集体利益的概念精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇集体利益的概念，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：物理概念课　定律　定理　日常生活经验或观念　感性认识

物理概念是客观事物的物理本质属性在人们头脑中的反映，是物理规律和物理理论的基础。因为物理规律包括定律、原理、公式和定则等，它们都反映了物理概念之间相互联系和相互制约的关系。例如阿基米德定律，如果学生对物质的密度、液体内部的压强、重力、力的平衡、物体体积等概念不理解，就无法正确理解浸在液体中的物体受到的浮力与排开的液重的关系这个物理定律。再如学生对电流、电压、电阻和电路等物理概念不清楚，就无法正确理解欧姆定律。

由以上可知，所有的定律、定理都反映了若干个物理概念的有机联系，所以让学生掌握物理概念是物理教学的关键。但学生在形成物理概念时，往往会由于种种内在的因素或客观因素的影响妨碍了正确物理概念的建立。结合自己的实际教学情况，我觉得在教学中应注意以下几个问题：

一、生活经验中形成的不正确、不科学的观念的干扰

学生的日常生活经验或观念对物理概念的形成可能会产生负作用。本来，物理概念来源于感觉、知觉，但概念又不同于感觉、知觉，它反映了客观事物的本质和内部联系。学生在学习物理之前早已生活在丰富多彩的物质世界之中，已有了许多感性认识，在一定程度上已反映了某种概括和抽象，但这种抽象并没有反映出物质的本质和特征，形成了虚幻的概念。例如，在生活中，看到某人肌肉发达，就说他“力气大”，即使他不对其他物体施加作用或作用不强，造成将日常用语“力气”与物理概念“力”混淆了。再如在讲惯性时，凭生活经验总是认为静止的物体没有惯性，只有运动的物体才有惯性，形成了只有运动的物体才有惯性的错误认识。

在日常生活中积累起来的大量的感性知识，是学生形成物理概念的基础，这是日常经验对形成物理概念有利的一面。但日常经验并不就是物理概念，作为一种科学知识，物理概念更为严密，所以在教学中，应注意日常经验与物理概念的区别与联系。

二、把外部的、非本质的属性作为依据来理解物理概念

众所周知，客观事物是千变万化的，各种不同事物之间存在着多种多样的联系，在这些联系中，有些是本质联系，也有的是非本质的联系。值得注意的是，本质联系往往也较单一，而非本质联系常常是丰富多样的，所以如果把握不住思维的方向，就会受非本质联系的干扰或迷惑而误入歧途，从而得出错误的结果。例如：一个物体受不受压力作用就看两个物体之间有没有发生相互挤压，但从现象上来看，一个物体是否受到压力，似乎又与物体的重力有关系。实际上重力对压力来说，只是一个片面的不稳定的作用，是非本质的联系，但这个非本质联系又常常引起学生的注意，错误地认为压力是由于受重力而产生的，重力越大压力则越大。

所以在物理教学中，使学生形成正确的物理概念，就是使学生掌握物理现象和过程的本质联系，因而要引导学生从形形的联系中排除各种非本质联系，即透过表面现象，掌握它的本质。

三、感性认识不足，造成概念混淆

学生在学习物理概念时，往往会将事物的一般属性与事物本质等同起来，与事物的状态或事物变化规律等同起来，因而不能形成正确的物理概念。例如，在学习“惯性”这一概念时，学生往往会把惯性与惯性定律混为一谈。惯性与惯性定律，虽有一定联系，但两者并不完全相同：惯性是一个物理概念，概括的是自然界中所有物体所共有的一种属性；而惯性定律是一条物理规律，它与“惯性”之间有着原则性的区别。例如有两个外形完全相同的物体，以相同的速度在完全光滑的水平面上滑动，对于这一物理现象，按惯性定律，只能说：在水平方向上两个物体没有受到外力，所以它们都做匀速直线运动。两个物体虽都有惯性，但是两个物体惯性的大小必须在改变两个物体的运动状态的过程中才能反映出来。如果用相同的力改变甲物体的运动状态困难大些，则说明该物体保持原有运动状态的性能顽强些，即惯性大些。

学生对那些跟生活经验有矛盾的知识，往往不易信服，很难建立起正确的、牢固的概念。学生根据他们熟悉的一些事实间的联系，常常想当然地轻率地概括出错误的结论，例如在力与运动的关系上，不少学生认为：物体要运动，必须有力作用在物体上；合力必定比分力大等。

