比较固定的、现成的教学手段，如以上各类体育用具，但如果教师的思维方式侧重于以学生为主的教学方式，那么教师采用的可能是一些未经加工的原始材料，这些原始材料需要课外进一步制作完成或课内短时间的组合完成，这样可以培养学生的思考能力，创新能力和适应能力。

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论文关键词：双师型；培训

21世纪，知识经济出现端倪。人才资源成为一个国家和社会的战略性资源。因此，当今世界，无论是发达国家还是发展中国家都把教育放在重要位置，把发展职业教育作为促进经济腾飞的战略选择。职业教育是一个国家高等教育的重要组成部分，是推动社会发展、为社会输送具备高水平实践动手能力的优秀人才的重要保障。然而，职业教育的成功与否与高水平的师资密切相关。

一、“双师型”教师的内涵

高等职业技术教育与普通职业教育不同，是为生产建设培养具备扎实的动手操作技能的应用型人才。因此，较强的实践能力是高职人才的优势所在。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。要培养出具有较强实践能力的高素质应用性专门人才，具有较高水平的高职师资是关键因素。因此，高职教师的水平决定了高职教育的质量和高职学生的素质水平。经过文献调查发现，最早提出“双师型”概念的研究者是时任上海冶金专科学校的王义澄先生。《中国教育报》于1990年12月5日第3版刊载了他的文章《建设双师型专科教师队伍》。于是，双师型教师第一次以专业概念的形式提出。随后，针对我国职业教育师资普遍实践能力不够和缺乏生产实践经验的问题，国家教育部在1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中提出了职业学校要建设双师型教师队伍。此，“双师型”教师的队伍建设成为我国高职院校的重要任务。虽然当前大多数都认识到“双师型”教师队伍建设对于高职教育人才培养的重要性，但是学界对何为双师型教师即双师型教师的内涵却未达成共识。比较普遍的有三种提法。第一种来自于《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，指出：“双师型教师（即是教师，又是工程师、会计师）”。这种提法认为双师型教师与工程师两个职称的叠加，即双职称。第二种认为双师型教师是指专业课教师具有教师系列之外的专业技术资格证书或行业特许的资格证书，即双证书。此外，还有双师型教师即“双素质”的提法。笔者认为，前两者都对双师型教师的理解存在偏差，仅仅看到了双师型教师的表面素质，然而，双师型教师不仅仅是两种职称、两种证书的线性叠加，而是基于高职院校教学目标所决定的。由于我国职业教育师资队伍组成一开始就是非职业模式，高职院校的教师主要来自于普通高校。这种“半路出家”式的组建模式必然决定职业教师队伍的非专业化和非职业化。由此可见，我国高职教师普遍存在着专业实践能力较低和实践经历不足的问题，正可谓“理论有余，实践不足。”因此，本文对双师型教师概念的解读主要包括两个方面。一方面是宏观理解。从高职院校整个教师队伍的组成结构来讲，整个高职院校的师资组成来自两部分。既有校内的专职教师，又有来自于企业的挂职教师；既有专长于专业理论教学的，又有专于专业技能教学的。这是一种宏观的对于整个高职院校师资队伍的理解。第二种从教师个体来讲，本文遵从双素养的理解。即教师同时具有一定深度的专业的理论知识，同时具备丰富的生产实践经验，能进行技术应用的双重素质。双证或者双职称仅仅是“双师型”教师素质的外部表征，双师型教师更重要的是同时具备扎实的理论基础和较强的动手操作的实践能力。本文从教师专业结构的角度来阐述高职院校双师型教师的内涵。叶澜在肯定教师职业专业性的基础上，将教师专业素质结构分为教师的知识结构、能力结构和理念结构。因此，本文主要探讨双师型教师的知识、能力和理念。双师型教师的知识双师型教师的知识主要包括三个方面：专业理论知识、学科发展的前沿理论知识和现代企业运行中的实际知识。与本科院校的教师相比，高职院校的双师型教师更侧重于现代企业运行中的实际知识。双师型教师的能力总体来看，双师型教师的能力主要包括实验能力、动手操作能力、产、学、研相结合的科研能力、所教专业相关的实践能力。较高水平的专业实践能力是高职院校双师教师必需的基本能力，也是其优势所在。实验能力主要指教师在实验教学中能够熟练地运用实验仪器、设备、相关的实验方法等的能力。动手操作能力是高职院校双师教师能力结构中最为重要的能力，也是当前双师教师亟需提高的能力。产、学、研相结合的科研能力与本科院校的教师的科研能力有很大普通，相对而言，本科院校的教师的科研能力更加侧重基础理论研究，而高职院校由于培养的学生是面向生产建设一线，所以高职院校的双师教师的科研能力要求更加侧重于将所学的理论应用于实践、科研开发的能力。高职院校培养目标的特殊性要求双师型教师应该具备所教专业的较强实践能力。总之，由于高职院校应用型人才的培养目标，所以高职院校的教师不仅自身要具备本专业扎实的理论素养，高水平的实践教学能力，更要具备所教专业的实践经验，能够胜任职业教育的教学。

二、双师型师资培训策略

在我国，高等职业教育是高等教育的重要组成部分，它有着与普通教育不同的培养目标和普通教育不可替代的作用。因为高等职业教育努力为社会经济建设直接输送实用型、应用型人才的重任，要确保职业技术教育培养目标的实现，培养双师型教师是一个亟待解决的问题。因此，建立一支高水平的双师型师资队伍对高职院校的长远规划和发展具有重要意义。由于我国高职院校教师多数毕业于普通高校，而且受政策、制度、经费的限制，从学校外部引进“双师型”教师不是教师队伍建设主力，因此，加强对高职院校内部专职教师的培训，是强化高职院校“双师型”队伍建设的重要措施。

（一）高职院校教师应该注重终身学习，不断夯实自身的双师素养。双师型教师的成熟和成长不是一蹴而就的，而是一个长期的积累过程。因此，双师型教师的培养不能仅仅注重职前的学历教育培养。双师教师的实践能力的提升要贯穿教师整个职业生涯。所以高职院校教师应该在保证平时能够完成教学任务的前提下，并有计划地去国外或者校外实践基地脱产学习，提升自己的双师素养。此外，高等职业教育是一种紧跟社会需求的应用性教育，高职教育的教学内容和教学目标应该时刻关注社会发展的日新月异和不断涌现的高新技术，因此，与普通本科院校相比，高职院校的教师更需要终身学习。21世纪的社会是信息社会，信息技术的突飞猛进给教育带来的影响已经深刻地反映在教育观念、内容、方法和手段上。教师如果不重视终身学习，将无法适应未来的教育。高职院校的教师更如此，高速发展的信息社会使得先进仪器设备的更新速度加快，因此，高职院校的教师应该全方位地学习专业知识技能，提高自身的职业技能，才能胜任高职教育的教学。

（二）高职院校应该经常聘请国内外企事业单位和知名职业院校的专家做学术报告和讲座。职业教育的专业建设，不用于于传统的高等教育象牙塔的“学科中心”模式。它要求的是以“能力定向”模式，这一模式的实施的成功离不开既有理论，又有实践能力的“双师型”专门人才。然而由于我国高等职业技术教育始于80年代，起步较晚，大多数高职院校的师资毕业与普通高校，缺乏双师教师的专业培训经历，因此，我国高职教育师资队伍先天不足。然而，造就一支具有较高水平和实践经验的“双师型”教师，除了高职院校本身要创造机会加强培养之外，而且高职院校可以聘请社会其他企事业单位、科研结构的高水平的“双师型”教师、专家为校内教师做学术报告，指导校内教师的实验教学、实训和实习等。聆听校外高水平专家的报告，接受校外先进单位专家的指导是快速提升双师教师实践能力素养的有效途径。从校外具有较高实践能力和水平的专家身上汲取经验，取他人之长，补己之短，能够加快高职院校双师型师资队伍建设的步伐。

（三）高职院校应有定期与国内外先进的高职院校进行学术交流和学习。高职院校应该定期派具有发展潜力的优秀教师到发达国家、地区进修学习为了提高全国职业学校的师资学历水平，教育部于1999年在全国确定了约10所名牌大学作为在职研究生培训基地，旨在培养一批年轻的具有高等职业教育教学能力和科研能力的高层次师资人才。因此，高职院校应该积极支持校内教师一方面走出去学习其他院校、科研机构的职业教育教学方法，逐步提升本校师资队伍的职业教育素养。此外，高职院校也应该选派业务水平较高、有较强的敬业精神的教师到发达国家学习国外的高职教育教学经验，观摩国外的先进实验仪器，并将学到的国外高职教育的最新经验带回学校，使得国内高职教育双师型教师能与国际接轨。

