传统教学的概念精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇传统教学的概念，期待它们能激发您的灵感。

篇1

课堂教学，作为教学的一种基本形式，如果从夸美纽斯数起，迄今已有300多年的历史，因其优越性而为人们所普遍接受和采用。而且无论是现在，还是将来，课堂都是学校教学的主阵地，数学教学的主要目标都必须在课堂中完成。因而如何提高小学数学课堂教学效率一直是大家所关心的问题，笔者认为，提高数学课堂教学效率，虽然不可能找到固定的模式，但是可以提出几项基本要求，以期引起大家的重视。

一教学观念现代化

实践证明：教学观念直接影响课堂教学效率，教学观念不解决，再好的教材，再完善的教学方法，使用起来也会“走样”。

传统的教学观认为：教学就是教师教，学生学，教师讲，把学生当作消极、被动地接受知识的容器。现代的教学观认为：教学就是教师有效、合理地组织学生的学习活动，使所有的学生都能学好，学得主动、生动活泼。要提高数学课堂教学效率，必须转变传统的教学观念，建立符合现代教学观的崭新体系，努力做到“五个转变”和确立“四种教学观”。

“五个转变”是指：①由单纯的“应试教育”转变为全面的素质教育；②由“填鸭式”的教学方法转变为启发式的教学方法；③由局限于课堂的封闭教学转变为课堂内外相结合的开放性教学；④由单纯传授知识的教学转变为既传授知识，又发展能力的教学；⑤由教学方法的“一刀切”转变为因材施教。

“四种教学观”是指在数学教学过程中要确立如下四种观念：①整体观。即是用整体观点指导课堂教学，从整体上进行数学教学改革，充分发挥课堂教学中各种因素（教师、学生、教材等）的积极性，使它合理组合，和谐发展，实现课堂教学整体优化；②重学观。就是要求教者重视学法指导，积极地把“教”的过程转化为“学”的过程；③发展观。不但要引导学生有效地学习，更重要的要培养能力，发展智力；④愉快观。要把愉快因素带进课堂，让学生在轻松愉快的课堂氛围中获取知识。

二数学目标明确化

教学目标是教学大纲的具体化，是教材所包含的知识因素和能力训练的具体要求，是评估教学质量的依据。教学目标决定着教学活动的方向，决定着教学内容、方法、途径的选择，决定着教学效率的提高。

在数学课堂教学中，如果目标制定明确，便能发挥如下功能：对指引师生的教与学，有定向功能；对教改程序的有效进行，有控制功能；对知识与能力的双向发展，有协调功能；对减轻学生因题海战术而盲目训练所造成的负担，有效率功能；对教改工作的科学评价和管理，有竞争功能；对统一标准大面积提高教学质量，有稳定功能。

由此可见，要提高数学课堂教学效率，就应制定完整、明确的课堂教学目标，注意根据教材内容定出基础知识、基本能力、思想感情教育等项的达标要求。

三教学方法科学化

教学方法是师生为达到教学目的、实现教学目标而相互结合的活动方式，其中包括教师的教法和学生的学法，而学生的学法实际上是教师指导下的学习方法。

教法制约学法，并给课堂教学效率带来重要影响。因此，教师选择教学方法要科学、合理，注意体现如下四个原则：启发性原则、生动性原则、自主性原则和因材施教原则。启发性原则是指方法要善于激发学生学习主动性，启发学生积极思维；生动性原则是指方法要富有艺术性，具有强烈的吸引力和感染力；自主性原则是指方法要让学生主动参与，充分体现学生的主体地位；因材施教原则是指方法要处理好全体和个别的关系。

课堂教学方法多种多样，不同的内容、不同的课型，教法就不同。目前，一 节课中只采用一种教法的极少，同时单一地运用某一教法，也不利于学生智能的发展。因此，在数学教学中要将各种教法进行最佳组合，做到灵活多样、富有情趣，具有实效，并能体现时代的特点和教者的风格。只有这样才能使教学方法科学化，提高教学效率。

四教学手段多样化

教学手段是实现教学目标的主要措施。传统的数学教学，从概念到概念，教师单靠粉笔和黑板讲解，势必影响大面积提高小学数学教学质量和学生的素质提高。因此，要提高课堂教学效率，必须注意教学手段的多样化。

多媒体教学体现了教学手段的多样化。因为它合理地继承了传统的教学媒体 ，恰当地引进了现代化教学媒体 ，使二者综合设计、有机结合，既能准确地传导信息，又能及时地反馈调节，构成优化组合的媒体群。

这样能使学生视、听触角同时并用，吸收率高，获得的知识灵活、扎实，从而提高了课堂教学效率。

五课堂结构高效化

现代教学论认为：应变“教”的课堂结构为“学”的课堂结构，变课堂为学堂。 不同的课型有各自的基本结构模式，同一课型的结构模式，也会因教学指导思想的不同、客观教学条件的变化而变化。

课堂结构高效化并不一定是大容量、快节奏和高要求，一个有活力的、高效化的课堂结构，必须具备如下六个因素：构成一个“环环紧扣、层层入深、步步有新、相互促进”的有机整体；教师对教学内容的处理与学生原有的认识结构相适应；学生主动、积极参与的程度；学生当堂练习的数量和质量；课堂信息反馈畅通的程度，能否做到及时反馈及时调节；充分有效地利用课堂教学时间。

六基本训练序列化

篇2

关键词 微积分；概念教学：述评；研究课题推荐

中图分类号 G642.0

文献标识码 A

文章编号 1005-4634（2012）05-0036-03

0 引言

近年来，各国出现了诸多与微积分概念有关的研究。如以色列Kidron和西班牙Barbe等人对“极限”概念理解的讨论，英国Bingolbali、美国Dubinsky对导数概念理解的研究等。研究表明，很多学生对连续性、可导性、二阶导数等缺乏正确理解。一些学生对极限、连续、导数的概念意象是片面、冲突、甚至是缺乏的，不理解它们两两之间的联系。有的学生在计算方面取得高分却不能正确理解微积分概念及其相互关系。在教学时间有限的前提下，学生概念理解与技能发展似乎成了一对矛盾，该如何有效进行微积分概念教学？

美国科罗拉多州立大学Kelly K.Chappell采用量化研究和质化研究结合的方法，探讨了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。研究方法细致严谨、实验效果显著，对我国的数学教育改革很有启示，值得我国大学教师及教育研究者借鉴。

1 Chappell研究概述

文章研究了教育环境（基于概念教学的或者传统的）对学生概念理解、应用技能、迁移能力等方面的影响。全文共7节，第1节介绍研究背景；第2～5节分别为量化、质化研究的方法与结果，第6、7节为研究的结论与展望，各节具体内容如下。

1）背景。美国的微积分教学改革自20世纪80年代蓬勃发展起来，目的在于注重本质，帮助学生获得对微积分思想的深刻理解。虽然已有很多文献描述了教学改革的情况，但基于观察或实验的研究较少，所以Chappell等人开展了概念教学的实验研究，分析教育环境对学生能力、技能的影响。

2）量化研究方法。在综合考虑了教师教学水平、所获得学生评价及擅长教学风格后，选择4位教师参与研究。其中概念班的两位教师注重概念教学：课堂大部分时间（75%）用于帮助学生更好理解概念上，只有少部分时间（25%）用来训练技巧；注重一题多解与多种表征；学生需要展现和解释他们在解决问题时用到的不同方法。传统班的两位老师则恰恰相反。教师们会在每周商定具体内容的讲授方法。此外，为观察两组的实际教学情况，一位监督教师会随机听取这4个班的课程，每个班共听10次。参与的144名学生（概念班为42与37名，传统班为34与31名）是自愿选择组别的，他们并不知道自己正参与一项研究，在开课第一周学生参加了一个预测试，测试结果表明两组无明显差别。

研究工具为期中与期末考试。为便于分析，请6名教师将考试的每一道题目划分到“程序技能子测试”和“概念理解子测试”中去。需要学生将已有知识拓展到未知领域中去的问题被称为扩展问题，扩展问题也属于“概念理解子测试”。任课教师在考试前无法看到试卷，试卷批改采用流水作业，每个题目的评判者信度达到95%以上。

3）量化研究结果。从表1中可以看到，在“概念理解子测试”中，概念班的成绩均显著高于传统班。此外，在期中和期末的扩展题目中，概念班的正确率均显著高于传统班，而且概念班的学生更能够准确地解释自己的答案。

4）质化研究方法。概念班的73位学生中有63位参加了访谈，传统班的学生没有进行访谈。访谈含3个问题：（1）这个班老师的讲授方法和你以前上过的数学课的方法有没有不同？

（2）许多评论家指责：致力于概念理解的微积分改革运动，只教给学生一点点表面的技巧，使得高中和大学的微积分教育“每况愈下”。相反地，还有一些专家认为即使程序练习不是概念班的教学重点，概念班的同学在程序性问题的解决上也不会比传统班的学生差。请根据自己第一学期微积分课的经历，谈谈对这些论断的看法。（3）你以后是愿意上强调技能练习的课程还是愿意参加强调概念理解的课程？

5）质化研究的结果。有58个学生觉得他们班的教学方法和以往的不同；有60个学生认为概念班的学生在解决程序性问题时的表现不会比传统班的学生差；60个学生投票说他们喜欢参加侧重概念的数学课，3个学生投票说喜欢侧重程序步骤的数学课。这些投票精确地反映了调查报告结果。

6）结论和讨论。概念性的理解有助于解题技巧的掌握；基于概念的教学方法在保证学生解题技巧的同时加深了学生的理解；理解而掌握的知识与程序性知识相比更容易推广到陌生的领域。

7）进一步研究。概念性教学结果是否与学生数学基础有关；长效作用及与后续课程衔接问题。

2 研究方法评述

作者由远及近地介绍了研究背景（美国课程改革、现有文献、实验学校、课程、参与者）、研究的假设及教育环境的界定。在界定教育环境时，除二级指标外，还给出了每种教育环境的教学实例。

在量化研究中，首先对学生进行前测，避免数学基础不同对教学效果的干扰；学生并不知道自己在参与一项研究，避免了学生情绪动机的干扰；参与实验的教师采取的授课方式既跟实验要求一致又与自身固有的授课风格一致；由授课教师以外的其他教师来听课、观察、记录，再由作者、观察者和另一位没参加实验的教师分析记录，作者、观察者、实验者、分析者等实现了多角度互证，提高了研究效度；每周教育例会上，授课教师与研究者研讨教学内容以保证教师始终采用符合研究要求的授课方式授课；在6位教师对试题进行分类时，除第10题有分歧外，其它题目均一致，故最终第10题没有归到任何一个子测试中，而是被单独分析。