四、错误地用公式中的数学关系来替代物理意义

学生在没有完全理解物理概念的情况下，往往借助公式中的数学关系来理解概念，以致得出错误的认识。例如，有些同学从公式R=U/I推出“导体的电阻与导体两端的电压成正比，与通过导体的电流成反比”、从公式ρ=m/v推出“物质的密度与物体的质量成正比，与物体的体积成反比”等错误结论。

为防止学生在形成概念时所出现的各种不同的障碍，在教学中就可以从学生的实际出发，采取有效措施，帮助学生较快地、正确地建立某些物理概念。

篇2

一、 更新教育理念，正确处理好继承与创新的关系

新教育理念的核心内容就是变传统应试教育为素质教育，在改变教育理念的同时，必须处理好继承与创新的关系，搞素质教育并不等于全盘否定传统教育，传统教育中还有许多有价值的东西，有价值的东西必须继承，决不能搞一刀切，否定的是为应试教育而教育的观念，提倡的是以培养学生的创新能力为中心，让学生切实掌握知识的能力，并能运用与实践。真正做到“学以致用。”

二、 具备高度的教材整合能力

课程整和是使分化了的教学系统中的各要求及成分形成有机联系并成为整体的过程。对教师而言，一是要注重教学目标的整合（即三维目标）。二是注重学科教学内容的整合，使教学内容变得更加浅显易懂，使学生的创新思维得到培养、发挥。三是教学方法的整合，尝试探究性学习、研究性学习、合作性学习、自主性学习等多种教学方式整合。实施整合应特别关注多样化、具体化和可操作化。

三、 具备应用现代信息技术教育手段的能力

多媒体教学扩展了知识空间、大大的增加了课堂容量，同时也是学生更好、更多地掌握知识不可或缺的有效辅助手段，教师要想提高教学质量，现代信息技术手段的运用能力越来越起着决定性的作用。

四、 必须热爱自己的教育对象―学生

篇3

关键词：网球 技术动作 概念 力学原理

中图分类号：G845 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）06-0048-02

网球运动在我国普通高校已经拥有了二三十年的开展历史，参与其中的大学生越来越多。但由于网球技术动作难度高的特性，致使大多数学生练习起来比较费劲，影响了一部分学生的继续练习和对网球技术动作的深入体验。对网球技术动作的概念和力学原理作深入浅出的分析，可以帮助网球参与者们更好地理解网球运动规律和网球文化，有助于改变学生不合理的击球动作，提高练习积极性，为网球运动在高校中的广泛持续地开展，提供一些帮助。

1网球技术动作的整体概念和要求

对于网球技术动作的理解，绝大多数学生是通过教师的课堂示范与讲解和观看网球比赛途径得到的，因为有直观印象的先入为主，所以在练习过程中很少再仔细研究网球技术动作的深层次内容，完成动作往往是依葫芦画瓢，粗放而不够精细。建立正确的、完整的技术动作概念是快速掌握技术动作的基础。我们从击球效果的技术要求来反推网球技术动作的整体概念，分层次、分阶段地提出技术动作要求。

（1）击球过程要以身体与来球合理的位置关系为前提。球类运动的共同规律，就是人体与球在运动时的相对位置和时机要恰当。球经过运行到达另一位球员身边，击球或出球时需要人体在一瞬间和某一极小范围内把力量作用于球上，提前或错过了都会影响球的再次运行效果。只有适时地移动身体和做好身体姿势，调整好身体与来球合理的位置关系，让人体的运动节奏跟上球的运动节奏，才能保证人体协调地发力。在击球失误的原因里，球员与球的位置关系不当占了很大比重，同时这个问题也容易被学生所忽视，从而成为学生练习网球技术动作的首要障碍。

（2）网球击球应该有一定距离的平推。网球运动场地大，球速快，掌控难度大，所以在击球时必须对来球要有一个控制过程，才能使回击出去的球有力，并且顺利通过球网。在这个过程中，球拍的拍面必须保持短暂的沿出球方向的平推过程，无论是正反手抽球，还是发球、放小球都要有球拍平移的过程。