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叶舒宪对探究“历史”的方式以及“历史”的再认识体现了他观念上的两个变化:一是由质疑文字中心主义到强调物叙事或图像叙事。二是“文学”观念的变化,即“文学作品文学文本文化文本”。其次是在确定了中国历史与中国文化的性质以及研究路径之后,又如何认识中国历史和中国文化的问题呢?叶舒宪认为,就是要重新阐释和划分大小传统的内涵,厘清大小传统的源流关系。他说:“重新进入历史的理论前提是,对中国文化传统做出‘大’和‘小’的区分,以汉字的有无为标记,前汉字时代的传统称为‘大传统’,汉字书写的传统称为‘小传统’。”[5]叶舒宪对大小传统内涵的再阐释来自于他对雷德菲尔德的大小传统内涵的改造与置换,其目的是重新认识中国文化的特性。他说:“我斗胆提出改造大小传统概念,首先考虑的是如何有效地应用到对中国文化的重新认识。用历史时间为尺度对‘大’与‘小’传统重新区分,得出与雷氏同名而异实的一对概念,彰显人类学转向意义上的观念突破,可以将无文字时代和有文字时代贯通起来看。”[6]雷德菲尔德的大小传统概念是一个有关社会分层的概念,而叶舒宪则“将其各自的内涵颠倒和互换———将有文字记录的文化传承视为小传统,将文字产生之前的文化传承视为大传统。判断大和小的依据为历史的延续程度。”[7]在重新确定了大小传统的内涵之后,又如何进入大传统呢?就是借助考古出土实物及图像的研究和重构来进入中国大传统。再次,建立文学人类学意义上的文学观。它包括:一是对中国文化多源构成的分析以及对“少数民族文学”价值与地位的再重估;二是通过探讨多民族文学史观问题,提出文学人类学意义上的文学史观念构架。

具体来看,叶舒宪提出了中国文化及文学的两条传播路径———红山文化———河西走廊和氐羌———藏彝走廊及其发生源流。据此重构了从熊图腾神话到鲧禹启的文学叙事、《山海经》昆仑玉神话叙事到《红楼梦》玉叙事,从《穆天子传》到《西游记》的“西游”范式等。三是提出文学人类学意义上的文学观,它包括活态文学/固态文学、口传文学/书写文学、多民族文学/单一民族文学等范畴。这种新文学观蕴含着对西方中心论、中原中心论、汉族中心论、文本中心论的批判性反思。综合上面的分析可看出,“四重证据法”是探究中国历史、文化及文学的基础,大小传统的再阐释与重新划分是认识中国历史、文化及文学源流的认识前提,建立文学人类学意义上的文学观是学术研究的重要目的之一,而贯穿其中的就是神话思想、神话观念和神话思维。叶舒宪提出的“N级编码理论”就置于上述思想逻辑发展之中,它综合并提炼了上述思想,使上述思想凭藉着“N级编码程序”拥有了历史时序的发生形态。参照叶舒宪关于“N级编码理论”及“N级编码程序”的论述[8],我们可用表1来表述他的大小传统内涵及“N级编码理论”:在分析了叶舒宪提出的“N级编码理论”的思想语境之后,接下来的问题就是:“N级编码理论”的思想内涵、理论要义是什么?这里,我们拟将叶舒宪的“N级编码理论”与诺斯诺普?弗莱的神话“置换变形”理论、后现代“互文性”理论以及类型学思想做简要的比较来进行揭示。不过,在认识到两人观念上的差异时,两人的相通点也值得我们注意:一是两人的思想都关涉到文化史或文学史的流变问题。二是两人在论及文化史或文学史流变问题时,都采取了相同的认知框架,即在口传文化/书写文化的二元思维框架里来探究文学观念、文学创作的历史流变问题。沃尔特?翁曾经指出,文学史研究的一个主要缺憾就是缺乏口传文化与书面文化的两极性反差意识以及对这两种文化的思想和表达特征的分析。从叶舒宪提出的“N级编码理论”与诺斯诺普?弗莱的神话“置换变形”的理论来看,都显示出了在口传文化与书写文化的两极性反差意识中探讨文学理论或文学批评的理论建构问题。第三,在两人对文学观念及文学创作演化的历史时序的描述里,贯穿其中的核心思想就是神话编码传统(神话思想———神话思维———神话意象)———尽管两人对“神话”的解释有较大的差异。对于叶舒宪来讲,就是“大传统对于小传统来说,是孕育、催生与被孕育、被催生的关系,或者说是原生与派生的关系。

对于诺斯诺普?弗莱来说,神话是文化的主要传递力量。作为一种想象力模式或抽象的故事模式,它为“作家提供了一个现成的十分古老的框架,使作家得以穷竭心计地去巧妙编织其中的图案。”[11](P124)另外,诺斯诺普?弗莱还说道,我们在文学的一个极端方向上看到了纯粹的传统。我们在文学的另一个极端方向上又看到了纯粹的变异性。不过,诺斯诺普?弗莱还指出,在后一情况中存在着一种故意标新立异的意图,它反映了将原型遮掩起来或晦涩化的做法。①还有就是叶舒宪的“N级编码理论”和诺斯诺普?弗莱的神话“置换变形”理论都体现了文化寻根与文明反思的价值指向。由此来看,叶舒宪的“N级编码理论”与诺斯诺普?弗莱的神话“置换变形”理论有着一些理论内涵上的相通之处。当然,这种相通之处主要偏向于传统的延续性一面。对于弗莱来讲,这种延续性是建立在对西方思维形态和写作模式的归纳上的,对于叶舒宪来讲,这种延续性应当是建立在张光直对中华文明连续性的判断上的。

篇6

西方现代文化对自身普遍性的认识和表述，肇始于启蒙时代以来欧洲人通过自我认知。其在19世纪以来随着西方现代性的全球性的扩张和发展，不断的扩大自己的文化内涵和外延，并在当前全球化和后现代时期获得了前所未有的“合法性”或普遍化。在某种程度上甚至可以说，它已经成为现当代世界的一种起主导作用的文化价值秩序，一种判断世界文化、文明与否的普遍性的价值标准。

这种西方世界文化概念，通过西方启蒙运动以来的哲学话语中被确定下来的。历经卢梭、康德、黑格尔、尼采、韦伯等思想家逐步确立和建构起来，通过从抽象的个体、私有财产、权利、理性、市民社会、世界历史到目前的普遍性的国家形态、全球帝国的形态等诸概念在意识形态中的确立，使现代西方文化的主体性作为资本主义文化精神获得了一种“历史规律”的普遍性，获得了广泛的合法性或合理性。这种普遍性的自我认识和表述就是“包含着一种将价值、利益和意义领域里的西方关于自我的认识和表述作为客观历史领域里的普遍性强加给他人的过程，并将它作为改造整个世界，改造一切他人及其固有的文化、社会制度和习俗的一种理论依据。”尤其是德国学者韦伯提出只有西方的精神生活才能内在的通向资本主义，也就是说只有西方的社会、文化、价值和心理结构才能孕育和产生资本主义精神，从而为资本主义的合法性和普遍性进行论证。这种理论表述实际上就是将现代世界历史看作是西方的内部世界，把变化的世界据为己有，进而把西方的历史、资本主义看作是西方自身内在精神世界和文化世界的一个产物。而在这个过程中，消解了非西方地区和国家的历史文化及价值体系，使其追随资本主义现代性所规定的方式在现代化和西方化的进程中，与西方对现代世界历史的内在化和普遍性表述相比，其他非西方世界的“他者”文化就从整体上被外在化和“他者化”了。

一般认为，通过康德、黑格尔、尼采及韦伯等西方思想家对西方现代文化的自我认识和表述，西方现代文化同时在物质和精神两个层面及在法律和公理基础上将自身作为现代世界的普遍性建立起来。一方面宣称西方现代文化就是文化本身，是世界唯一的、普遍性的文化，因为“它最符合人的本质，是最自然和最发达的。”从而，力图将“他者”“西方化”或“美国化”，这种片面的普遍化的企图成为现代世界文化价值冲突的根源;另一方面又使西方现代文化的核心，即所谓的普世价值、普遍人权、个人自由等与基督教信仰之间形成了一种内在的逻辑，这就意味着非西方的国家因为不信上帝，也就没有信仰，因而也就是没有自由的国家。所以西方资本主义国家对他们政府的打击和军事干预，乃是西方自由精神和自由意识在历史世界中的实现。在他们价值认识上，那些国家因为不信上帝，“所以他们不配享有、也更不能产生上帝面前人人平等的信仰，以及由基督教所保证的个人自由的信念，那些建立在异教基础上的国家，因此就不能被称为是自由国家乃至国家。”这也就是以美国为首的西方发达资本主义国家在对待和解决世界上许多非西方国家和地区的矛盾冲突时，主要是通过干预而不是谈判的方式的原因所在，在其背后凸显了这种普遍主义的意识形态逻辑和文化自我认识及主张。