质化研究中，设计者尽量限制访谈题目的数量以保证得到细致、准确的回答。问题2中，研究者没有请学生直接评价授课效果与学习效果，而是请学生对他人的观点进行评论。问题3希望通过学生的愿望反映学生对概念性教学的认同情况。结果表明：与问题1和2中学生对概念性教学的一致认可不同的是，在问题3中由于关系到学生未来的选择，同学们表示了更多的忧虑：“我们更喜欢注重概念但同时也不摒弃解题练习的数学课”；“要想进行教改，必须先有好老师”；“概念班的学生在微积分第二学期可能会比不上传统班的学生”。值得一提的是，访谈问卷会提前两天发给学生，并请学生回答并上交。访谈时，每个问题都先由学生主动给出答案，再进行投票。除了对访谈进行录音、分析、编码外，研究者还将纸质问卷、访谈时学生的回答及投票结果进行比较，结果表明三者是一致的，这进一步保证了研究的科学性。

此外，围绕概念教学Chappell共进行了3次相关实验㈣，1998年秋的第一次实验包括305位大学生和8位教师，为了避免结果的偶然性，1999年秋又进行了第二次实验，包括303位大学生和8位教师。两轮研究的结论一致。除此之外，作者还分别于1999与2000年春季学期进行了后续研究，分析学生从基于概念环境到传统教学环境过渡时所面临的困难。在这些研究基础上，又进行了第三次实验，此次实验强调了两类教学中教师数量和教师教学水平的平衡，对量化和质化研究的设计更加细致，如量化研究中请老师对题目进行分类等。这一系列的实验，使研究结论更具科学性，从而避免了老师和学生水平的差异所造成的偶然结果。

实验是卓有成效的。本研究中，概念班的“概念理解子测试”成绩显著高于传统班。此外，尽管传统班用90%的时间进行程序性的练习，而概念班只有25%的时间从而只能做基本的练习，但是概念班在“程序性练习子测试”中也不逊于传统班，甚至比传统班略高。此外，在学生以前没有遇到过的扩展性问题上，概念班的表现要显著地好于传统班，概念班的学生更能够将自己所学知识应用到未知的领域，迁移能力更强。以上说明概念班注重概念教学、强调多种表征、一题多解、引导学生解释自己的答案、策略的教学方法都是行之有效的。

3 反思

一些教师认为，高等数学只要教会学生怎么用就可以，没必要深究概念，深究概念可能会使学生越学越糊涂，而Chappell等人却证实进行概念教学是“磨刀不误砍柴工”。作者进行的基于概念教学的实验无疑是成功的，但能否推广呢？在我国，很多教师喜欢“易教易学”的授课方式，喜欢“立竿见影”的教学效果，对于这种需花费教师很多精力进行教学研究、改革的授课方式，是否能推行？

文中的两个扩展性问题也很有趣，一是绝对值函数在特定点的可导性判定，一是当速度函数是时正时负时，位移与路程的积分表达式。这两个问题在我国是“常规”的，甚至不过是老师课上的一个小例题，而在美国却是概念班与传统班都未讲过的难题，是不是在解题训练上做得太多了呢？

4 值得进一步研究的问题

1）如何进行大学数学概念教学的设计？前人已经对微积分中的概念理解情况进行了比较细致的研究，但是以分析学生学习困难的居多，而对概念教学进行具体设计的却不多见。对于大学数学教师来说，需要一些教学内容的具体设计方案。所以可以进行微积分概念教学的设计研究，在研究中给出一些具体的概念教学设计的详细方案与教学效果检验及教学设计的改进过程，以供教师参考。

2）什么样的学生更适合侧重概念教学的教育环境？美国微积分改革奉行三原则，即将微积分概念的三个侧面：图像、数和符号同时展现，学生可以通过这三种方式学习微积分的概念。对于中国学生是否有必要参照这三原则进行讲授？不同类别的学生，如数学系的学生、其它理工科学生、经管类学生在数学基础及理解能力上都有差异，是不是所有学生都适合强调概念理解的教学方式呢？英国数学教育学家斯根普指出对数学的理解包括两类：关系性理解与工具性理解，对于工科学生是不是对数学概念只达到工具性理解水平即可？哪些概念需达到关系性理解？进行强调概念的教学改革对教材有什么要求？能否编制相应的教材？概念教学环境对不同层次学生有什么影响？

篇3

【关键词】物理概念 传统概念教学 科学方法 师生交流

【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）30-0181-01

有一个物理学家说过，绝大部分人也许会认为物理学家所做的也就是一种极其繁杂的理论研究和枯燥的计算罢了，但是，实际上这不是物理学科的真正的精髓。物理研究和教学中，更重视的是概念、理解概念的实质以及自然界的物理现象的原理……物理教学主要是发展概念的一种学科。所以，物理学科中首要的教学是物理概念的教授。物理概念是整个物理学科知识体系的基础，如果把物理这门学科比作一片森林，那么物理概念就是构成森林的土壤，所以物理概念的教学就是物理教学的核心。为此，要想读懂物理我们就首先得把物理概念的教学工作做好。

一 现状分析

物理学虽然是一门以实验为基础的学科，可是在物理学发展过程中一直十分重视物理概念的教学，但因为教学理念的不同导致教师对物理概念教学中的侧重点也有所不同，如果用现代教学理念和新颖的教学方法论来审视传统的物理概念的教学，我们不难发现在教学中存在着许多成功和不足的地方。

1.传统物理概念教学的成功之处

传统的物理概念教学着重物理概念的文字分析，注重从三个层面讲解和分析物理概念的意义：（1）讲清物理概念的实质，即它的内容和意义所在；（2）要深入理解物理概念，即它的适合条件和适用物理现象；（3）要清楚相关概念的联系和相似概念的区分。这样通过比较教学，可以提高学生的学习效率，对知识能够理解其内涵，从而能够熟练运用物理概念及原理解决生活中的实际问题。

2.传统物理概念教学的不足之处

首先，强调物理概念的字面分析教学工作，忽视对概念深入研究。其次，强调概念教学的结果、模式的研究，忽视与生活实际的联系教学。再次，强调教学经验的小结或教学反思，忽视系统而深入地探究。最后，让学生死记硬背的多，理解探究的少。

二 新课程理念下的物理概念教学建议

1.关注学生已储备的知识和积累的经验

不论进行何种内容教学，都不能受到学生已有的知识水平和能力的影响。如在电学体系中，电荷是最基本的物理概念，对“电荷”的概念有一个比较清晰的认识，对学生构建整个电学体系具有相当重要的意义。在学习“电荷”这个概念时，在学生头脑中往往已存在“正电”、“负电”、“作用”等概念，这就是所谓的“电荷”的概念存在于意识中的模式。当教师引入“电荷”这个概念时，一般先做“验电器带电”的实验，这样使学生能理论联系实际，对电荷概念形成正确的认识。

教师要转变传统的教学思维模式，要把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生利用原有的经验去理解和接受新的知识。

2.重视探究式的学习方式，注重科学方法的培养

探究式教学能够培养学生科学的学习态度、科学的学习方法，提高分析问题能力及培养创新精神，是物理教学的重要任务，也是有效的手段。

以探究为形式的物理教学有利于学生深入理解和掌握物理概念，并运用概念解释生活中的物理现象。学生在探究中动脑，理解概念的内涵，在讨论中理解的物理概念，往往比老师教授理解的透彻而且印象深刻。探究式教学有助于使学生学会理解和学习物理概念的方法。如在进行物理概念教学时，能把前人得到物理概念的过程还原再现，从中发现、体验、掌握形成概念的方法，并培养科学的思维方式，从而提高教师对物理概念的教学的水平，帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习的方法手段。

在高一物理直线运动教学部分，加速度概念的教学是一个难点。在教学中我们要充分理解加速度概念的形成过程，“让学生站在问题的起点，要面对原始的问题情景”，比如：某汽车以100km/h匀速行驶了10s，一只蜗牛在10s内速度从0加速到0.1cm/s，让学生区分速度大与速度变化快两个不同的概念。再让学生分析下面的例子：普通越野车0100km/h用时18s，而普通列车0100km/h用时20s，让学生建立起速度变化相同时变化有快慢的初步印象。再给出（1）普通跑车0100km/h加速时间5.0s；（2）高级跑车0100km/h加速时间4.2s；（3）小轿车070km/h加速时间4.2s；让学生分析：速度变化量相同，如何比较其变化的快慢？分析：变化所用的时间相同，如何比较其变化的快慢呢？通过这样对例题的分析和比较，学生在探究分析比较中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并学会了在比较中得到结论。

三 注重师生交流，关注异质反馈

篇4

随着上世纪80年代民族音乐学理论的广泛传播，迄今为止，我国民族音乐研究领域已经形成了较为成熟的学科话语系统。既包括学科原理、学科方法的运用，也包括学科意识、学科逻辑及学科概念的构建。然而，与之不适的是，作为民族音乐研究成果推介及民族音乐研究后援的民族音乐教学，却还未形成自己自觉的话语系统。这种现象当然不是主要指基础性的教材建设，而是指运用性的教学过程。那么，作为一名民族音乐教师，应该如何转换研究领域的话语来合理构建其教学话语系统，从而把学科精髓传达给学生，并赋这一过程以魅力呢？以下笔者即就这一问题作简要论述。

一、方法

从方法论上看，中国民族音乐教学话语的经典构建，以中国艺术研究院音乐研究所音乐工作者共同编写，1964年3月人民音乐出版社出版的《民族音乐概论》为标志。这一标志性著作所构建的话语系统，遵循的是一种历史的和本体的逻辑。正如学者吴璨所评述的，“从总体内容上来说，《概论》对我国传统的民族音乐形式，包括歌曲、歌舞音乐、说唱音乐、戏曲和器乐的发展源流、各种体裁形式与风格、表现手段上的艺术特点以及民族音乐在历史发展中形成的优秀传统等，均做了必要的理论阐述和介绍”。显然，这一话语系统的所指和能指主要是“传统音乐是这样”，而对于“传统音乐为何是这样”，却缺乏更强的阐释能力。

与之不同，民族音乐学话语系统的构建，遵循的是一种不但包括历史的和本体的，同时还包括生态的和互动的在内的（指环境因素的考察分析及多重因素相互作用的考察分析）、更为多维的逻辑。伍国栋著述的《民族音乐学概论》是我国早期民族音乐学专著的代表作之一，分引言、1至7章、后记及附录等10个部分。其中除引言、后记与附录三部分外，其他的都具有方法论意义。具体说，第1章第2节界定了民族音乐学的学科含义、性质和研究对象，是对民族音乐学学科方法的宏观叙述；第2章介绍了民族音乐学的相关学科，是民族音乐学学科生态的、互动的、网络的方法论的宏观叙述：第3章至第7章详细地介绍了民族音乐学学科的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、实地调查、音乐事项描述和解释及音乐学写作等各种观念和方法，是对民族音乐学学科方法论的具体叙述。同样显明，这一话语系统的所指和能指，就不只是单一的“传统音乐是这样”了，而是“现象——解释——描述——态度”的四维合一，是一个立体的、丰满的、生动的、普遍联系的话语系统。它更具有从宏观的高度和微观的深度来解释“传统音乐为何是这样”的能力。