（3）击球时球拍还要对球有一个包裹的过程。这个过程使球适度旋转起来，不致于平击出界或下网。在动作过程中，需要在击球时身体保持自然与放松状态，而发球动作最能体现这一规律。在挥拍击球时，身体和手臂如果不能随球向前上方跟进，人体僵硬无弹性，就会破坏发球的动作链，降低球拍对球的包裹性，从而增加发球失误的风险。

（4）整个击球过程必须是从零开始的完整过程。如正手抽球的击球是从身体后侧的引拍开始一气呵成的动作过程，而非像多数学生那样引拍只引一半，球拍位于身体的侧面，或开始引在后侧，但在准备击球时，下意识把拍子带到了体侧，最终还是从体侧开始挥拍，这些都破坏了击球过程的完整性，也削弱了击球力量；同时，击球过程还应该理解为是一个从零开始的逐步加速过程。仅仅完整地做好挥拍击球动作还不够，提高出球速度要求拍头具备快速的击打速度，快速拍头速度来源于手臂鞭打的加速度。

2网球技术动作的力学原理

分析网球技术动作的力学原理，有助于我们找到合理的发力方法，使整个动作更符合人体生理结构和力学结构，也有助于更好地认识与理解网球运动。

以正手抽球动作为例。球员判断来球并移动到位时，身体呈如下姿态：身体左侧面对球网，胯部后屈，膝关节呈微曲状态；在球网方向上，左脚与右脚处于左前方与右后方的相对位置，右脚前脚掌着地，并指向右前方；左手臂前伸，手指适度紧张，右手持拍后引，手臂微曲，拍头指向斜后上方；头部转向前方，双目紧盯来球。开始挥拍时，由右脚蹬地开始；再同时转动胯部和肩部，腰部适度紧张；左手臂逐渐屈臂领着身体沿身体纵轴向左转，肩轴带动右手臂向前甩动，手腕后屈，让右肘关节和手腕加速向前推送，接着甩动手腕，使球拍在身体右前方将球击出；最后右手臂要继续甩动，至左肩位置结束，同时左手在此处接住球拍。这个过程中，头部要保持相对稳定，在来球被击出后再转动看球。

以上过程可分为准备击球和击球两个阶段。

在第一阶段，身体侧对球网和膝关节弯曲，使身体在出球的反方向上呈回旋与压缩状态，形似拧转的“麻花”和压缩的“弹簧”，为击球阶段的发力提供力量来源。左手臂前伸与右手持拍后引，形成两肩力矩上的近似平衡，使负重的右臂和右肩得以放松。

在第二阶段，右脚蹬地，将身体重心向出球方向转移，为击球提供了一个由后向前的力量；左手臂屈臂领着身体沿身体纵轴向左转，为右肩提供了一个转动速度；这时腰部适度紧张，为下肢力量向上肢力量传递提供一个相对稳固的传导媒介；肩轴带动右手臂向前甩动到一定角度时，要适时“减速”，从而让手臂加速向前，形成一个角速度，为手臂的鞭甩提供速度；手腕后屈，使球拍落后于右肘关节和手腕，是为了让全身力量全部传递到拍头上，而非球拍超越右肘关节和手腕，致使力量还没有传递上来时，拍面已经击到了球。同时也是为了给球拍提供一个向前平行推进的过程；接着甩动手腕，是为了使拍头速度更快；右手臂要继续甩动，至左肩位置结束，是为了使手臂的鞭甩速度不至于突然下降，也是为了给击球提供一个包裹的效果；最后左手在左肩处接住球拍，是为了使右手得以放松，更是为了帮助球拍迅速回到身体中间，快速准备下一拍。在整个过程中，头部不能做太大幅度的晃动，在来球被击出后再转动，是为了使头与脚在纵轴上提供相对的稳定，从而在身体与头脚连线间形成一个大的“角速度”。

通过对正手抽球动作的力学原理分析，可以得出如下几个结论：

首先，身体的各个运动环节都用到了，没有多余的部分，它们是一个整体。

其次，发力动作都是基于最原始的身体运动结构和力学基本理论，并不复杂。

第三，合理动作的完成必须是在身体相对放松的状态下才可以实现，只要有一个运动环节出现僵硬情况，就会破坏整个发力过程，影响击球效果。

篇4

【关键词】注意力；学习方式；生成

在新课程理念下，进行数学教学应该注意哪些问题呢？笔者经过多年的实践和思考形成了以下认识.