篇7

【关键词】尊师重道；尊生爱道；基本内涵；必要性

在中国人的观念里面一直根深蒂固着一种思想，即教师的地位以及认知是神圣不可动摇的。学生只需要遵循就行了。而从根本上来说，教育是教与育的双重过程。而要想完成这个过程就需要付诸实践的教师在这里对教育事业的由心热爱以及对待教育的学生充分的尊重与真心的爱护。

一、“尊师重道”的教育由来

“尊师重道”来源于《学记》。其论述大学入学教育的意义道：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。”即在开学第一天，学生应穿着礼服，王子应率领文武百官亲临学宫，参加开学典礼，用新鲜的蔬菜、水果等祭祀先圣先师，以表示对教师的尊重和对这件事情的重视。在教学过程中尊敬老师是最难做到的。尊敬老师，知识才会受到尊重；知识得到尊敬，人们才会尊重知识。因而，尊师就是重道，尊重教师就是尊重知识。而深受中国几千年的传统文的影响，“师道尊严”一直根深在中国人的血液中。《礼记・学记》中有对“师道尊严”的最好诠释―― “凡学之道，严师为难，师严，然后道尊，道尊，然后民知敬学。”所以一直以来在我们的教育价值观中就秉承着重视教育、尊敬师长的传统。这种由于历史的局限传承下来的“师道尊严”强调的是教师的至高权利，而忽视了生命个体应当存在的人权。自然就不能在现代社会的教学过程中真正建立起健康、和谐、积极高效的师生关系。庄子曾在对“尊生”的阐述中就表示过，生命的价值是至高无上的，值得被尊重。

我国现代家夏沔尊说过：“教育之没有感情，没有爱，池塘没有水一样，没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。”教育作为一种培养人的活动，教师和学生的关系无疑会影响到教育活动过程的效果。随着教育改革的不断深化和新的价值观的改进，加上“新课改”理念的不断调整与完善，学生在教育教学过程中的主体地位和个性发展越来越受到重视，自然传统意义上的教师中心主义与“尊师重教”，已暴露出它的时代局限性。

二、“尊生爱道”的新阐述

（一）尊生，即尊重学生。尊重学生就是把学生当作为一个有自我意识与认知的个性人对待。尊重学生的见解并且给学生自由表达的权利与相应的帮助和鼓励。

教育必须肯定人的存在。即正视学生的权利和价值。爱默生说过，教育成功的秘诀在于尊重学生，谁掌握了这把钥匙，谁就能获得成功。尊重学生的身心发展规律，必须研究学生身心成长的特殊性，把握其个性和人格的差异性。同时教育要以学生为出发点，激活学生学习天性，使学习成为学生的主观自觉性。这正是使“教育在给人以限制的时候，同时也要给人以自由，好让他们用自身的内存，自身的自然物，去获得外部的知识、外部的自在物。”[1]由此可知，尊重学生意味着给学生选择的自由，发展的自由，教师只起引导、激活的作用。新课程改革的主要理念就是“以学生为本”，关注学生的主体地位，而尊重学生，平等对待学生，关爱学生是师生和谐相处的重要前提。每个人都有自己的自尊，每个人都希望得到被人的尊重，这是一种人的心理基本需求，但尊重是相互的，学生有自己的思想和行为自由的独立个体，被平等对待是一大愿望，能得到老师的尊重对学生是极大的精神鼓励。尊重学生的实质是把学生当做和自己一样有尊严、有追求、有独特个性、有自我情感的生命个体，从尊重学生出发，建立新型的现代师生关系，教师要进行必要的角色转变，要从传统的师道尊严中摆脱出来，要从唯一正确的师长的假想中醒悟过来，学会倾听，学会理解，学会宽容，学会欣赏，懂得赞美和鼓励，善于交流，成为学生成长的伙伴，成为学生成长的引导者、鼓励者和欣赏者而不是主导者。陪伴成长就是一种最长久的育人。

（二）爱道，爱道即爱业。爱业就是热爱自己的职业，要享受这个职业所带来的乐趣和价值。爱业是教师愉悦境界的展示。愉悦是一种奇妙的感受[2]，它对学生、对同事、对教育活动的开展与进行都具有积极的影响。针对学生来说，教师的快乐会直接影响学生的学习氛围，一个爱业的老师在课堂上会像一束阳光一样，温暖每个学生，照亮每间教室，课堂就会充满爱与欢乐；针对同事来说，好的情绪是会传染的，一个充满热情与快乐的教师，同事之间也会相互的感染，会使平时的交谈充满正能量，会带动同事的积极性，会让办公室充满欢天笑语；对于教育事业来说，教师的爱业会使这一份职业在传与授的过程中体现出教师的自身价值，也会使自己在这一过程中身心愉悦，而变成身心俱佳的享受。

三、“尊生爱道”的必然转变

（一）尊生爱道是教育规律的必然

教育满足社会发展需要，教育满足受教育者身心发展的需要，是教育学所揭示的二大基本教育规律。教育满足社会发展需要，就是要求它与社会发展相适应。随着教育的社会化趋势，教育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归，教育的目的和任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。教育以“建设人本身”为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出教育的社会意义和功能，将把教育为国家为民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。这就使教育满足社会发展需要与满足人的发展需要达到高度一致。因此，尊生爱道是教育的“育人”本质的内在要求。

教育要满足人的身心发展的需要，即人自身发展和完善的需要。人是教育的目的和价值存在。教育作为人的自我发展完善的基本方式，把追求和促进人的自由发展视着最高价值目标。它要求尊重学生的自由选择行为，还要求尊重教育对象的个性差异，对不同天然禀赋和既成条件的教育对象，不能以同一历史尺度和价值尺度作为评价标准，而爱道则是教师职业专业化发展的最终走向趋势。

（二）尊生爱道是时代的必然

在当今这个快速发展的社会，知识数字化、网络化，尊生爱道既适应知识经济时代的要求，有顺势与国际教育改革大潮，是新型教育的主方向。尊重学生成为教师职业道德的基本规范。1954年国际教师团体协商委员会通过了《国际教师团体协商委员会教师》，其提出教师应遵循的师德规范包括：教师必须尊重学生的思想自由，并鼓励他们发展独立的判断力；教师不能因性别、种族、肤色及个人信仰和见解的不同，将个人信仰和见解强加于儿章；教师要在符合学生自尊心的范围内实施仁慈的纪律，不得采用强制和暴力。在1996年10月联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议书》也提出师德要求，包括：教师不得以任何形式岐视学生；教师要为每一个学生提供可能的，最充分的受教育机会，应适当注意对教育安排有特殊要求的儿童；教师要公正地评定学生的学业成绩；教师应避免学生发生意外事故。从国际组织提出的师德具体要求看，尊重教育是由教师职业道德决定的。

尊生爱道，是社会发展的必然要求，是顺应时代教育潮流趋势的必然方向，代表了教育发展的新向表。一位称职的老师只有热爱学生，才会依法执教，无微不至地关心学生的健康成长；才会爱岗敬业，乐于奉献，竭尽全力地去教育学生；才会自觉自愿地约束自己，规范自己的言行，更好地做到为人师表。

参考文献：

[1] 郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.16.