既然民族音乐学的学科话语系统运用在我国是对中国民族音乐文化现象的阐释，其阐释成果既具有音乐文化本位的特征，又具有研究方法论的特征，那么，在中国民族音乐教学中，尽管课程性质更多的是关注音乐文化本体，但在教学话语系统的构建上，仍然非常有必要借用民族音乐学的方法论语汇。因为诚如前述，唯有把《民族音乐概论》所代表的传统教学话语与民族音乐学学科话语结合起来，才能从多维的、普遍联系的视角，描述一系列音乐文化现象，并使这种描述具有高度和深度。

按照上述思路，从方法论上构建中国民族音乐教学的话语系统，其语汇可以有两个来源：其一是传统音乐学语汇。这包括前述以《民族音乐概论》为代表的、以民族民间音乐分类学为基础的、以传统音乐历史变迁及风格特征为主要描述对象的传统语汇，也包括其后大量传统音乐研究文献所建构的，以结构学、乐谱学、乐律学及表演学等为基础的经典语汇：其二是民族音乐学语汇，这包括构成民族音乐学学科范畴的所有原理和方法。在撷取这两类语汇时，我们必须首先对上述诸如分类学、乐谱学、乐律学及民族音乐学的价值观、主体观、时空观、网络观、质量观、田野调查、案头分析、现象描述、音乐学写作等各个领域有较深刻的了解，然后才能合适地运用到中国民族音乐教学之中，从而构成既有学术质感，又有学科意识的教学话语系统。

二、逻辑

《民族音乐概论》一书的写作，其目的首先是为高等音乐院校开设的“民族音乐概论”课提供教材。所以在经集体写作修缮及全国音乐教材会议审定后，其被肯定的体例逻辑，就不但成为一段时间里传统音乐研究文献的经典写作逻辑，也成为中国民族音乐课程教学过程中经典的叙述逻辑。勿容置疑，历史上《民族音乐概论》所奠定的教学叙述逻辑有着开创性、经典性和系统性的意义，但在音乐学发展的今天看来，这一话语系统已经由于它的纯音乐本位化而显得有些不合适。

《民族音乐概论》共5章，分别描述民歌、歌舞、说唱、戏曲及器乐五类传统音乐。其中每章又对应对称地分为历史概述、特征描述及新的发展等3节（除第1章分列古代歌曲一节外，其他均同）。仔细研读这一经典作品可以发现，它所建构的实际上是一种纵向历时的、类别线型的、叙述扁平的和纯音乐本位的叙述系统。以第2章歌舞与舞蹈音乐为例，第1节介绍我国歌舞音乐的发展渊源及主要类别；第2节从形态上介绍我国传统歌舞音乐的主要特征；第3节介绍新文化背景下传统歌舞音乐的新发展。显然，这1、2、3节的构置，描述的是单一的歌舞音乐门类（类别线型）从古到今（纵向历时）的概要发展。第2节对传统歌舞音乐“富有生活情趣”、“歌舞结合”、“旋律节拍节奏特点”、“结构形式”及“器乐伴奏”等五大特征的介绍，则是一种问题意识不浓的（叙述扁平）、纯音乐本位的描述。

在我们建构民族音乐教学话语系统时，如果说纵向历时的叙述作为一种动态的话语逻辑，是值得继承的话，那么，缺乏多类别横向比较的线型叙述、缺乏问题意识的扁平描写以及缺乏文化网络意识的音乐本位主义，则需要加以改进。

新兴的民族音乐学学科话语，实际上已规定了一种音乐学的写作逻辑，即包括单项音乐事项的纵向历时性叙述、多重音乐事项的横向共时性比较、以人为本的多学科交叉以及从纵向横向、历时共时、学科交叉、普遍联系等多重视角阐释音乐事项因果关系等各种方法在内的，综合的思维逻辑和叙述逻辑。民族音乐学的这种写作逻辑，实际上已经为我们的民族音乐教学提供了一个很好的话语逻辑范式。余下的，只需我们在具体教学中合理选用即可。

就叙述逻辑而言，针对中国民族音乐中的任意一个乐种的教学，我们都可以借助民族音乐学的这种范式，在传统的中国民族音乐教学话语系统基础上，构建出思路简约而又有学术质感的叙述系统。比如，某乐种（下文称为乐种A）的叙述系统示例如下：

1.乐种A历时性的叙述：对乐种做历史学的阐释，以寻求历史依据。

2.乐种A共时性的叙述：对乐种做同空间内的横向比较，包括同质乐种、异质乐种之间的比较，以寻求相互之间的联系。

3。乐种A与环境关系的叙述：对乐种做地理、人文环境的分析，以寻求普遍联系的文化生成和发展的规律。

4.乐种主体“人”与乐种A互动的叙述：揭示文化的本质归属——人。

就思维逻辑而言，民族音乐学的研究方法也同样为我们提供了～些典型的范式，如由抽象到具体的演绎法，由具体到抽象的归纳法以及在二者基础上生成的三段式推理等。这些思维逻辑，实际上也是一切成熟的，包括自然、社会及思维三大科学形态在内的所有学科所共有的思维逻辑。在中国民族音乐教学中，针对一些具体的音乐事项，如果适当运用这些逻辑规律，将会使教学话语具有强烈的思辨性和结构力。以下试列表说明：

表1 演绎法示例（以“蒙古族等各中国民族的音乐主要是五声音阶”这一判断的教学为例）

为阐释蒙古族等中国民族的音乐主要是五声音阶这一判断，表1采用了演绎法。其中逻辑起点是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中较为抽象的大前提；逻辑中项同样是一个拟定为已知的正确判断，是逻辑推理中一个较之大前提而言稍微具体的小前提；逻辑终点是一个新的判断，是逻辑推理的结果，性质最具体；实践验证不属于三段式逻辑推理链条，而是使用最具体的实例对推理结果正确与否的验证。

表2 归纳法示例（以“西北高原音乐以双四度为特色腔音列”这一判断的教学为例）

为阐释西北高原音乐以双四度为特色腔音列这一判断，表2采用了归纳法。逻辑起点中分析了大量西北高原乐种中的双四度现象，然后以之为基础，经过逻辑中项，推理出西北高原音乐以双四度为特色腔音列的结论。

上述两例，构建了教学话语系统的两种基本的思维逻辑范式。这两种范式，在运用上都具有可逆性。即随着阐释对象的转换，演绎法可以转换成归纳法，反之亦然。如在表1中，当我们把教学目标设置为“中国乐系的主要特征是什么”时，演绎法就转换成了归纳法。而在表2中，如果我们把其设置为“花儿、信天游等西北高原乐种的特色腔音列是什么”时，归纳法就转换成了演绎法。同时，作为思维科学的两种重要逻辑模式，它们普适于中国民族音乐教学过程中任何音乐事项的叙述。无论是历时或共时的形态比较分析，普遍联系的因果关系分析，还是以人为归属的文化功能分析。所以，如果在教学话语系统的构建中，我们能以学生已知的判断为逻辑起点，运用上述的逻辑方法，为学生设计一条逻辑链，帮助他们形成新的判断，那么这种教学话语系统，必定是具有极强的表达力的话语系统。

三、概念

思维运动的起点是概念，概念的相互作用形成判断，判断的相互作用形成推理，推理的终点形成新的判断。这种由概念到判断到推理最后到新的判断的过程，就是思维运动。思维运动是借助语言来进行的，语言是思维的物质载体。语言和思维的关系是形式和内容的关系，没有无语言的思维，也没有无思维的语言，思维运动就是语言运动，语言运动也就是思维运动。从这种意义上讲，概念之于语言运动，同样是基础性的构成。所以，中国民族音乐的教学话语运动，也必须建立起科学的概念系统。只有在科学的概念建构基础上，运用科学的思维和叙述逻辑，才能建立科学的话语系统。

中国民族音乐的传统叙述系统，缺乏较为严谨的概念意识。以《中国音乐词典》“春调”条目的概念表述为例，条目写道：“民歌的一种。流传于江苏省。……春节期间或立春前后，农村举行迎春、送春等活动时所唱的民歌，统称春调。春调曲调较多……。歌词一般为七字一句……。”一概念界定了春调的类别属性、流传区域以及主要的文化特性和形态特征，可以说基本上构建了一个“春调”的概念。但严格来说，这一概念还存在学科知识层面及学科意识层面的缺陷。从学科知识层面来看，“春调”流传区域的表述并不准确，事实上“春调”的流传区域远不止江苏省而已；从学科意识层面来看，“春调”概念的表述，还应涉及历时性和共时性内容，才显丰满。以概念建构为目的的词典尚且存在概念表述上的疏漏，其他著作就更加可能出现类似情况了。脱胎于这一传统著述话语系统的教学话语，在概念表述上当然也存在相似的缺陷。所以，科学地进行概念修辞，解决名正言顺的问题，就成了民族音乐教学话语系统构建中的又一个重要的方面。其实，民族音乐学在概念建构上同样为我们提供了理想的参照。这种参照，既包括对民族音乐学学科话语系统中部分已有概念的拿来主义，也包括对民族音乐学概念界定范式的学习借鉴，同时还包括对民族音乐学“局内人”研究方法的运用。

首先，直接把民族音乐学学科中常用的诸如文化价值观、本体观、质量观、网络观、共时性、历时性、本位法、非位法、文化人类学、民俗学、音乐形态学等学科概念拿来构建教学话语系统，是最为便捷和有效的方式。因为这些概念，是民族音乐学长期建设和发展的产物，是民族音乐学学科原理和学科方法的经典表述，是民族音乐学学科语言中风格统一的、所指和能指约定俗成的核心语汇，同时也是极具学科意识和学术质感的语汇。理解并运用这些概念，使之成为民族音乐教学话语系统中的构成部分，不但有助于建立起一个深刻严谨的教学话语系统，同时还能促使民族音乐研究、写作及教学三元的高度统一。