一、课堂注意力是学生探求新知的基石

（一）激发兴趣，促其投入，适时提醒，引起注意

爱因斯坦曾指出，兴趣是最好的老师.如果老师的讲解枯燥无味，晦涩难懂，学生的注意力就很难保持长久.所以要想巩固维持学生对学习的注意力，必须使他们对所学知识产生浓厚的兴趣.兴趣和注意是孪生姐妹，有了浓厚的兴趣，才能使学生的注意力高度集中.在课堂教学中，我们经常发现学生上课“走神”.一般学生“走神”大都是偶发性的.要将其注意力吸引到教学活动中来，通过有趣的教学活动，牵动学生，促其投入，调动思维，使他们的不良习惯没有萌生的机会，才能防微杜渐，不形成习惯性“走神”.要善于观察，才能及时捕捉学生反馈的各种信息，以便及时“对症下药”，安排相应的教学活动.

（二）抓住学生好奇心

“好奇”是人遇到新奇事物时所产生的“探究反射”. “好奇”可以促使学生更多地去观察世界，观察社会，而与外界频繁地接触和交往，又反过来增强学生的好奇心和观察力，并且促进他们创造性地发展，所以“好奇”是一种成功的动力.陶行知先生曾对一个指责儿子拆卸闹钟的母亲予以批评——“扼杀了一个爱迪生” 的形象比喻.教师更应抓住学生的好奇心，促使学生学业有成. 教师可抓住学生的求知欲，创设意境，激发其好奇心.如教学“有理数加法”，教师进入教室搓搓手，学生感到很奇怪，望着满脸困惑的学生，问：你们知道我为什么这样吗？今天老师遇到了难题？……教师抓住学生这一好奇心，直奔本课主题.

（三）积极地参与能有效地维持学生的注意

被动的学习容易导致学生神思恍惚，注意力转移.积极参与各种学习活动是调动人的注意力的好方法.数学课堂教学中，教师要善于组织各种各样的数学活动，激发学生参与学习的兴趣和热情，让学生在活动中，用自己的脑子思考，用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的手去操作，也就是用自己的身体亲自经历，用自己的心灵亲自感悟知识形成的过程，在这样的过程中，学生异常专注，学习才会更加有效.

二、创新学习方式

倡导自主、合作、探索的学习方式，是提高课堂效益的基本保证.在讲授“直线与圆的位置关系”时，我和实验老师分别利用两种不同的教学方式在两个程度相同的班级授课.我采用的方式是，创设问题情景，利用大屏幕演示太阳升起的过程，并提出问题：太阳升起的过程中，太阳和地平线会有几种位置关系？如果我们把太阳看作一个圆，把地平线看作一条直线，由此你能得出直线和圆的位置关系吗？在问题的基础上学生主动思考，自主探索，得出了直线与圆的三种位置关系，在随后的个人动手操作中，学生发现了判断直线与圆的位置关系的两种方法.所有的结论都是在老师的引导下完成的，课上学生积极主动地探索.而另一位老师则直接告诉学生结论，在学生记忆的基础上进行练习强化.两节课的效果如何？我们课后进行了检测，结果没有明显地区别，但是在半个月后的月考中，我带的学生成绩明显地高于其他班级.这说明主动学习和被动学习最终的效果是完全不同的.

三、用针对性预设达到精彩的生成

生成是学生创造性思维的结果，那么就得从学生这个主体而言，要动态生成有价值的思维就得有符合学生发展区域的成功预设.如点A，D，G，M在半圆O上，四边形ABOC，OEDF，HMNO为矩形.设BC=a EF=b，WH=c，则a，b，c的大小关系如何？

把位置上毫无关系的线段联系起来，也需要考虑谁能代替这三条线段，显然利用矩形的性质和OA，OD，OM是同圆的半径，问题就解决了，把浅显的道理运用得恰到好处，说明同圆半径相等的朴实之处透露着深奥.在某圆的问题解决中注重同圆半径相等会使复杂问题简单化，特别是疑难问题明朗化.紧接着我又出示了这样一

道题：

梯形ABCD，半圆与AB，AD，DC相切，若AB=4，DC=5 则BC=？

这个问题由于条件比较多，方法灵活，难以得出结果，所以要挖掘隐含条件，这时同学们自然想到了过几个特殊点的半径，通过辅助线桥梁作用，利用同圆半径相等轻松解决问题，这样同学们作出了：连OM，过A作AFBC，则：

ABF≌OBM，OB=AB=4，同理DC=OC=5.