篇8

幼儿园的辩论活动旨在有目的、有计划地营造一种具有一定竞争性的围绕一个存在对立观点的话题进行论证和辩驳的语言环境，以帮助幼儿学习运用一定的方法表达自己的观点，反驳对方的观点，在坚持自己观点的同时懂得倾听并尊重反对意见。这种活动对培养幼儿的口头语言能力、独立思考能力和评判性思维能力都有深远的意义。

然而对于教师而言，通过组织辩论活动达成促进幼儿语言和思维能力发展的目标，并不是一件容易的事。它需要教师对辩论活动的内涵有深入的了解，对辩论活动与其他类型语言教育活动之间的本质区别有清晰的认识。也就是说，教师需要了解儿童的辩论活动有怎样的特点，儿童辩论能力发展的核心经验是什么，以及如何支持和促进儿童辩论核心经验的发展。对此，本文将进行介绍和分析。

一、儿童辩论核心经验的内涵及发展阶段

辩论包含“论证”和“辩驳”两层意思。“论证”就是证明并解释自己的观点；“辩驳”则是分析并反驳别人的观点。无论是“论证”还是“辩驳”，都可以通过一些方法来实现，而这些方法的运用能极大地提升幼儿的思维能力。在辩论活动中，我们还要培养幼儿对其交流对象“人”尤其是与自己持不同观点的人的正确态度。由此，我们将儿童辩论核心经验划分为三个方面，下面具体阐释这三个方面核心经验的内涵及其发展阶段。

1．解释并坚持自己观点的经验

发展辩论能力首先要培养儿童对一个事物进行评判的意识，其次是让儿童能将自己的评判解释清楚。另外，由于辩论是在对话题有分歧、有争议的情况下进行的，所以儿童还要能坚持自己的观点。这种坚持既包括反复证明自己的观点，又包括有针对性地反驳对方的观点。因此，儿童该方面经验的发展会经历如下几个阶段。

初始阶段：这个阶段儿童在辩论活动中首先表现为理解讨论的话题并对此有自己的判断或评价，比如喜不喜欢、应不应该等。其次，儿童能比较清楚地表达自己的观点。所谓“清楚”，一是语言要规范，二是语言要符合一定的逻辑。为了便于幼儿获得这一经验，有些教师就引导幼儿在辩论时学习使用“我认为……因为……所以……”这一句式。

稳定阶段：这个阶段儿童在辩论活动中表现为有坚持自己观点的态度倾向，能尝试找出不同的理由来解释和证明自己的观点。儿童不仅要能以不同理由支持自己的观点，而且要能在反对声中坚持自己的观点。

拓展阶段：这个阶段儿童在辩论活动中表现为：能在被质疑、被反驳的情况下从多个角度出发坚持自己的观点；能针对不同观点进行反驳，并进一步维护自己的观点。“针尖对麦芒”的正面交锋是辩论活动最精彩的部分，也是辩论能力发展最高阶段的要求。

2.运用恰当方法辩论的经验

辩论活动对儿童的挑战不仅在于外在语言的表达，更在于其内在思维方法的运用。在辩论中，儿童会自觉或不自觉地运用一些辩论方法，如陈述、假设、对比、反问、举例等。这些方法的运用不仅能提高他们的口头语言表达能力，也能促进其思维能力的发展。教师若能给予适当的助推，就能促使幼儿的分析、判断、评价等能力获得提升。但辩论方法的获得是一个渐进的过程，儿童该方面经验的发展会经历如下几个阶段。

初始阶段：这个阶段儿童在辩论活动中能尝试运用个别方法解释自己的观点或反驳别人的观点。该阶段儿童会运用个别方法，且大多是本能地、尝试性地运用，他们自己并未意识到运用了某种方法。

稳定阶段：这个阶段儿童在辩论活动中开始比较熟练地运用多种辩论方法。在多次参与辩论活动之后，不同的儿童会运用不同的方法，同一个儿童也可能会运用多种方法。

拓展阶段：这个阶段儿童在辩论活动中能有意识地运用和积累一些辩论方法。当儿童认识到辩论是有方法的时候，他们会记住这些方法并有意识地去运用。

3.理解和尊重别人观点的经验

儿童往往是比较“自我中心”的，他们不太关注别人的言论，只重视自己的观点。所以，在幼儿园口头语言活动中要重点培养儿童的倾听能力。倾听之后，紧接着是要理解。在理解的基础上可以不赞同，但要学会尊重别人的观点。因为，只要是辩论就势必存在分歧和争议。当分歧存在时，儿童除了要坚持自己的观点外，还要尊重别人以及别人的观点。因此，儿童该方面经验的发展会经历如下几个阶段。

初始阶段：这个阶段儿童在辩论活动中能认真倾听别人的发言，比如，在别人发言时能注视对方，还能意识到别人的观点和自己的观点是不一样的。

稳定阶段：这个阶段儿童在辩论活动中首先表现为交流时不随意插话、抢话。儿童自控能力弱，当听到与自己不同的观点时，可能会忍不住插话、抢话。我们要让他们意识到这是不礼貌的行为，需要克制。其次表现为能仔细倾听别人的观点，并明白别人的观点是什么。

拓展阶段：这个阶段儿童在辩论活动中能表现出两方面的尊重：对他人观点的尊重和对辩论者的尊重。具体表现为：尊重别人的不同观点，学习按一定规则进行辩论，说话语气不蛮横，能使用文明用语，不指责、谩骂，发言时有风度、讲道理。

二、促进儿童辩论核心经验发展的教育建议

无论是在日常活动中还是在集体教学活动中，教师都应有意识地为幼儿提供发展辩论核心经验的机会。而要做到这点，教师首先要营造一个宽松的、让幼儿敢于表达的环境。一是要让幼儿感到教师是愿意倾听的，自己即便讲错了也没关系。二是要多提供一些让幼儿表达的机会，并鼓励和引导他们尽量说清楚。三是可以多给幼儿一些评价和判断的机会，为他们独立思考、辩论打好基础。

教师还可以通过组织专门的辩论活动发展儿童辩论核心经验。对此有如下建议。

1.选择合适的话题，让幼儿有话可说

辩论活动能否开展得好，一个很重要的前提是辩论话题的选择是否合适。一个好的话题不但能引起幼儿的热烈讨论、争论乃至辩论，更能激发幼儿对相关事物的思考。在选择话题时，应注意贴近幼儿的生活和关注幼儿的兴趣。只有这样，幼儿才能积极投入到辩论中去，才能有话可说，有理可辩。当然，若是由幼儿自发产生的话题则更好。比如，某班在进行“有趣的昆虫”这一主题活动时，一名幼儿发出了这样的感慨：“做昆虫真好，还可以飞呢！”另一名幼儿也附和说：“做动物就是比做人好，做动物自由自在，做人要被管来管去！”这时，有幼儿表示反对，接着，他们开始争论。教师觉得这是一个很好的机会，于是决定开展一次辩论活动。

就辩论活动而言，好的话题还有一个标准，就是争议性强。为了加强话题的争议性，教师甚至可以对原有素材进行一些改编。比如，在辩论活动“青蛙卖泥塘”中，教师适当改编了原来的故事，加入了“青蛙搬到城里就没有朋友了”等情节，凸显了两种观点的矛盾对立性，让幼儿在辩论时能更激烈地进行交锋。

2.采用丰富的形式，激发幼儿辩论的兴趣

正因为辩论对幼儿来说有难度，所以教师需要采用丰富多彩的形式，以激发幼儿参与辩论的兴趣。比如，在辩论活动“青蛙卖泥塘”中，教师就用幼儿喜闻乐见的故事的形式来导入；在辩论活动“喜欢冬天还是夏天”中，教师营造了冬天和夏天两种场景，使幼儿有身临其境的感觉，从而形成鲜明的观点，并积极表达自己的观点；在讲述绘本故事《动物绝对不应该穿衣服》前，教师先抛出话题“动物该不该穿衣服”，让幼儿进行辩论，然后讲述故事内容。

3.处理好辩论活动中可能出现的常见问题

辩论活动的组织对教师而言是极大的挑战，因为不可控的因素较多，容易出现问题。如果处理不当，可能导致辩论活动无法继续进行。

在幼儿根据自己的观点分组的时候，可能出现“一边倒”的局面。这时教师首先要分析原因。一般有两个原因：一是受已有经验的影响。比如，在辩论活动“青蛙卖泥塘”中，教师请幼儿分成两组：“卖”或“不卖”。很多幼儿受故事情节的影响觉得青蛙的房子卖不掉，所以都选择“不卖”。二是从众心理驱使下盲目跟风。针对第一种情况，教师可以引导幼儿改变主意。比如，反问：“青蛙真的卖不掉房子吗？”或鼓励幼儿：“我觉得青蛙应该能卖掉房子，我看看哪些小朋友肯动脑筋，帮青蛙把房子卖掉。”针对第二种情况，教师可以提醒幼儿：跟从不一定对，再想想自己到底选哪一边。如果经过如此引导仍不见效，有教师提供了三种解决思路：第一，请人少的一方去邀请对方队伍中的好朋友加盟。第二，告诉幼儿这是一个好玩的游戏，若只有一方就玩不起来了，问问谁愿意接受挑战。第三，完全“一边倒”时也可以由教师自己来做对方辩手。