其次，我们可以借助民族音乐学的概念范式，建构民族音乐文化的概念系统。民族音乐学家伍国栋在其著作中，继承和发展前人关于“乐种”概念界定的成果，提出了“乐种”界定的三要素之说，即“历史构成、文化构成及本体构成”（指某一乐种的概念，应包括它的历史渊源、与文化环境及人的关系、乐种本体形态及特征等三个方面，笔者按）。伍先生这一“乐种”界定新说，实质上正是力图为我国丰富多彩的乐种文化提供一种概念建构的范式。这一范式，深得民族音乐学的学科精髓，不但可以运用在“江南丝竹”的概念界定上，也可以运用在“西安锣鼓”的概念界定上；不但可以运用在器乐这一狭义的乐种概念界定上，也可以运用在民歌、曲艺及戏曲等广义的乐种概念界定上。它完全可以指导我们在民族音乐教学中逐步建立科学、完善的概念系统。

最后，我们还可以运用民族音乐学“局内人”的研究方法，以完成教学中的概念构建。就是说，当我们面对一个意欲建构的概念对象时，为使这一概念更为生动和丰满，我们可以改变“局外人”的身份，转换审察的视角，而成为经验式的“局内人”。传统的教学，通过教师、借助教材来进行，这种方式建立的概念，往往显得枯燥呆板。如果在理论学习的基础上，让学生置身于活态音乐事项之中，采用经验式的教学，那么，他们对音乐事项所形成的概念将完整灵动得多。比如“京剧”，无论我们如何叙述它的历史构成、文化构成和本体构成，学生始终难以真正体会到它的魅力，理解它的特征。但如果让他们唱上几个段子，甚至与京剧演员同台表演几次，那他们心中的京剧概念就会深刻得多。所以，在民族音乐教学中，为帮助学生形成某一完整的音乐事项概念，必要的时候，我们应当效仿民族音乐学“局内人”的研究手段，把这种“置身其中”的经验活动作为建构概念的语言运动的补充，纳入到教学话语系统里来。

结语

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关键词：高中数学；概念教学；高效课堂

高中数学新课标指出，数学课程并不仅仅是为了传授数学知识和技能，更重要的是为了让学生掌握数学思想、方法，体会数学理性精神，认识数学的价值。而数学概念是数学学习的基础，无疑，新课标的实现都必须要建立在学生掌握了数学概念的基础上。

一、高中数学概念传统教学的情况分析

（一）传统的数学概念教学的优势

传统的数学概念教学，主要是基于文本的教学，一般是从三个方面对数学概念进行讲解与分析：（1）对数学概念的内涵进行了分析，即是对数学概念的内容和可能的实际意义进行了分析；（2）对数学概念的外延，即数学概念的适用条件和范围进行了强调；（3）对有关概念进行了联系和相近概念进行了区别。

这样的教学显得较为严谨扎实，有利于学生在短时间内学量的知识，最终形成自己的知识结构和技能技巧，进而对知识进行运用。

（二）传统的数学概念教学的不足

传统的数学概念教学模式，忽视了对概念形成过程的教学。有很多教师在进行概念教学时，总是在有意无意地强调数学概念的知识本位，而导致对概念的形成过程的教学进行了极大的压缩。这样的教学十分“重结果”，在对概念进行引入时，没有能够让学生对其必要性获得足够的感性认识，而是直接给出数学概念，这就使得学生在学习概念时，只能够对概念进行死记，而没有对数学概念的实质进行真正的理解，数学概念在他们的头脑中成为空中楼阁，题海战术则成为了他们学习数学的唯一捷径。这种学习方法是比较机械的，学生没有对数学概念形成自己的感悟，理解不深。

二、加强概念教学，打造高效课堂

（一）有效的概念导入是高效课堂的前提

有很多教师在数学教学中，在对概念进行导入时，一般情况下是先对概念进行引进，然后提出需要注意的地方，接下来就是各种例题和练习，这样对于学生的积极性是一种巨大的考验，长期下去，学生就会失去学习数学的积极性。因此在进行数学教学时，特别是在概念教学这一个环节中，不能够简单地给出定义，然后让学生去背诵、记忆，而应该重视对概念的导入，通过合理的导入方法来激发学生学习数学的兴趣，调动他们的参与热情。

美国心理学家奥苏伯尔曾经说过：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。利用学生已有的知识经验来建立概念。”数学教材一般对于新知识点的引出都是按照知识的发展系统性来安排的，所以，如何从旧知识点过渡到新的知识点，让学生以一种系统性的概念去掌握和理解知识，这要求我们教师首先要充分地理解和把握知识的发展规律，然后再设计知识点的过渡。

例如，在教学高一数学的“三角函数”时，在学生学习了“两角和的正弦”之后，开始要进入对“两角差的正弦”的学习。在此之前，可以给学生一个思考题，让学生求出sin15°的值，并在开始教学“两角差的正弦”前解决这个问题，这样就引入了对“两角差的正弦”的学习，也激发了学生对“两角差的正弦”公式的探索，这样的方式一是可以不让学生对枯燥的公式失去兴趣，二是可以让学生在解决问题的过程中，对新知识点和公式有一个认识，体会到“特殊到一般”的数学规律，从而让学生掌握对数学方法的运用，也加深了对概念的理解。

（二）重视概念的形成过程，为高效课堂打下基础

对概念的形成过程的教学是概念教学的基础和重点，同时也是一个难点。在教学的过程中有很多教师都会忽略这个重要的环节。但是如果这个环节能够把握好，那么不仅仅是对学生理解概念有更好的作用，同时还能够让他们明白应该在什么情况下才能使用这个概念。而在具体的教学过程中，则应该根据教材与学生的实际情况来设计出问题串，帮助学生了解概念的形成过程，同时还应该为学生留下充足的空间和时间来让他们通过自主探究、合作交流等多种方式来对概念的形成过程有一个自己的认识。

例如，在讲授“二次函数图象”时，为了强化学生的概念思维，通过设置对话框，教师可以自如地控制二次函数的图象，并让学生在实验室进行上机操作，自己输入变化的a、b、c的值，并仔细观察a、b、c变化时图象所发生的相应变化，进而探索出a、b、c对图象产生的影响，总结出规律。通过仔细的观察以及自主的讨论，加上教师的指导、点拨，学生就能够逐渐形成自己的知识体系，进而能够重新建构知识，这样学生就能够加深对知识的记忆。

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关键词： “新概念阅读” 阅读教学 学术意义

曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。

一、“新概念阅读”的观点

“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。

第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。

第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。

二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义

曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。

其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。

其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。

其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。

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1体育网络教学概念

体育教学是指实现体育教学目的和任务的基本途径。它是在体育教师和学生的共同参与下,通过运用适当的方法,指导学生掌握体育和卫生保健知识、基本的运动技术和技能,增强学生体质,培养终身体育能力和良好的思想品德的一种有组织的教育过程。[21]网络教学是利用已经普及的电脑和宽带网络等硬件环境,依托专业的网络现场教学平台,实现异地、同时、实时、互动教学和学习的新的教学模式,是“实地现场教学”模式的强有力的补充,是教育信息化和网络化的总体趋势和目标。体育网络教学综合了体育教学与网络教学概念的共性部分,是把网络技术应用于体育教学的教学过程。

2体育网络教学研究现状

体育网络教学就其对象而言可以分为两类；一类是学校范围内的学生；另外一类是校外的体育消费者,后者是带有电子商务服务[8]至2014年11月20日为止,中国知网搜索(采用模糊搜索)到关于“体育网络教学平台”的构建研究只有324篇。“体育电子教材”的研究39篇而“体育网络教材”147篇“体育网络教学”就有1790条,“体育远程教学”就有155条。“翻转课堂”和“体育”的有6条。就其研究的点来看,学者们研究的学校的体育网络教学焦点在两个点上；一是实施教学的技术上；二是教学上。其中最基础的而且研究难度最大的是网络平台的构建,属于技术层面,而研究教学方面的文献比较丰富,从体育网络教学的优缺点,组织方式,教材及课程评价方式都有较深的研究成果。

2.1研究的共同点

网络教学使体育教学上有关的器材、体育的场地、教学课时以及师资不足等问题得到了很好的补充,在体育资源上实现了共享的目标[10]通过体育多媒体网络教学平台在体育教学中的应用,学生可以在教学资源库中自主学习和个性化选择内容和进度,这就使他们突破了传统的体育教学中时间和空间的限制,真正意义上实现了以学生为主体的个性化教学。[11]周珂指出教师和学生之间的及时沟通,有利于体育教学的顺利进行。传统的体育教学模式是以教学班为单位,在学生数量上有一定限制,而且学生和教师之间的交流也受到限制,因为教师在授课的过程中,毕竟是一对多,所以不可能面面俱到。然而多媒体网络教学平台,为学生和教师提供了在线交流的可能。通过多媒体网络教学的技术支持,可以让学生和教师实现远程通信。[12]对于周珂老师提出体育网络教育能够及时沟通,有利于体育教学的顺利进行的观点,本人有不同的看法。通过即时通讯工具能够在网络课堂上畅所欲言,但是网络传输根本上没有解决到网络延迟的问题。教师通过网络教学,教学的对象依然是一对多,设想在实时教学模式下,教师负责教学,那么通过即时通讯工具进行交流会直接影响教学,这时很有可能出现教学分工。

2.2研究的不同点

体育网络教学在高校开展较中小学要好,但是学界对于高校里体育网络教学也存在较多的问题持一致观点。如对于教师的研究,体育网络远程教育对教师和学习者的信息素养提出较高要求[9]教学须更新观念,树立构建网络化学习社会和终身学习体系的新观念。周珂在《浅析高校体育教学中多媒体网络教学平台的推广》指出高校体育多媒体网络教学资源贫乏,质量不高,体育教师欠缺多媒体网络教学的理念和技能等问题。丁新(华南师范大学网络学院副院长,IT经理人商业周刊)表示网络教育关键不是技术和资金,制约网络教育发展的是人才。对体育网络教育研究不足等。对于教学平台的研究,高校需要个性化服务,教学平台功能有一定的局限性。对于教材的研究,目前高校课程资源相对较少。

2.3体育网络教学的应用

体育网络教学应用于网球,舞蹈等项目的理论教学和实践教学为主。应用的范围集中在高校的公共体育课程的教学。据刘殿国的研究是把网球的理论课程利用网络手段进行教学。根据调查显示,全国有72.36%的高校已具备多媒体教学的硬件设施,有43.75%的高校具备网络辅助教学的硬件条件。[21]根据对一些老师的调查显示,教师们普遍认为,校领导不够重视、多媒体应用教学实际教学情况效果不明显以及硬设备数量不足也是制约高校体育课网络教学发展的重要因素。

3结语与建议

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关键词：生物学核心素养；概念教学；实验教学

引言：

对于生物学核心素养的理解以及进行高中生物概念教学和实验教学的整合性研究，其前提都离不开对于核心素养的理解。核心素养是新时期教育改革中所提出的一个全新的命题，是指“生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。从这一概念中，我们不难看出，所谓核心素养的培养，就是要扭转传统的应试教育以分数决定一切的僵硬模式，使学习的目的得以体现，能力得以提高，让学生更加全面的发展自我。