BC=9.

这时同学们都活跃了起来，不断尝试着更多的方法，向往着更恰到好处地运用条件，这就是一种有效激发.另一名同学抢着说：

连OM，OA，AB，AD，都与半圆O相切，

∠BAO=∠DAO，AD∥BC，∠DAO=∠AOB，∠BAO=∠AOB.

BO=BA=4.同理OC=DC=5.BC=9.

篇5

1.电子

1897年，汤姆生（J．J．Thomsoni）用测量荷质比e/m的办法发现了电子，被称为电子之父。

2.自由电子

电子一般根据它的运动特征可以分为三种，一种是在金属内受原子核束缚的电子，这种电子是最不自由的，一般不称为自由电子；一种是在金属内不受原子核的束缚，但受到金属导体的束缚，出不了导体，这类电子我们常称之为自由电子，但是这类电子并不是真正自由的电子，仍需在金属导体内；还有一种电子是在真空中的电子，这种电子才是真正的自由电子。

3.光电子

光电子就是金属中的自由电子接受光子的能量从金属中飞出到真空中的真正自由电子。光电子带负电。

4.能量子

1900年，物理学家普朗克研究关于辐射问题的观点：振动着的带电微粒的能量只能是某一最小能量值ε的整数倍，1ε或2ε、3ε、4ε、…。当带电微粒辐射或吸收能量时，也是以这个最小能量值为单位一份一份地辐射或吸收的。这个不可再分的最小能量值ε叫做能量子（energy quantum）。物理学后来的发展表明，普朗克在1900年把能量子引人物理学，正确地破除了“能量连续变化”的传统观念，成为新物理学思想的基石之一。因此，这一年不仅是日历上一个新世纪的开始，而且是物理学一个新纪元的开始。能量子被称为超越牛顿的发现。18年之后，普朗克为此获得了诺贝尔物理学奖。

5.光子

最早认识到能量子意义的是年轻的爱因斯坦，他在1905年发表厂《关于光的产生和转化的一个试探性观点》一文。他表示，普朗克关于辐射问题的崭新观点还不够彻底，仅仅认为电磁波在吸收和辐射时才显示出不连续性，这还不够，实际上电磁辐射本身就是不连续的，也就是说，光不仅在发射和吸收时能量是一份一份的，而且光本身就是由一个个不可分割的能量子组成的，频率为v的光的能量子为hv，h为普朗克常量。这些能量子称为光子。也正是这一年，爱因斯坦创立了狭义相对论。爱因斯坦也由于发现了光电效应的规律而获得1921年的诺贝尔物理学奖。

6.γ光子

γ射线是波长很短的光子，能量很高。每个光子均以同样的速度c（光速）运动。实验发现，当原子处于激发态时，即使没有外来的光波照射，原子也能自发地跃迁到较低能级，同时辐射出一个光子，这种过程称为自发跃迁或自发辐射。事实上，在几千摄氏度的温度下，原子发光主要来自自发辐射，而原子核的自发跃迁则产生γ射线。从原子内部能够射出这样高能的粒子，这也使科学家们意识到原子核是一个能量的宝库。

7.光电效应

光和其他物质发生相互作用时，基元过程通常表现为光子―电子作用或光子―原子作用，某些金属受到光的照射后，能够发射出电子，形成电流，这就是光电效应。

（1）光电效应中出来的电子获得了光子的能量，不计获得动量。因为在光电效应中一般照射的光子的能量是几个电子伏特，而金属的逸出功的能量也是几个电子伏特，两者能量在同一数量级，所以在作用时光子的动量就给了金属本身宏观物体，不考虑给电子的动量。而金属本身是宏观物体，对于光子给金属本身的动量后的宏观体现就不计了。

（2）康普顿效应一般是用x波段做实验的，因为光子的能量比逸出功要大3―4个数量级，所以逸出功对于光子的能量可以忽略不计，那么光子的动量就全给了电子等实物粒子，并且电子的动量可以用动量守恒计算出来。