在辩论过程中，幼儿很容易跑题。遇到这样的情况，教师要及时巧妙地将话题拉回来，而其中的关键在于教师对幼儿已有经验有充分的了解，对现场幼儿的论据能清晰地进行梳理。话题选定后，教师就可以预测幼儿可能会从哪些角度进行辩论。比如，在认真研究素材后，教师认为“青蛙卖泥塘”的辩论中主张“不卖”的一方主要会从“房子卖不掉”“会见不到朋友”和“城市不适合青蛙”三个角度切入，而主张“卖”的一方则会相应地涉及“可以想办法把房子卖掉”“在哪里都可以交到朋友”和“城市里生活很方便”三个角度。当发现幼儿的话题“天马行空”地发散开去时，教师就应及时梳理，使话题回归辩论的核心问题。

篇9

关键词：校园文化；人文素养；培养

在高中阶段，人文素养的培养途径很多，既有人文学科如语文、历史、政治等教学过程的积累，也有来自于丰富多彩的校园文化活动。随着新一轮课程改革的深化，通过校园文化活动来培养高中生人文素养越来越受到教育界的重视。高中校园文化既是社会文化的特殊组成部分，又与社会文化有较大的区别，其一方面要适应社会变化发展，使高中生培养社会需要的人文素养，另一方面又要结合高中实际来开展切实有效的活动承载人文素养的培养。作为一名高中生，笔者认为要充分发挥校园文化的综合教育功能、调节作用、多样形式来积极为高中生人文素养培养服务，不断摸索人文素养发展的经验，才能使高中生具备进一步学习和发展的人文精神，从而为自身学习发展服务。

1利用校园文化的综合教育功能来拓展高中生的人文素养培养途径

校园文化作为高中学校的重要精神食粮，其属于较高层次的育人手段与育人方式。这主要体现在三个方面：其一，校园文化不是单一的人文素养培养，也不是单一学科的知识教育，其是综合的人文素养培养系统。其二，校园文化所反映的社会文化具有较强的价值导向性，对时代潮流与正能量的把握比较准确，能更好引导高中生的成长发展。其三，校园文化通过文化激励与人文精神塑造，把高中学校的精神传承、发展理念等学校精神内核理念渗透其中，从而使高中生在潜移默化中受到校园文化熏陶，自觉提高人文素养。从这三方面来看，校园文化的综合教育功能为高中生人文素养培养途径提供更广阔的天空，如果说人文学科教育是纵深的人文素养培养，那么校园文化就是横向的人文素养培养系统。从这一个角度上来看，高中生人文素养培养途径离不开校园文化的建设与发展。以高中每年的迎新晚会活动来看，表现上看是文艺晚会的表演。但从更深层来观察，迎新晚会活动的人文素养培养途径很多。就迎新而言不仅仅包括对新一年到来的辞旧迎新祝福，传承中国文化新年文化的内涵，更是对高一新生的欢迎与展示。从节目形式到节目内容，从师生参与程度到外界反响等，都是学校精神面貌、发展理念、育人观念的人文素养传播。尽管每一个学校都会有歌舞表演、相声、器乐等艺术形式，但其内容编排、内涵表现及师生观感却千差万别，这种差别所体现出的恰恰是校园文化所承载的人文素养培养途径的多样化与拓展。

2发挥校园文化的调节作用来丰富高中生的人文素养内涵

由于高中生的学习负担较重，且面临高考检测的压力，因此传统上一般高中对人文素养的培养往往体现在人文学科教育上。但事实上，适当的校园文化活动也能丰富高中生的人文素养内涵。随着新时期尊重学生个性化发展越来越成为教育界的共识，通过校园文化来展示学生个性也成为了重要手段。而人文素养的内涵也在这种影响上进一步丰富，自由之思想，独立之人格就更成为了新时代高中生的人文标签。在这一背景下，通过校园文化来放飞高中生思想，形成独立人格就成为了校园文化的重要作用，也是调节学生学习压力的重要方式。以高中生校园辩论赛为例，高中生从辩题选择、辩论观点、辩论技巧到论述逻辑等辩论环节都有了重大的变化，进一步丰富了高中生人文素养的内涵。如在辩题上，高中生不仅直面同性恋的社会问题，更对高考指控棒提出了全新的认识，这就产生了“允许同性恋结婚是社会进步还是倒退”、“高考一考定终生是人生的喜还是悲”等尖锐的辩题。这些辩题的产生就说明，高中生通过校园文化来为自己正名，把个性化发展与追求纳入到人文素养的培养，从而极大地丰富了人文素养的内涵。当然，作为辩论赛活动，其本身就是一个调动高中生语言、思维、知识储备、能力运用等综合性人文活动，整个参与过程就是一个人文素养培养的过程。通过学生个性化发展与这类校园文化的结合，使其赋予了人文素养内涵时代性的特征，当然也就从根本上丰富了高中的人文素养内涵。

3运用校园文化的各类活动来加强高中生的人文素养培养

人文素养既是人文知识与能力的统一，又是人文精神与内在品质有机统一。校园文化活动作为一项高中学校人文性建设活动，其旨在通过常态性文化活动来渗透人素养，从而培养高中生人文素养。与人文学科教育相比，校园文化活动不仅形式多样，而且培养的人文素养更综合、更全面，能更好地为培养合格的社会主义接班人服务。换言之，要加强高中生人文素养的培养，就离不开校园文化的各类活动的开展。如前所述，校园文化所具有的综合教育功能既能对学生人文学科所培养的人文素养进行整合，又能丰富人文素养的内涵。因而运用丰富多样的各类校园文化活动来加强高中生人文素养培养，具有一定的先天优势。校园文化的各类活动对培养高中生人文素养各有优势，但把各类校园文化活动整合为一个系统性、体系性工程，对加强高中生人文素养培养具有无以比拟的作用。德、智、体、美、劳在校园文化活动都有表现，使其均衡在校园文化活动中体现出来，就要依靠形式多样的活动。如校运会上所展示的精神追求、互助精神及集体荣誉感等人文素养；合唱比赛所展示的审美内涵、音律配合等；辩论赛所体现了知识运用、思维灵活等……这些活动中不仅仅会促进了高中生人文素养的培养，而且还会深化高中生对人文素养的思考，从而达到在思想观念上形成对高中生的冲击，无形中强化了高中生对人文素养培养的认识。综上所述，高中人文素养培养的方法方式受学业影响并不十分丰富，就要更好地利用好校园文化活动这一平台，通过对人文素养培养途径、人文素养内涵及加强人文素养培养的优势等三方面考察，来调动校园文化的机制作用发挥，使校园文化从内容上、形式上、途径上、作用上等全方位配合人文素养的培养，从而使高中生人文素养培养与时俱进。

参考文献

［1］曾芬钰．论“校园文化”与“文化校园”建设［J］．上海高校图书情报工作研究．2016（03）

［2］张振华．感受校园文化，提升学生语文素养［J］．课外语文．2016（11）

篇10

一、解析辩论含义，围绕辩论理解课文

辩论是语文教学过程中不可缺少的教育方式之一。在给学生讲解了辩论的含义之后，我组织学生针对课文提出了一些具体问题。而学生们的表现也十分让人欣慰，他们都提出了很有价值的问题。如“狼和小羊因为什么辩论？它们一共辩论了几次？辩论的结果是什么呢？”我以上述学生提出来的问题作为基础，组织他们分角色上讲台表演，借此还原狼和小羊辩论的场面，让学生真真切切地感受文本内容。紧接着我抓住时机提问：“同学们，你们说狼和小羊第一次辩论谁胜利了？辩论的核心是什么呢？”随后，让学生针对问题进行分组探讨，最终得出了结论：狼和小羊第一次争论的核心是狼要喝的水到底有没有被小羊弄脏。结果小羊在辩论中胜利，小羊在下游而大灰狼在上游，就算是弄脏水也是狼弄脏了小羊要喝的水，因为水往低处流都是上游流淌到下游的。接着我又问学生：“狼和小羊第二次辩论围绕什么展开的呢？”学生们纷纷回答，第二次辩论的核心是小羊最终有没有说狼的坏话。结果是小羊不可能说狼的坏话，因为狼说的时间小羊还没出生呢。