一、生物学核心素养概念的内涵

高中生物，虽然内容较为浅薄且基础，但依然处处充满了生命科学的基本要求，其对于生物学核心素养概念的明确依然是极其重要的，具体来说，主要有四点：

其一，是尊重生命的生命观。什么是生命？生命是“生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态”，生命与生俱来一律平等，没有高低贵贱之分。尊重生命的生命观是要求对于所观察到的生命现象及其相互之间的联动关系，以一种审慎客观的态度来进行解论证。因此，在高中生物的学习中，学生应当在理解生物学概念性知识的基础上，对于生命的结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量的转换有一个清晰地认识，并能够用科学的道理去解释认识生命现象，解释生命现象。

其二，是理性的思维逻辑。生物学是属于自然科学的范畴，其对于科学的思维有着极高的要求，要求学生们具备有归纳与总结、推理与演绎、批判性思维、辩证性思维等自然科学的思维逻辑，严谨、审慎、诚实、认真，基于这样的科学态度，才能够学好生物。

其三，科学的探究方法。对于生物学研究，注重实践、观察，不盲从、不轻信，以客观数据说话，以正确的实验理解。

其四，高度的社会责任感。生物学科的研究，在高中阶段，尚属于基础，但已经具备了一定的社会影响性。生物学科的学习，必须具备有高度的社会责任感，要求宣扬健康的生活方式，尊重和关爱生命，尊重和爱护环境，在科学合理的范围内进行生物实验。

二、高中生物概念教学的内容

高中生物教学当中，概念教学为其基础，同时也是传统教学中最为重要的一部分。所谓概念教学，就是理解生物教学中许多重要的概念。以浙科版高中生物教材为例，在无机物那一课中，我们学习到了水的概念，知道水在细胞中的存在形式分为自由水和结合水这两类。这一知识点的关键，就是掌握结合水、自由水这两种水的概念。什么是自由水？它是以游离的形式存在的那种可以自由流动的水，这一类水占大多数。比如在植物的光合作用当中所涉及到的水，大多数都自由水。那么什么是结合水，就是在细胞当中已经与其他的物质相结合的存在，已经作为细胞存在结构的一部分。理解这两种水的形态至关重要，他的概念清晰，不仅是能够了解这两种水的区别，更是有利于理解什么是是新陈代谢和新陈代谢中水的的变化。那么在新陈代谢旺盛的时候，自由水的含量会升高，而在新陈代谢降低的时候，自由水的含量也就随之降低。此外，还有自由水的生理功能，其不仅是一种良好的溶剂，而且是是一种运输介质，可以运输营养物质和新陈代谢的废物，同时也可以调节体温。在调节体温这一知识点上，我们知道为什么发烧的时候，人要多喝水，其实就是要加快自由水的流动，加快新陈代谢的速度，从而尽快的把病毒排除。由此可见，掌握概念知识非常重要。传统对于高中生物概念教学的内容，主要集中在讲的一方面，即讲解知识点，然后附带进行拓展。在新教改的背景下，这一传统的模式遭到了否定。还是在上文中对水的学习，应该让学生们对于水本身的作用进行自主学习，在自我理解的基础上，举出相关的例子，然后由老师来判断是否正确，经过这样的学习，才能够对概念知识把握的更清楚。

三、高中生物实验教学的内容

与概念教学相对的，是高中生物的实验教学。实验教学，其本质其实是对于知识点的具体认识，以便于加强掌握。例如在在呼吸作用的实验当中，学生通过对于植物呼吸作用的具体实验，来理解呼吸作用的过程。其是植物在细胞内进行一系列的氧化分解，易产生二氧化碳和水的一种过程，并在此过程中产生ATP，为植物的生长提供能量。通常来说，简单的概念教学，并不能让同学们对于呼吸作用有个深入的理解，而实验教学，则可以通过物质的测定、前后对比，来清楚地暂时呼吸作用消耗了什么，产生了什么。当然，在传统的教学里面，实验教学的内容，多数以老师演示为主，学生的作用主要是观察，理解。在新教改的过程中，这一过程也变成了，在老师的指导下，学生亲自设置实验的步骤，并进行动手实验，从而使实验的实践性大大增加。很多学生通过自己设计实验，理解实验的步骤，并在之后的学习中，逐渐深化这些理解，从而加强了相关知识点的记忆。

四、基于核心素养的概念教学与实验教学的整合教学模式

所谓概念教学和实验教学的整合，就是要将这两类教学模式变成不可分割的有机整体，以概念教学促进实验教学，以实验教学来强化概念教学，从而整体的提高高中生物教学的课堂成效。例如在上文中所说的水的分类和呼吸作用的实验当中，二者原本是不相干的两部分知识内容，但其内在却存在着重要的关联。在呼吸作用的实验中，所涉及到的，产生的水，就是自由水。细胞在有氧的参与下，通过多种酶的催化作用，把葡萄糖等的有机物彻底的分解产生二氧化碳和水，释放能量，产生许多的ATP，或没有氧气参与的无氧呼吸，最终还是产生水。而与呼吸作用的实验相反，我们还有另外一个实验，即光合作用的实验。在光合作用实验当中，植物从外界吸收了二氧化碳和水，然后进行光合作用，呼出空气，其过程上与呼吸作用是相反的。这些实验当中，水都是作为一种重要的元素而存在并参与其中的。那么对于水的概念的理解就极其重要。

从这一点，我们可以看出，某种程度上来说，概念教学为实验教学提供了基础性的概念。例如如果不能够理解自由水和结合水的概念，在之后凡是涉及到水的知识点当中，都会存在问题。而同时，实验教学可以进一步强化对于概念的理解。例如在上文中，关于呼吸作用和光合作用的实验，与水的参与，可以进一步强化对于自由水和结合水的概念的理解，从而使概念教学更上一层楼。因此，与传统的教学模式中，将概念教学和实验教学分离所不同，新教改之下的教学方法，是将二者紧密结合，其最终的目的就是基于生物学核心素养来促进能力的提升，最终培养出高素质的人才。在当前，很多高中生物教学当中，这一方法已经进行大量的普及，其意义非凡，充分体现了生物学核心素养的基本要求。

总结：

综上所述，我们不难看出，当前，针对“核心素养”进行的教学以及卓有成效，尤其是在高中生物的教学当中，很多老师已经意识到了将概念教学与实验教学进行整合教学，在传统的教与新时代的学的基础上，进行一种新的整合互动，从而使学生真正做到掌握知识，提高能力。由此也为高中教育的改革开辟了一条可供启迪的新的路径。

参考文献：

[1]邓永鹏. 利用“七步逐层推进法”进行高中生物学核心概念教学的研究[D].陕西师范大学，2014.

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关键字：几何 教学 概念教学

一、概念教学概述

概念教学是我国开展素质教学以来，在理工科教学领域逐渐兴起来的新型教学方式，通过生活中的实例或者利用计算机多媒体技术，将抽象化的概念形象化的展示出来，通过视觉和阅历加深学生对抽象化概念的理解。

概念教学是现在数学课堂教学的重要组成部分，尤其是在小学阶段抽象化比较高的几何教学当中，其教学效果的成功与否，很大程度上依赖于教师能否对其中的概念进行形象化的解释，并通过形象化的讲解构建学生系统化的知识网络。概念教学就是结合大量的实际生活案例，利用现在的计算机多媒体影像技术将高度抽象化的几何原理、几何概念，形象的、具体的展示给学生，让学生更准确、更容易的理解和掌握几何知识，形成理论联系实际的完善知识体系。

二、几何学科的特点

以前几何学科是在初中阶段才有的学科，而新教改以来，为了提高学生的素质，目前在小学阶段就开设了几何学科。虽然在内容上比初中、高中阶段的几何知识要浅显的多，但都归属于现代的几何学科，因此他们有着相同的特点。

（一）实用性强

几何学科产生于人类生活中的实际问题，每一个原理、公理的产生，都是源于实际问题的解决。同时几何问题的解决，也给生活中的问题带来了答案，小学阶段的几何学科主要是让学生了解几何的基本原理、用途以及研究内容，让学生初步认识几何，掌握几何在实际生活中的应用，因此实用性是其突出的一个特点。

（二）系统性强

所谓系统性强，是指现代几何学科中列入的知识都可以构成一个完整的知识体系，小学阶段通过对圆、三角形、圆柱、圆锥、正方形、长方形等生活中常见的几何物体进行讲解，构建一个系统的几何基础知识体系。

（三）抽象性强

抽象性是几何学科的一大特点，来于生活又高于生活。几何学科通过高度的抽象将生活中的实际问题转换成几何中的圆锥、圆柱，以及边、线、角之间的问题，通过几何原理、公理对其抽象出来的圆锥、圆柱、边、线、角之交问题的解决，来解答实际的生活问题，不如农村存储粮食的粮仓，大多数属于圆柱和圆锥的组合体，通过几何学科中有关圆柱、圆柱体积和表面积的计算原理，解决粮食存储问题。

三、几何概念教学现状

国家推行新课改以来，我国的几何学科教学中普遍实行素质教育为导向的素质教学，积极开展以学生为主体的互动时教学，在几何概念中几何原理的教学上取得了不错的成绩，但是传统应试教育的影响并未消除，仍然存在着一些中盲点和误区。

（一）教学观念落后

由于传统应试教育的影响，推行素质教育以来一些几何学科的教师教学观念跟不上，依然停留在传统应试教学的观念上，虽然实行了以学生为主体的互动教学，但是在几何概念的教学中依然沿用传统的灌输式教学，让学生死记硬背，教学观念落后，教学中不能对学生的思维进行引导，做不到对几何概念的形象化、具体化解释，对学生的创造力产生了束缚。

（二）教学设施管理制度不完善

概念教学依赖于先进的辅助教学设备，尤其是在一些复杂、抽象的几何概念教学中。素质教育推行以来，我国加大了对教育设施的资金投入，各级院校都配备了相应的计算机多媒体辅助教学设备，可是由于没有制定完善的教学设施管理制度，使得计算机多媒体辅助教学设备并没有在结合教学中发挥作用，认为多媒体辅助教学就是给物理、化学、生物这类需要试验的学科用的，几何学科不需要多媒体辅助教学。因此在多媒体辅助教学设备的使用安排中，几何学科经常很少批准，以致几何学科的概念教学达不到理想的效果。