通过上述的案例可以看出，这样围绕辩论解读文本，不仅让学生理清了文本内容，也理解了辩论的意义。

二、课文结尾的辩论是激发学生想象的重要手段

在理顺全文的基础上，学生都明白了全文的核心就是狼为了吃小羊故意找茬，找了很多虚假的借口，都被小羊一次次的驳倒。初读课文，从一开始的狼看见小羊就特别想吃，故意找茬；第二次对话，狼被识破谎言后的气急败坏和蛮不讲理的语气；第三次，狼“不想再辩论”，凶相毕露，连歪理也不讲了。这次，可怜的小羊连说话的余地都没有了。首先引导学生明确狼的凶恶目的，再读狼和小羊的对话，明确狼找的借口是什么，小羊反驳的理由是什么，为什么和狼这样的坏家伙是没法讲道理的，从而抓住课文的思路。这个时候学生会进入学习的佳境，理解能力也会有很大的突破，更是引导学生辩论的最佳时机。我给学生出示了这样的问题：“如果你是小羊，大灰狼说你父亲说了它的坏话以后，你会怎么回答大灰狼呢？”这个问题一经提出，学生的话匣子就打开了。有的说：“尊敬的狼先生，请问你在什么时间什么地点听见我父亲说你坏话了，坏话的内容是什么？”有的同学说：“狼大人，你一定是记错了，我父亲是个老实人不会说你坏话的。”还有的同学说：“动物界也是有言论自由，平等自由的，谁说你的坏话你找谁去，干吗找我呢？”这样的辩论既活跃了思维，也拓展了想象。

三、让课堂辩论直指课文中心

多年教学实践证明，教学就是应该根据文本形式特点，选择适合小学生学习的方法，直指文本中心揭示文本内涵。在讲《狼和小羊》的时候，我就是引导学生参与到辩论之中，借此来揭示文本内涵的。首先我让学生讨论他们对羊的认识。有的说小羊非常糊涂，有的说小羊非常聪明。但是在性格方面他们都能达成一致，那就是小羊温顺、谦逊有礼貌。面对这样的情况，我将学生分成两组，鼓励他们用更好的理由来驳倒对手。激烈的辩论就此展开了。A队说：“小羊真的很傻，大灰狼的目的多直接啊，故意找茬就是为了吃到它，但它还没看清大灰狼的丑恶嘴脸，还自信十足的和大灰狼讲道理，难道这不傻不糊涂吗？”B队说：“小羊很聪明，大灰狼虽然找了很多的借口要吃掉它，但都被他一一化解了。”在辩论进入白热化的时候，我开始引导学生再次做思考：小羊和狼讲道理，驳倒了大灰狼就很糊涂很傻吗？最终学生综合狼找的各种借口以及最终目的，达成了一个共识：小羊没必要和狼讲道理的，应该想尽一切办法与狼展开斗争。面对这样的结局我十分的欣慰，便趁热打铁：“假如小羊在争论的过程中已经意识到了狼的最终目的，将会选择什么样的办法逃脱呢？”有的学生说拿起木棍和大灰狼搏斗，但这样的说法刚提出来就遭到了反驳，“小羊才一岁，就算是能拿得动木棍，又怎么是成年狼的对手呢？”随后有学生又说：“小羊可以骗大灰狼说猎人来了，在大灰狼分身的时候跑掉。”这样的说法再一次被否定，理由是羊跑得很慢，就算是跑了，狼反应过来的时候一样会抓到小羊的。这个时候学生们都出现了焦急的神色。最后，一个女同学的观点得到了其他学生的认可：“小羊可以像《喜洋洋与灰太狼》中美羊羊那样假装肚子疼啊，告诉大灰狼自己吃了一块有毒的蘑菇，让大灰狼快点吃了自己，解除中毒的痛苦。”这个观点得到了有力的支持，狼不会为了一块有毒的肉牺牲自己的生命的。此外，也可以联系生活实际，让学生加深对辩论的认识，让辩论更生动活泼的表现出来。这样学生也能做到活学活用、举一反三，明白辩论最终展现出来的经验教训和事物道理。总之，在小学语文教学中，教师就是要根据课文的不同特点来找到适合不同课堂的教学方式，只有这样，才能让语文课堂教学效果更好。

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〔中图分类号〕 G633.51

〔文献标识码〕 B

〔文章编号〕 1004―0463（2008）06（A）―0023―01

历史人物捍卫祖国领土不可分割的光辉事迹，使人奋进、向上，也使爱国主义精神得到了升华。因此，历史教师以历史人物捍卫祖国领土不可分割的史实为突破口，把历史引入现实，把现实融入历史，让学生在感悟历史与现实中，净化心灵，陶冶情操，完善人格，激发爱国热情，接受爱国主义教育，具有深远的现实意义。

一、大处着眼，小处着手，注重“感悟”

“大处着眼”，即教师要对教材中各时期的爱国主义史实，尤其是对捍卫祖国领土不可分割的史实要充分发掘；“小处着手”就是要对史实事件中的关键句、核心词进行“聚焦”，及时制作资料卡片，进行相关素材积累。而后，教师再通过吃透教材―结合现实―内化精髓―构建系统化教材教法等四个步骤，就能让学生在历史与现实的感悟中深受教育。新编九年义务教育初中中国历史教材中，为捍卫祖国领土不可分割而英勇斗争，乃至牺牲生命的英雄的史实，贯穿教材始终。其蕴含的爱国主义思想、内涵与精髓，教师如不结合现实生活进行讲授，难以激发学生牢记民族气节，使其奋发向上。而教师以捍卫祖国领土不可分割的史实为突破口，引导学生面对现实，“感悟”历史，以使学生明确要捍卫祖国领土不可分割，自己该从何做起，该做什么，并运用幻灯片、教学光盘等电教设施反映历史场景，再加之教师的配乐朗读渲染，这样可以达到历史与现实相互融合，师生情感“共鸣”的效果。

二、抓住中心，寻找规律，注重“能力”

“抓住中心”就是抓住中学历史教学目的这一中心，而爱国主义教育是史学教育的灵魂和主旋律。学生只有懂得中国历史，才能真正了解中华民族，才会真正了解中国人民，也才可以从确切而生动的历史知识中，产生强烈的民族自豪感和自信心，才可能继承我国优秀的人类文化遗产和优良的民族传统，才可能与一些“”等不法分子进行坚决斗争，才能使爱国主义精神在当前的社会主义建设事业中发扬光大。学生对祖国的历史和现状知之愈深，必然爱之弥坚。“寻找规律”就是在学生真正感悟内化爱国主义内涵的基础上，教师投其所好，有效梳理教材中的历史事件、人物，正确引导，适度点拨，让学生对爱国主义内涵有一个“规律性”的认识，从而能够使其面对现实，完善人格，为祖国富强，人民富裕，奉献自己的青春年华。

要强调的一点是，对“规律性”的认识并没有固定的模式，从古代到近代，从近代到现代，或者由“古―近―今”“近―古―今”“今―近―古”均可，其核心是要揭示爱国主义内涵。如反映改造生存环境斗争精神的；反映中华民族热爱和平，反对战争，渴望统一，厌恶分裂，维护祖国统一精神的；反映誓死抵抗外敌侵略斗争精神的；反映探索发展道路精神的；反映各民族英勇斗争，为国为民科学创造精神的，以及反映与世界各国共进共助，携手合作精神的等。

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关键词:习明纳 进化 讨论课 辩论课

习明纳最早源自拉丁文的Seminarium,原意为“苗圃”、“发祥地”,本文中使用的习明纳一词源于德语词“Seminar”,本意为“研讨课”或“讨论课”。进化是指事物由简单到复杂,由低级到高级逐渐发展变化。在生物学界,进化是针对种群而非个体而言的,变化必须被传递到下一代,是在一个种群中导致延续多代的可遗传变化的过程。本文中的进化是指习明纳由低级向高级发展的过程。笔者将习明纳定义为一种组织化、制度化,旨在促进师生思想交融,以发现真理、完善真理为目的,教学与科研相结合的教学组织形式。习明纳有5个基本特点:有明显区别于其他成员的指导者;被指导的多数成员知识水平和智力水平相近;以探讨学问钻研科学为目的;思维发散、发言自由;能够实现教学相长。习明纳随着时代的变迁有不同的外在表现,其方向是更加自由的形式与更富有探索的精神。

一、种源期

种源是指一个事物的起源或一个事物开始出现的源头。黑格尔说:“一提到希腊,在有教养的欧洲人心中,尤其在我们德国人心中,自然会引起一种家园之感。”而在高等教育史上,欧美教育史家一致认为古希腊教育是奠定欧洲教育发展的最早的基柱之一。

公元前5世纪,古希腊兴起了智者运动,其足迹遍布古希腊各地,对当时希腊社会产生了巨大影响。雅典的民主政治对智者教育运动产生了重要影响,语言成为政治统治的工具。“所有那些原来由国王解决的属于最高领导权范围的涉及全体人民利益的问题,现在都应提交给论辩的艺术,通过论战来解决。”智者教育的目的是教人学会从事政治活动的本领,即训练公民和政治家。他们试图在修辞技巧的帮助下,通过辩论疑难问题来促进知识的发展。提到智者,就不得不提到“古希腊哲学三贤”:苏格拉底、柏拉图和亚里士多德,他们的哲学思想源远流长,教学方式也对后世产生了深远的影响。