（三）师资力量薄弱

素质教育推行以来，尤其是概念教学的实行，对教师的教学能力要求越来越高，除了丰富的教学经验、教学能力以外，还要求教师具有丰富的生活阅历，积累大量的生活案例，通过生动的案例将几何概念形象、具体的传达给学生；能够体察学生的心理，了解小学生的认知特点，并能够根据学生自身的特点制定个性化的几何教辅方法。但是目前我国各级教育机构的教师，多数源自于传统应试教育教学模式的培养，缺乏实际生活案例的积累，不能有效的将几何概念同实际生活案例相结合，师资力量的薄弱导致概念教学在几何学科中难以取得进展。

（四）教师考核制度不完善

教师考核制度是素质教育推行以来，各级院校普遍设立的教师评定制度，其目的在于考核教师的各项教学能力。但是，目前的教师考核制度普遍忽视了作为主体的学生的态度，只是由主管教学的领导通过教师间的公开课，以及相应的笔试、口试评定教师的教学能力，以致不能正确反映教师真实的教学能力。

四、有效实施几何概念教学的途径

综上所述，有效实施几何学科的概念教学，我们依然面临很多问题。但是随着素质教育的大力发展，开展和与实际生活相联系的概念教学，提高学生的学科思维能力，理论联系实际解决实际问题的能力，已经成为教学改革的必然。结合我校组办的小学几何实验教学班取得效果，本人觉得应该从以下几方面变革现在的教学方法，开辟新的教学途径。

（一）纠正观念

通过组办素质教育和概念教学培训班，纠正传统应试教育教学观念，让教师了解素质教育的优势，掌握几何概念教学的要点，系统的学习开展素质教育和概念教学的有效方法，并通过课堂试讲、公开课等形式予以磨练。

（二）完善教学设施管理制度

由于小学生的年龄普遍较小，缺乏生活阅历，对于抽象的几何知识难以理解，必须依赖于现代的多媒体教学设备，开展形象化、具体化的概念教学。因此，制定完善的教学设施管理制度，合理的安排和学科使用教学设施的时间，让每个学科能利用现代化的教学辅助设施进行形象化、具体化的概念教学。

（三）提升师资力量

加强师资力量建设，提升教师业务能力，是有效开展几何学科概念教学的基础。通过组织教师间的经验交流会、教学方案探索小组，提高教师的生活阅历、丰富教师的教学经验；加强对小学生心理特点的了解；提高几何概念与实际生活相结合，并传达给学生的概念教学能力。

（四）完善教师考核制度

依据院校自身的师资条件，制定科学、合理的调查问卷或表格，作为教学主体的学生参与教师的考核，通过设立我最喜欢的老师、我最不喜欢的老师、我理想的老师具备什么、我喜欢的老师有什么优点、我不喜欢的老师有什么缺点等调查项目，让学生无记名的填写，通过分析学生眼中的老师，再结合公开课试讲、专业理论的考试、笔试，综合各方面因素对教师进行全方位的评价考核，这样才能真实的反应出一个教师的教学能力。

开展几何学科概念教学是我国素质教育发展的必然。但是，实行教育改革也是一项复杂的工作，要有效的推进素质教育，实现概念教学，就决不能贪快，一定要逐步深化。除了对文中所述的几条措施外，有关部门还应该积极的根据自身的特点进行改革，比如改善教师的薪资结构，增设教学奖励活动，鼓励教师教学创新，这样就一定能做到概念教学的有效实施。

参考文献：

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关键词:初中数学;概念教学;策略

数学概念反映了世界的数量关系和空间形象，是一种本质的思维模式。它直接关系到数学基础知识掌握程度的好坏，是学好公式、定理、数学思想和法则的基础，是学生分析、计算、证明的依据，是培养创造能力的好素材。数学概念的教学是课堂教学重要的一部分。因为数学概念自身有明确性、抽象性、和严密性。我国的概念教学多数采取的方式是传统的概念同化，此方式以“灌输”为主，而学生经常处在被动接受、死记硬背的状态。在新课标的要求下，概念教学要通过四个阶段：对象阶段、探究阶段、图式阶段、活动阶段。这就要求在日常的概念教学活动中，可以让学生把自己想象成数学家，从数学家的角度去学数学，使学生能够快乐、主动地去认识、理解、掌握概念。

1.激发学生的学习热情

教师要把学生的学习热情充分地激发出来，并引导学生参与学习，提高学习的兴趣。兴趣的作用虽然广泛但却深刻，它可以大大提高学生学习的积极性，尤其在概念教学中显得非常重要。同时，学生对知识的渴望，兴趣在其中起到了重要的作用，能极大地激发学生学习概念的兴趣。针对上述情况，教师要采取相应的措施，让学生能够深刻体会到学习带来的欢乐。例如在“直线”概念的教学中，教师要改掉直接讲述概念的教学方式，应加强与学生的互动，可以让学生自己讲述对其的理解并做相应的演示。在学生演示完之后，教师再把学生的作图与直线的概念相结合，进行教学。除了上述方法外，教师在教学中可以运用连环提问的教学模式，带领学生共同学习相关的教学知识，使学生能在认真地思考后，主动解决碰到的困难，同时提高了学生的学习能力。[1]

2.开拓学生的思维

对于初中生在数学上的学习来说，学习过程中会存在诸多思维方式复杂、难度大、应用型强的问题，需要学生要非常清楚此类问题深层的内涵，同时还要加强对概念的理解。只有深刻理解这些基本的概念后，才可能明白每个知识点对应的问题，明白自己思维方式存在的不足。故要努力激发出学生的兴趣，而在初中数学教学过程中不仅要进行数学基础知识的教授，还要提高学生在逻辑思维方面的掌握与应用能力。教师在对概念的教授后，要培养学生创新能力、思维能力和解决问题的能力。从数学的观点出发，与“非定性”共同研究的互相依存、影响的关系。这类问题在教学中时有发生，尤其是学生对某些数学的基本概念没有很好地理解与掌握，进而影响到以后相关知识的学习，造成成绩下滑的现象真是屡见不鲜。所以概念教学在教学中一定要有所强化。

3.引导学生理解概念

经过小学的学习后，初中生建立起一定的数学思维，故在学习概念的时候会有较为单向的思想。而初中数学教学侧重于有理数的计算和运用上，不太注重对其概念的表述，导致对其定义的表述不符合规范，使学生在理解概念和掌握相关知识方面存在一些困境。这种教学方式，不但不能充分激发出学生对数学的兴趣，甚至产生厌学的现象。在教师的引导下，学生要逐步学会思考，这样可以使学生掌握了知识，又很好的发展了学生获取知识和应用知识的能力。这就需要教师在教学中需要重视、加强的地方。

4.改变传统的教学模式

在初中教学中，应根据学生个体的差异实施与之对应的教学方式，如要立刻改变我国的教育体制或者教材，并非易情。这里笔者需要强调，在中考体制、教材基本保持不变的前提下，我们广大数学教师要提高自身的业务水平，而不只是应试教育、题海战术，让学生拿高分，这样不仅起不到效果，还会容易使学生反感。因而在教学中不能盲目求快，要从一点一滴地教授，尤其在概念性学习中，注意概念的正确导入。针对学生在接受情况上的差异，在引入概念的过程中，使用不同的教学方法，以便让学生更有效地掌握概念，并使学生举一反三、活学活用。

5.教学内容联系实际

教师在教学中应联系实际，把教学内容趣味化。如果教学的内容贴近实际生活，学生的学习兴趣会变得更为强烈，对知识的理解与掌握便有良好的效果，在数学的学习与教学中亦是如此，兴趣教学能大大提高学生的兴趣，帮助他们更有效地掌握知识。[2]而在传统的教学模式下，概念的讲解只是点带式的，没有重视在教学大纲中本质的要求，该模式在新课标下已相对过时，取得的教学成果实在无法令人满意。 新时期的数学教学要紧密联系实际，结合生活的背景，增添学习的趣味性。而数学具有广泛、抽象的特点，不要让学生对抽象知识的教学感到枯燥，就要把学生的特点与数学的魅力结合好，化抽象为形象，充分激发出求知欲。

概念是数学的基础，而概念的教学在课堂教学中起到了至关重要的作用,教师应在教学实践中不断进行数学教学的研究,加强学术上的交流,不断提高教学的质量,帮助学生在以后的学习中打下良好的基础。

参考文献：

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【关键词】高中物理课程教学 方法探讨

高中物理新课程要求我们不仅要继承传统的有效的教学方法，还要在新课程改革的当今情况下发现并使用新的教学方法，彻底改变一张嘴巴一只笔（粉笔）的做法。传统教学有其本身的特点，能在教学中发挥作用，但更多的是需要我们在教学中不断探索，跟上时代的步伐，随时采用新的教学模式，全面提高教学质量。

一、几种常见课型的教学方法

根据物理学科及物理教学的特点，我们把物理教学中的课的类型主要划分为三种：实验教学课，知识教学课和习题教学课。

（一）实验教学课。物理实验教学的方式主要有三种，即演示实验，学生实验，课外实验。

1.演示实验。所谓演示实验是指教师在讲授知识的过程中为配合教学内容而演示给学生看的实验。因此主要是使学生获得感性认识，培养观察能力和思维能力，引起学习兴趣，同时也能对培养学生的实验操作能力起一定的示范作用。

2.学生实验。学生实验是物理实验教学的一种重要形式，是培养学生实验能力，掌握实验技能，使学生受到物理学研究的实验方法的初步训练的主要措施。

3.课外实验。这种实验在课程中有很多，强调的是要学生动手，同时这也是物理实验教学的补充形式。可作为建议，让有兴趣的学生自愿进行。

（二）知识教学课。物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和物理规律。教好物理概念和物理规律，并使学生的认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是物理教学的重要任务。

物理概念和物理规律的教学，一般要经过以下四个环节：

1.引入物理概念和规律；2.建立物理概念和规律

3.讨论物理概念和规律；4.运用物理概念和规律

（三）习题教学课

习题教学，也是物理教学的一种重要形式。在讲述若干重要概念和规律，或者在重要的教学单元之后，一般要安排以解题指导为中心的习题课，及时而有重点地进行复习和解题训练。要上好一堂习题课，重要的是根据教学要求和学生程度，选编好例题和习题，认真研究教学方法，把复习讲评、示范解题和学生练习等组成一个有机的整体。

二、为适应课程应采取的几种教学方法

课程以全新的面貌出现在教师和学生面前，其主要特点是探究性教育，即是以培养学生的探究精神和创新能力为基本价值取向，使学生在系统地掌握学科知识的同时发展其探究与创新能力。

（一）探究教学。探究教学，是新课改物理课堂教学中的新点。从国内外物理教育改革的发展趋势和研究成果来看，应当用科学探究的思想指导高中物理教学改革。科学探究体现了物理学的本质特征，是物理教学的重要组成部分。科学探究与物理知识的建构是一个统一的过程。科学探究能激发学生学习物理的内在动机，使学生有效地学习物理。

1.正确理解探究教学。探究教学并不只是把学生放开，让他们自己发现问题，自己动手实验。中学物理探究式学习，主要是指在物理课堂教学中，学生在教师指导下，用科学探究方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式.这里，学生的探究学习是在教师的指导下、班级集体教学的环境中进行的，而教师的主要角色则是探究性学习的组织者、引导者与合作者。

2.如何把探究精神渗透到物理教学中。要善于运用实验进行探究教学，在概念的形成及规律的建立中进行探究教学，要善于用逻辑推理与数学推导的方法进行探究教学。许多物理学的规则、公式，都是运用已学过的旧知识在具体的条件下，通过数学的严密推导而得出结论，这又是一个学习的重点，涉及到两个方面：其一为逻辑推理方式；其二为思维的方法。

3.对物理探究教学的建议。探究式教学作为一种现代物理教学模式，应作为我们教学改革和发展的方向，但不可能一步到位。在目前，关键在于教师对于探究性教学的认同和对于有效的物理教学的责任感，同时，教师自身对科学探究的理解和引导学生开展科学探究的能力也是非常重要的。

（二）系统教学法。为了切实减轻学生的课业负担，全面提高物理教学质量，我们倡导一种新的课堂教学模式----系统教学法。其根本目的就是：让学生轻松愉快而卓有成效地学习。

1.系统教学法的基本特点。注重信息系统，明确教学目标，强调意义接受，完善认知结构，注意随堂记忆，允许免交作业，重视单元过关。

2.系统教学法的课堂设计。自学探究----知觉选择阶段，重点讲解-----理解领会阶段，整理吸收-------记忆贮存阶段，练习巩固--------作业反馈阶段。

以上对物理教学中几种常见课型的教学方法进行了具体的分析和讨论，对“系统教学法”的课堂教学模式的基本特点和课堂教学设计进行了较全面的介绍。

我认为，物理教学应从教学实际出发，具体情况具体对待，关键是要博采众长，综合运用，合理组织，并在教学全过程中贯彻探究式、启发式，让物理教学过程始终处于一定的问题情境之中，使之成为一个不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。

总之，新课程对物理教师提出了新课题，许多的问题都还需要我们进一步深入探索和进行新的尝试，同时也希望有更多的研究型、复合型教师不断涌现。

参考文献：

[1]郑淳；郭定和；新课程理念下高中物理概念课的有效教学策略[J]；教育与教学研究；2009年11期

[2]潘献明；初中物理概念教学的几点尝试[J]；时代教育（教育教学）；2010年09期

[3]杨露；浅谈高中物理的教与学[J]；课程教育研究；2013年09期

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1 影响物理概念教学的因素

物理概念学习如此重要，所以我们首先要了解在在物理概念教学活动中，影响教学效果的因素是什么，然后对症下药，笔者认为主要是以下几方面.

1.1 概念的复杂性

高中物理概念可分为：具体概念（如力、位移、速度、加速度等）、抽象概念（如能、场、质点、光的波粒二象性等）、特殊概念（如时间、空间等）.从质与量辩证关系的角度，物理概念可分为：定性概念（如机械运动、机械振动、光的干涉、衍射、电磁波等）、定量概念（如位移、速度、加速度、电场强度、电势、磁感应强度等）.定量概念也叫物理量.物理量既反映出物理现象的质的特征，也从量的角度反映物理现象的性质.

正是物理概念的复杂性增加了物理概念教学的难度，是影响物理概念教学效果的重要因素.为此，物理教师针对不同类型的物理概念采用了不同的教学方法.定性概念往往通过选择题、简答题来巩固，而定量概念主要通过计算题来掌握.

1.2 物理前概念

学生学习物理概念之前，已经在生活中对客观世界有了一定的认识和了解，形成一系列物理观念，但这些观念往往是片面的、肤浅的、模糊的，有些甚至是错误的，这就是前概念，又称为日常概念.例如：物体受到力的作用才会运动、重的物体比轻的物体下落快、合力就是几个力之和、摩擦力是阻力……

物理前概念来源于生活、生产经验，但它们又是经过抽象、概况而来的，与不能反映物理现象和过程本质属性的原始实践经验不可同日而语.因此教师要正确认识前概念的影响，既要知道如何科学应用正确前概念来引导学生学习物理概念，又要了解错误前概念对学生学习物理概念的干扰与抵触作用，只有这样才能更好的进行物理概念教学.

1.3 传统概念教学的“二八”错位

传统的概念教学是在物理概念的建立和理解上所花的时间只是占整个课堂的20%，而将80%的时间花在习题训练上.这种短、平、快的战术缩短了学生的认知过程，虽然加快了教学进度但与培养学生思维能力的要求背道而驰.

传统的概念教学对80%的基础内容，只花20%的时间，而对20%的高要求的内容，却花80%的时间.新课程标准的高中课程内容是应精选学生终生学习必备的基础知识与技能，显然这种对全体学生都提出高要求是不合适的.

传统的概念教学还往往在课堂教学时只面对20%的学生，而让80%的学生在课堂上迷失方向，失去了学习物理的兴趣.这样的错位只能是精英教育而不是国民素质教育，新课程标准在课程目标上注重的是提高全体学生的科学素质.

1.4 心理因素

思维定势是指人们在思维中按一种固定的思路去思考问题.学生在解题过程中，往往被一些过去形成的方法所束缚，不能根据变化了的情况或条件及时发现新的办法，以求得问题的解决.例如摩擦力f=μN，其中N表示两物体间的正压力，但学生往往认为两物体间的正压力等于其中处于上方的那个物体的重力，从而导致出错.

还有部分学生是由于缺乏加工能力而导致物理概念的学习困难.例如机械功这个概念是比较抽象的，它反映了在力的作用下移动距离造成能量的传递或转变的物理过程.在教材上，功的定义是作用在物体上的所有力使其合外力不为零，并且使物体在力的方向上移动了一段距离，就说这个力对物体做了机械功（简称功）.学生在学习机械功这个概念时，往往由于加工能力的缺乏，抓不住概念的本质方面，而对概念的外延作了些不合理的扩大或缩小，造成概念错误.

2 高中物理概念教学的对策

2.1 重视概念学习的形成过程

传统的物理概念教学将获得知识结论作为教学的主要目标，忽视了知识形成的过程，使得学生的学习行为更多的是机械记忆，而不是理性分析，从而导致学生对概念的定义背得滚瓜烂熟，却不知道概念是怎么来的，干什么用；当提到一个概念时，学生只想到定义本身，却无法与物理现象联系起来.因此，物理概念的教学必须重视物理概念学习的形成过程，对学生的学习要求从原来的重知识转变为重过程.

2.1.1 重视概念的引入过程

任何一个物理概念都是对客观事物本质属性的抽象，而中学生的生理和心理条件决定了其抽象能力的缺失，因此教师要在形成概念前使学生获得非常丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使学生认识引入此概念的必要性，从感性认识上升到理性认识，在认识上产生飞跃.例如对质点概念的引入，可要求学生描述自行车比赛时运动员的动作情况，学生觉得心有余而力不足，然后教师与学生一起分析困难所在是因为运动员有一定的大小与形状，造成各部分的运动情况不同.再引导学生想办法忽略运动员的大小与形状，从而顺其自然地引入质点这个概念.

2.1.2 还原、稀释概念的形成过程

如果我们在进行物理概念教学的同时，能把浓缩在其中的思维历程充分还原稀释，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、 体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于交给学生一把打开思维宝库的钥匙，从而把物理概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段.

例如在进行加速度这个概念的教学时，可以问学生：一架飞机以200 m/s的速度匀速飞行；一辆汽车从静止开始经过20 s后，其速度变为20 m/s；一位运动员冲刺后的速度由10 m/s经过5 s后变为零.谁的速度变化最大？谁的速度变化最小？谁的速度变化要快？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法.

2.2 利用“认识冲突”突破“前概念”的干扰

2.2.1 利用物理实验的直观性引起认知冲突

物理实验能够为物理概念的建立提供直观、科学的感性认识.例如人们在生活中普遍认为“重的物体下落比轻的物体快”，针对这一观点可以演示实验：让一块石头与一张信纸同时下落，问谁下落比较快？学生肯定回答石头下落得快，答案是对的；可是，当把信纸揉成一团，如果还是让石头与信纸同时下落，问谁下落比较快？学生回答还是石头下落得快.这时让学生上讲台演示实验，大家可以看到石头与信纸几乎同时落地.利用实验现象引起的这一认知冲突否定了“重的物体下落比轻的物体快”这一错误观点，在分析了影响信纸下落的主要因素是空气阻力后，引出“自由落体”的概念.

又如学习作用力与反作用力时，学生认为拔河比赛赢的一方肯定是因为力气大，而不知道与地面的摩擦力有关.教师问：一位高大的男生和一位娇小的女生拔河比赛，谁赢？学生肯定回答是男生赢.这时教师可以让一位高大的男生坐在有轮子的电脑椅上，与一位娇小的女生进行拔河比赛，毫无疑问是女生赢了，学生都哈哈大笑起来.教师解释这一现象的原因后，引入作用力与反作用力.这样的过程可以让学生对作用力与反作用力的大小相等的理解更加深刻.

2.2.2 例如数学方法引起认知冲突

物理学的表达语言是数学.牛顿著作《自然科学的数学原理》把数学化确立为近代化了些成功的标志.在物理学中有许多概念都是用数学公式的形式表示的.例如“加速度a=vt-v0t”，“功W=Fscosα”，“动能Ek=12mv2”，“重力势能Ep=mgh”等等.

机械功在初中时的公式时W=Fs.在高中教学中，教师可以举例，在水平面上用水平力推一箱子前进一段距离，分析箱子受力为推力、重力、支持力和摩擦力，问谁做了功？学生都会回答只有推力做了功.教师问：摩擦力有没有做功？学生答：不做功.“为什么？”“因为在摩擦力的方向上没有发生位移，力与位移的方向相反.”这就是学生记忆中功的概念.

对此，可先在师生共同推导出当力与位移成一夹角α时，功的公式为W=Fscosα后，从数学的角度来讨论摩擦力是否做功.因为摩擦力与位移方向相反即α=180°，所以求出的功不是零而是负值.这一结果与学生记忆中的功的概念产生了矛盾冲突，应用数学方法引起的这一认知冲突激发了学生讨论、判断、学习的热情，加深了对机械功这一概念的理解.