苏格拉底利用产婆术的方法实施问答法教学,他的教学没有固定场所,几乎在任何地方都可以施教,在教学及研究中,他主张自由地追随一种论点,而不论其引向何方。

师承柏拉图的亚里士多德得非常重视教学方法,他反对刻板的教学方式,于是他经常带着学生在花园林阴大道上一边散步一边讨论哲理,因此后人把亚里士多德学派称作“逍遥学派”。

公元1世纪,亚历山大城出现了由希罗主持的工艺习明纳,这也是习明纳一词最早出现的地方,不到一个世纪,亚历山大城就成为了应用数学的权威所在地。

拜占庭时期,君士坦丁堡大学是规模最大、影响最为深远且几乎是始终存在的高等教育机构。君士坦丁堡的教授们认为:“探索和传播真理的人首先必须是了解和掌握所有知识的人,因此在大学里学习必须是全面的,无所不包的。”他们认为,高等教育的目的是培养探索真理和传播真理的人,教学方法以讨论为主。

由古希腊以及拜占庭的教育模式中我们发现,当时的讨论课已经成为一种主要的教学方式,实际上也与现代习明纳在内涵上有了相当程度的契合(见下表)。虽然古希腊时期的讨论课的理论界定比较模糊,其内涵也因学者的不同而不同,但站在历史的角度上,几千年前的先哲们能够采用这样一种方式进行教学,无疑具有非常伟大的意义,而拜占庭作为当时东西方经济文化交流的中心,古希腊文化正是在拜占庭帝国得以保存并传播到欧洲的。

二、孕育期

孕育比喻从既存事物中培养新生事物。中世纪大学是古典大学和现代大学之间的过渡阶段,教学方法以讲授、辩论和大量的练习为主,教师的主要任务是“授课”和“组织辩论”,而学生的主要任务则是“听课”和“参加辩论”。辩论是中世纪大学中的常课,是讲授的必要补充,其目的是使教师和学生扫清修业中遇到的困难,也给学生提供运用辩证法的实践。辩论深受宗教的影响,必须以《圣经》、亚里士多德和托马斯・阿奎那的学说作为不允许怀疑和超越的真理的“最高标准”。在中世纪人们的心目中,“辩论”是大学的一项重要活动,没有“辩论”就不能称其为大学,辩论也是大学教育的基本形式之一。在各个学院,辩论由教师组织实施,辩论的主题可以是任何想辩论的内容。当时,由巴黎大学所建立的标准化的辩论程序为当时大多数大学所遵循。

从上述材料中我们发现,中世纪大学的辩论是古希腊以及拜占庭时期讨论课的改良和发展,已经有了具体的程序和详实的内容,

地位也有了很大程度的提升,在教学中充当了一个至关重要的角色,其辩论也在形式和规则上向着现代习明纳更近了一步,为习明纳思想的传承和发展起到了至关重要的作用,是习明纳进化史上起到承上启下的极其重要的一环。但当时处于一个宗教占据绝对统治地位的时期,它的思想发展和潜在能量发挥受到了束缚,使得辩论课并没有取得真正意义上的突破,但是其优秀的基因得以保留,

为日后的蜕变储备了充足的能量。

三、蜕变期

蜕变指人物或者事情发生质变。18世纪后半期,当时在启蒙运动和新人文主义运动的影响下,德国大学形成了尊重自由的学术风气,引入现代科学和哲学,注重研究和教授的价值,开始摆脱宗教束缚,以恢复大学的学术和科学地位。德国天主教各邦普遍实施了大学改革运动,为19世纪德国大学改革奠定了基础。

现代意义的习明纳最早见于18世纪初德国教育家弗兰克创办的师范学校中,格斯纳于1737年在哥根廷大学创办哲学习明纳,第一个将习明纳作为一种教学组织形式引入大学教学,语言学家海涅在哥根廷大学创办第一个语言学习明纳。1820年柏林大学有医学、神学、哲学等习明纳。海德堡大学等也随后建立了多个习明纳,培养了众多学者,此外教授们的大量研究成果也获得了全欧洲的赞扬。

此时习明纳的主要活动形式是讨论,讨论的目的不仅仅是为了教学和培养人才,由于摆脱了宗教的束缚,还增添了科学研究,追求“纯粹的知识”的内容,因此柏林大学使习明纳第一次具有了教学和科研的双重职能。此外,讨论的气氛更为活跃,形式更为灵活,不再拘泥于答辩者和反驳者之分,大家可以畅所欲言,尽情发挥,使其有了学术自由的精神。若把柏林大学的习明纳与中世纪大学的辩论课进行比较,就更能发现它的实质性进步(见上表)。也即从柏林大学开始,人们开始真正用Seminar一词代替原来大学的一种教学形式的名称Disputation这个词。从而习明纳完成了自身进化的最为关键的一步,开始真正为世界所认识,为世界所接受,开始向全世界迈进。

四、走向世界

经历了漫长岁月的进化,习明纳终于在近代德国完成了其进化中最重要的一环,为欧洲特别是德国近代高等学校教学的发展提供了强大的动力,培养出一大批世界级顶尖的人才,为德国在19世纪的崛起奠定了坚实的基础,引起了世界其他各国的高度重视。各国纷纷派学者和学生前往德国学习,一时间德国大学精英荟萃,思想云集、融会贯通,为习明纳添加了丰富的内容,推动了习明纳的发展。这些学者和学生回国后将其运用到本国的教育实践当中,使习明纳这种形式在世界高等教育领域得以广泛传播。从1815年到第一次世界大战爆发,约有一万名美国人赴德留学,他们将德国大学先进的思想和制度移植到新世界,为美国高等教育最终跻身于世界先进行列奠定了不可或缺的基础。1870年哈佛大学率先引进“习明纳”,曾在柏林大学学习的历史学家亨利・亚当斯在19世纪70年代将习明纳引入哈佛大学,随即习明纳便成为美国研究生院最普遍的教学形式,并使哈佛大学“成为教师和许多精挑细选的优秀学生的集合地。在这里,创造性的研究方法被阐明,有创造能力的人员被训练,科学独立的精神被灌输。”19世纪90年代,霍尔在克拉克大学建立了著名的心理学习明纳,康奈尔大学校长怀特也大胆引进了德国的习明纳与科学研究程序,随后明尼苏达大学和威斯康星大学深受康奈尔大学的影响,也都发展成为具有重要影响的大学。从此,美国的研究生院中普遍采用了习明纳的教学方法。1892年,哥伦比亚大学的一位经济学家评论道:“习明纳是轮中之轴,是生活实际的中心,现代大学创造力的源泉。如果缺少了这种教学方法,大学将是不完整的,有了这种教学方法,并加以恰当运用,大学才能实现其宗旨。”

习明纳为全世界带来了优秀的教学理念,其进化的脚步也没有停止:一方面由于其教学与科研相结合的职能,其学术自由的精神,及其在高校中发挥的巨大作用,令世界上很多公司、企业甚至政府机构对这种形式趋之若鹜,于是习明纳被引入各种行业与各种形式的思维、理念和文化相嫁接,扩充了其应用领域;另一方面,当今的世界正在发生剧烈的变化,科技的发展令很多前人无法想象的事情成为了现实,人类的思维、观念也随之日新月异,为习明纳加入了新鲜的血液,同时习明纳的加入也使“于新思想中产生新思想”这样的良性循环成为可能。

五、结束语

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辩论是一项可以提高思辩能力，丰富课余知识，培养团队精神，锻炼思维表达的活动。开展此项活动，可以使同学们更好的融入大学生活，在