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教学概念 目的性 交往性 隐形属性 代沟

无论是哲学还是教育学，它们都需要一系列概念体系为其支撑，而每门学科的概念体系中都有一个或几个核心概念作为其概念构筑的发起点。对于教育学来说，教学的概念便是这个概念体系中的核心概念，对教学概念的分析有助于教育学概念体系的合理化。在当代，人们对教学概念的定义没有准确反映教学的内涵和外延，并不能像有些学者说的“我国学者所阐明的、目前在国内通行的教学概念，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动”[1]。对教学的概念进行不断的思考是极其有必要的。

一、教学概念辨析

“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态。”[2]随着认识的不断发展，人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物，开始我们总是认识到它的外部特征，总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质，认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在，也处在不断发展变化中，教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。

对当代关于教学概念的国内外文献考察发现，几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义，有的只是在字词上稍做改动，不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中，“教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”，“是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师，但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生，但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动（学）和教师的活动（教）”，“教学并不是指教师简单地把知识传授给学生，而是要教师指导学生的活动，使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。

上面几种代表性的概念有这样几点不足之处：一是“概念反映了事物的特有属性，教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”，应该是一种实然表达，而不应该是应然的价值规范，而上述教学的概念更多的是应然的价值取向；二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性，只看到了教学表面上教师的教和学生的学，没有观察到隐性的教师的学和学生的教；三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态；四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念，大都是以活动当作教学的邻近属概念，这是不准确的。活动有很多种，如政治活动、经济活动等，教育活动只是这些活动中的一种，而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8]，所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。

根据上述分析，可以给当代教学的概念作如下定义：教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的，以一定的经过筛选、整理的文化为中介的，合目的性和交往性的教育活动。其中，教师的教和学生的学属于显性方面，教师的学和学生的教属于隐性方面，中介的存在是教学能开展的必要条件，而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。

二、教学的两个不容忽视的重要属性——目的性和交往性

1.教学的目的性

人作为理性的主体性存在，一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化，都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的，才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。

人类之外的其他物种依靠遗传基因生存，是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别，是因为人类有文化的存在。文化，作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用，那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性，也即决定了教学的目的性。

2.教学的交往性

人具有其他物种所没有的社会性，而人的社会性的存在是以交往为前提的，没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认，只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9]，并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时，言语行为才能发生（即使在‘独白’时也不例外）”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往，维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解，通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动，是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性，但并不是所有的交往都是教学，“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育”[11]，交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中，有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上，认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容，学生自然就能接受这些知识，不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求，这犯了单一主体观错误，没有发现学生这一主体，没有形成交往，自然就不可能形成真正的教学。

三、教学概念的显性属性：教师的教和学生的学

说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性，是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看，“实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动，都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式，并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中，教师和学生是主体，教学内容是客体，教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体，用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来，学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理，以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往，教师只有通过语言符号所传达的文化信息，以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中，促进了学生的身体和心理的发展，使学生获得了人类世代积累的文化——虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化，获得了生存和生活的能力，也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。

最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性，“一是人在社会历史活动中的地位；二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是，人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体，这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上，认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色，怎样活动，怎样交往，怎样与环境相互作用，怎样自我建构和自我表现，他自身就怎样发展，成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性，这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意，“主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的，不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端——过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论，以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇，因此也引发了人们对这些理论的诟病。

四、教学概念的隐形属性：教师的学和学生的教

教学概念的属性——教师的教和学生的学是用感官就能体验到的，所以以显性命名之；相对应的，教学概念的另一属性——教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中，但却是正常教学的重要支撑部分，这样的课堂我们不能用自己的感官把握到，因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为，所以以隐形命名之。

1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学

玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的，这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边，二战前出生的人是年长者，已经掌握了世界的权力，控制着世界的前进方向，但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式，处在代沟两边的人都十分清楚，对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续，因为儿童不能逾越传统半步，只能依赖前辈创造的文化，正是由于这种依赖性，人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中，“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去，人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物，靠的是循环系统中最不复杂的那部分，即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入，我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分——即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法，在这样的文化中，我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化，放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式，让年长者向年轻者学习，让教师向学生学习，学习他们这一辈人看待世界的方式方法，教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中，才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实，交流才能够重新建立”[14]。

2.当代代沟及其文化背景下的教学

在米德时代的前象征文化背景下，她主张教学应该更关注教师的学习，或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的，就像她自己说的一样，这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14]，其产生的根源是第二次世界大战，所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们，已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响，代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15]，影响了两代人交往最为经常和密切的领域——教学，包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等，不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。

（1）当代新的代沟

首先，上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议，少数学者否认代沟的存在，或者认为代沟这一称呼不准确，应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在，有学者曾对这个问题进行了实证研究，得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象，认为代沟的“产生和存在，是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象，从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析，并且在以下几个方面达成了共识：一是代沟的存在是正常的社会现象，因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的；二是代沟的存在是一种积极的社会现象，代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中；三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象，但是它毕竟是一个社会问题，需要从不同角度分析它，并提出适合本土社会的解决方案。

（2）当代代沟文化背景下的教学

社会学中代沟的“代”一般分为三代：未成年人、成年人、老年人，对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化，固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬，而出生在现代社会的学生对传统没有概念，没有经历过传统文化的教化，所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从，他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的，不一定是他们所需要的，灌输式的教学方法令学生越来越反感。

面对这样的冲突，需要做出改变的是教师。首先，教师要向学生学习，学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观；学习他们这代人对我们的传统文化的看法；学习他们具有创造性的一面，了解学生对什么最感兴趣，了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的，他们在互联网上最关注的是什么，他们最感兴趣的话题是哪一类。其次，和学生开展对话，因为这个时候才有了共同的话语，这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的对话、沟通交流，知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动，主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话，真正有效的教学才能形成。

五、教学概念的显性属性和隐形属性的辩证关系

1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件

只有实现了教师的学和学生的教，教师和学生能以共同的话语、平等的姿态，在相对民主的环境里对话、交流，才能实现知识在教师和学生之间的有效流动，教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中，学生会主动接受教师的知识，这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制，太多的被动和机械学习，就是因为在教学中学生没有发言权，是一个被动的客体，就是因为我们的教学没有对话和交流。

2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达

教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实，但是这一事实不是自然而然发生的，是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的，是用感官能感受到的，是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现，需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。

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参考文献

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[14] [美]玛格丽特·米德.代沟.曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988.

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[16] 葛道顺.代沟还是代差——相倚性代差论.青年研究，1994（7）.

[17] 李迎生.关于“代沟”的社会学思考.青年研究，1991（12）.

篇14

新课标对小学数学教学提出了更高的要求，使得教学目标更加具体。概念图是数学学习的重要工具，对学生的学习效率有着十分显著的促进作用。概念教学方式与传统的教学方式相比具有一定的优越性，学生可以按照自己的兴趣爱好及思维方式思考问题，从而大大提高学习效率，同时提高学生的合作能力、创新能力以及动手能力。这是小学数学教育发展的趋势。因此，传统的数学教学工作应进行快速的改革以适应现展的需求。

一、概念图的含义

数学概念指的是数学知识中最为基本的知识，是进行数学思维和数学学习的基本知识和框架，对学生思维能力和空间想象能力以及计算处理能力的培养有着重要的意义。简单地说，数学概念就是数学中的定义、公式、定理以及各种法则。学生在学习的过程中必须把握好数学概念，将应用问题转化为单纯的数学问题，从而找到解决问题的突破口。

概念数学的研究主要集中在高中或是大学阶段，对于中小学的数学概念研究比较少，使得概念图在小学数学教学中没有形成一个完整的体系，更没有对学生产生指导性的作用。本人认为，数学概念的教育应从小学开始，从学生学习数学的基础阶段开始，培养学生的概念意识，形成完善的概念体系。概念图是数学教学中的重要工具，可以帮助教师提高课堂效率，提高学生的理解能力，是数学教学过程中必不可少的环节。

二、小学数学教育的特点以及其中存在的问题

小学数学教育具有基础、简单的特点，对学生的思维以及判断力要求并不是很高。小学数学概念大致可以分为定义类型、描述类型、感性类型。这些概念是人们生活中的常识，并不需要进行证明，使得学生可以按照自己的意愿从多个角度进行自行理解。数学概念并没有具体精确的界线或是内容，而是跟生活相联系、自然而然形成的。对于小学生而言，数学概念是繁琐、复杂的，没有一丝趣味性。

目前，小学数学正从传统教学方式向素质教学方向转化，使得教学工作面临巨大的挑战，也出现了许多问题。这些问题会对小学数学概念教学水平产生影响，其突出的表现如下：

1. 教师自身素质达不到新课标的要求。目前小学教师的年龄一般偏大，学历为高中或是中专，没有系统学习过如何教学，对数学教学存在着一定的误区，传授知识的方式方法也相对落后，不能在有限的课堂教学实践中充分讲解出来，导致学生学习效率低。

2. 应试教育影响数学教学的方向。数学教学离不开考试要求，教师必须按照考试大纲的要求进行知识的讲解。为了获得高分，教师和学生都接受题海战术，偏重机械的记忆，重点关注问题表象，缺乏深入系统的教与学过程。

3. 教材变化性大，注重形式，轻视内容。数学是一个系统的学科，是层层深入、螺旋式上升的过程。不同版本的数学教材将数学知识进行重组。教材的变化带来了知识安排和形式上的巨大改变，使得教师在把握教材和指导学生方面有一定的难度。

概念图是数学教学过程中必不可少的教学工具，概念图可以帮助学生解决以下几个方面：首先，教师可以利用概念图对数学知识进行梳理，提高教师对概念的把握能力，提高教学水平；其次，概念图是对数学知识的总结和关联的过程，对学生建立知识系统有着明显的作用；最后，改变传统的教学方式，让学生和教师的联系更加紧密，从而达到提高学习效率的目的。

三、概念图对小学数学教学的作用

1. 帮助学生建立系统的知识结构。数学知识是一个庞杂的系统，具有系统性和联系性，同时也具有离散性和独立性。数学知识并不是单一的，需要进行融合。只有这样，才可以充分解决数学问题。概念图数学就是将单个的数学知识或是相对独立的数学板块进行联合，从而使学生对数学产生兴趣，提高数学的学习效率。比如在学习平面图形的过程中，学生需要将多种图形的周长和面积计算公式进行记忆。单一的记忆看起来比较简单，但是容易混淆，因此，建立合理的概念图就可以取得不错的效果。学生将不同图形的计算方式进行系统性的总结，对图形之间的关系进行深入的理解，建立自己的理解模型，形成独立的概念系统，将知识向着单一化和简单化转化。

2. 引导学生进行独立主动地学习。概念图并不是一成不变的，可以由学生自己创造。学生按照自己理解的数学知识创造自己的概念图，将知识进行充分融合，并且产生一种自豪感和骄傲感。教师在这个过程中不再进行强制性的知识灌输，而是让学生充分进行独立自主的学习，仅仅进行指导，保证学生的知识体系是正确的。概念图让学生懂得数学知识并不枯燥、复杂，而是可以通过自己的努力转化为可视化的图形，从而更加热爱数学。