活动中提高自信，培养创新和团队精神。所以希望通过本次比赛，丰富同学的课余生活，提高思辩能力，培养创新精神，使各系之间，学生之

间互动。

【比赛时间】

预赛：待定

决赛：待定

【比赛要求】

参赛队伍：全院8个系

辩手要求：每支队伍由4人组成。要求辩手口齿清晰，思维敏捷，赛前做好充分准备

主席要求：外型仪表端正，口齿清晰，开朗大方

【赛程安排】

抽取辩题和对阵双方后开赛。赛后现场评出优胜者，再抽取辩题和对阵队伍，终至决赛。

具体对战双方和比赛地点由各系学习部部长抽签决定。

预赛时间：待定地点：实验楼1—104（多功能厅）

决赛时间：待定地点：待定

【评判】

（一）评判规则

预赛阶段每场比赛评判团由5位评委组成，决赛阶段每场比赛评判团由7位评委组成。评委对在场的各个代表队做出评判，具体以分数为准。

（二）评判标准

1、团体部分：

（1）审题

准确把握辩题内涵和外延，对所持立场能多层次、多角度理解，论点鲜明，对本方难点能有效处理和化解。

（2）展开

对辩题的理解和论述能在广度上展开，在深度上推进，整个辩论过程条理清晰，能给人以层层递推的美感。

（3）辩驳

提问抓住对方要害，问题简单明了；回答直面问题，有理有据。注重针对辩题正面交锋。

（4）配合

具有团体精神，队员间相互支持配合，论辩衔接流畅、方向统一，攻守兼备，自由辩论时发言错落有致，体现“流动的整体意识”。

（5）语言

普通话标准，语速抑扬顿挫，语言流畅，富于感染力，体现国语的优美。

（6）辩风

比赛中尊重对手，尊重主席、评委和观众。举止得体，显示出良好的道德修养。敢于创新，勇于表现，具有本队特有的风格，并贯穿全局。

（7）形象

着装整齐，仪表大方，体现出良好的风度和气质。

2、个人部分：

由评委根据每位辩手在整场比赛中的表现，给出印象分，可参考：

（1）陈词流畅，说理透彻，用语得体；

（2）提问合适，回答中肯，反驳有力，反应机敏，幽默风趣中寓见解。

（3）台风与辩风。

（三）胜负判定

1、评委的打分中去掉一个最高分，一个最低分,将其余分数相加取平均值，为该队得分；

2、参赛两队中总计得分居高的一队取胜；

3、如果两队得分相同，则由评判团另行投票，决定胜负。

4.评委的打分中去掉一个最高分，一个最低分,将其余分数相加取平均值，为该参赛队员的得分.如果两队员得分相同，则由评判团另行投票

，决定优秀辩手和最佳辩手的人选。

（四）点评

每场比赛有一位点评嘉宾作现场点评，点评嘉宾由评委中产生。

【奖项设定】

一、团体奖

1、辩论赛季军奖（两个）

2、辩论赛亚军奖（一个）

3、辩论赛冠军奖（一个）

二、个人奖

1、优秀辩手奖：（两个）

2、大赛最佳辩手奖：（一个）

备注：本次辩论赛将给冠军队、亚军队和季军队颁发相应的奖状，将会给本次大赛的优秀辩手和最佳辩手颁发相应的证书。

辩论赛竞赛规程

一、比赛进程（由主席执行）

1、开场白

2、介绍参赛队及其所持立场3、介绍参赛队员

4、介绍评委及点评嘉宾5、比赛开始

6、评判团递交评分表，离席评定结果

7、嘉宾点评

8、公布结果9、颁奖典礼

10、比赛结束

二、辩论赛比赛程序及时间规定

程序时间备注

开场陈词阶段正方一辩发言时间2分30秒

反方一辩发言时间2分30秒

正方二辩发言时间2分30秒

反方二辩发言时间2分30秒

攻辩阶段正方三辩向反方一辩、反方二辩分别提问三个问题共1分30秒每次提问不超过10秒每次回答不超过20秒

反方三辩向正方一辩、正方二辩分别提问三个问题共1分30秒

正方三辩进行攻辩小结1分30秒

反方三辩进行攻辩小结1分30秒

自由辩论阶段自由辩论阶段（反方先开始）双方各4分钟（共8分钟）

总结陈词阶段反方四辩做总结陈词4分钟

正方四辩做总结陈词4分钟

四、比赛要求

㈠开场陈词要求：

提倡即兴陈词，所持观点清晰，表述层次分明，语言自然流畅。

㈡攻辩要求：

此环节为双方一辩、二辩、三辩之间的对话，提问、回答和攻辩小结都必须是这三者。各方三辩至多可提六个问题，对方一辩、二辩必须回答

，其他辩手不得代替或补充。提问应贴近辩题，不宜过分刁难；回答应针对问题，切忌答非所问。

㈢自由辩论要求：

1.提交材料

在比赛前，各队应向评委提交必要的文字材料，材料内容包括本队对辩题立场的分析理解，逻辑框架设计，主要论点、论据，对对方立论的分

析等有关辩论的战略、战术。

2.自由辩论规则

⑴辩论发言必须两队之间交替进行，各用时4分钟;

⑵自由辩论开始时，先由正方的任何一位队员起立发言完毕后，反方的任何一位

就即刻发言，双方依次轮流发言，直到双方时间用完为止；

⑶在此时间里，每位辩论队员的发言顺序，次数和时间都不受限制；

⑷当一方发言结束，即开始计算另一方的发言时间；

⑸如果一队的发言时间已经用尽，别一队还有剩余时间，则该队的一名或多名可以继续发言，直到该队的时间用完为止。

⑹比赛中，辩手不发言时不得离开座位，不得打扰对方或本方辩手发言。

⑺倡导良好的辩风，注重普及知识、启迪智慧和展示风度，不提倡纯粹以节省时间为目的的辩论，切忌人身攻击。

㈣总结陈词要求：

应针对现场辩论整体态势进行总结，并注意升华辩题内涵。

本规程最终解释权归院学生会学习部

院学生会学习部

比赛须知

一、请各系学生会、学习部长、参赛队员仔细阅读比赛须知，熟悉赛会的日程安排。

二、请各参赛队员及组织人员务必于每场比赛开始前30分钟到达比赛现场。同时，各赛场的黑板装饰由对战双方协调商定，在比赛开始前三十

分钟装饰好，以利于赛事的统筹安排及各场比赛准备工作的顺利进行。

三、请各参赛队遵守赛事各项时间安排，如遇特别问题，请及时与组织者以及院学生会学习部人员联系，以便协调安排，保证赛事的顺利进行

。

四、遵守赛会的纪律及规则规定，请在每场比赛之前做好细致的准备工作，以利于辩手在比赛中发挥出自己的最好水平。

五、比赛期间，各参赛队请不要与评委接触，如想表达对赛事的意见，请与学习部成员联系。

六、各系可专门组织本系同学观看本系队伍参加的比赛，并可组织、准备适当的宣传用具、标语口号等，但不得影响比赛现场的正常秩序，不

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1.创设问题情境策略

建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下，在获取知识的过程中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。在教学中创设问题情境，通过问题刺激学生进行思考，在思考中暴露迷思概念，同时得出正确的理解。以“化学平衡”为例，有的学生认为“达到化学平衡时,反应物全部转化为生成物,反应物的物质的量浓度为零”或“达到化学平衡时，化学反应停止,所有组份的物质的量浓度一定相等”或“化学平衡时,反应物和产物的物质的量浓度都为零”。学生在解答问题的过程中，逐渐理清思路，也就扫清了学习障碍。

2.合作实验探究策略

俗话说“耳听为虚，眼见为实”。化学实验千变万化，在抽象的概念教学中引入生动的实验，学生通过亲身操作，对实验现象和结论就认识更深刻，不仅有助于突破教学难点，也有助于纠正那些顽固的迷思概念。

3.构建化学概念图策略

化学概念有极强的科学性，包括内涵和外延两部分，内涵是事物本质属性的综合，外延则指概念的对象范围。况且化学知识不是独立的，而是彼此关联构成体系的。这就要求学生必须从整体上去把握概念的内涵和外延，更要清楚知识的点、线关系。我一般在每一章节的学习结束后，让学生把这一块的概念都找出来，然后从中找出关键概念，然后围绕这个关键概念，将所有概念依次列在纸上。概念作节点，中间以直线连接，可在直线上写上连接词注出两个概念间的关系。概念图在随着学习的深入不断完善和补充。例如，下面两图就分别表示“电解质”和“化学反应平衡”部分的概念关系图。

4.讨论、辩论策略

讨论法是指以小组为单位，在教师的指导下，就某一问题以解决问题的形式进行探讨，以明辨真伪。为了保证讨论的“有效性”，学生必须要对问题有一定的知识基础，因此在讨论前，教师要通过演示实验或材料补充讲解，给学生作问题背景铺垫，而问题设置的难度也要符合学生的“最近发展区”。例如，化学反应速率与转化率我提出了两个命题，正方是“化学反应速率越快，转化率一定越高”，反方是“化学反应速率越快，转化率不一定越高”，辩论双方就自己的辩题各自准备5分钟，然后在主持人的主持下有序发言，最后五分钟由教师做出总结。在课后学生交上来的“课堂心得”中，学生纷纷表示在辩论中，自己仿佛“醍醐灌顶”原先不理解的一下子就清楚了。

二、结语