（3）分析光电效应实验中，光电流随两极间电压的变化关系，要向学生说明并非所有的光电子都具有由公式：mv=hv-W所确定的同一初动能，实验证明绝大部分光电子的初动能都小于这个值。为什么即使是相同频率的光于也会产生初动能不同的光电子呢?从光电子发射机理上讲，在光照射下固体向真空发射的电子，既可以是自由电子，又可以是束缚电子。这些电子既可以来自距固体和真空界面只有几个原子的范围内，又可以来自比这厚得多的范围，只要电子具有足以从固体逸出的能量。这样，由于光子不仅从固体表面，而且从不同深处激发出电子，这些电子从不同深处向表面迁移的过程中，其运动的方向和路程又各不相同，因而它们消耗的能量也各不相同。同时，固体的能量理论也指出：固体中的大量电子均处在不同的能态之中，就是自由电子，其占有某一能级的机率也由费米分布函数所确定。根据能量的转化和守恒定律，一般情况下光电子的初动能应为：=hv+E-A。式中E正为电子受激前具有的能量，A为光电子从受激处运动到表面并逸出表面总共消耗的能量。正因为各电子的E和A有差别，它们吸收同样的光子也会有各不相同的初动能。只有那些具有最高能量Eo（对金属可认为就是费米能量）、逸出过程中消耗了最少能量Ao（就在表面且垂直飞出）的就是逸出功，电子才具有最大初动能，此时，Eo-Ao=W。对那些在费米能量以下（E＜Eo），离表面较深处（A＞Ao）的电子来说，吸收ν=νo的光子就难以逸出了。这时，如果吸收，ν＞νo的光子后，仍不能逸出，或能逸出的较少，或逸出时的初动能较小，那么，吸收大于ν的光子后将可能逸出或能逸出的较多或逸出时的初动能较大些。毫无疑问，入射光频率的提高将使电子受激后的总能量变大。这不仅使光电子逸出时的初动能普遍较大，其效果还增大了原来距表面较深处电子的逸出几率。可见，入射光的频率对光电子数的影响非常显著，因而量子效率随入射光频率的提高将大大增加。得出这一结论，正是尊重并剖析“相同频率的光子也会产生初动能不同的光电子”这一实验事实的必然结果。

8.原子跃迁

玻尔的频率条件告诉我们，在通常情况下，原子处于基态，基态是最稳定的。在原子中，当原子吸收外界能量后处于激发态，而激发态的原子是不稳定的。实验发现，当原子处于激发态时，即使没有外来的光波照射，原子也能自发地跃迁到较低能级，同时辐射出一个光子。光子以速度c（光速）运动。这种过程称为自发跃迁或自发辐射。事实上，原子发光主要来自自发辐射，并且光子的能量等于跃迁轨道之间的能级差。当大量原子处于不同激发态向基态跃迁时，可能发射的光的频率也是不同的。

9.光电效应与原子跃迁区别

（1）光电效应有三条实验规律：存在着饱和电流，存在着遏止电压和截止频率，光电效应具有瞬时性。原子跃迁也有三条基本假设：轨道量子化，定态假设，跃迁假设。

（2）光电效应的照射光频率与原子跃迁辐射出光的频率产生机理都是原子外层电子受激发产生的。

（3）光电效应表现为光子―电子作用，光照射金属轰击出电子。而原子跃迁是电子从一个稳定状态跃迁到另一个能量较低的稳定状态，则在此状态跃迁过程中，电子将发光（辐射出光子）。这两个物理过程似乎相反，但不是可逆过程。因此教师在教学中要加以区分。

10.原子跃迁与原子核的跃迁区别

当原子处于激发态时，即使没有外来的光波照射，原子也能自发地跃迁到较低能级，同时辐射出一个光子。这种过程称为自发跃迁或自发辐射。事实上，在几千摄氏度的温度下，原子发光主要来自自发辐射。原子跃迁产生最大频率是伦琴射线。原子核的自发跃迁是原子核的衰变，原子核的自发跃迁能产生α射线（α-yay）、β射线（β-yay）、γ射线（γ-yay）。

因此我们在教学中应该用严谨的科学言语传授于学生，让学生有好的科学素养和严谨习惯。不仅要全面地考虑问题，而且要考虑较深层次的问题，否则就会误导学生。只有学生准确全面理解物理概念和物理规律后，才能辨析似是而非的问题。

参考文献：

［1］钱伯初.量子力学.高等教育出版社，2006.

［2］普通高中课程标准实验教科书・物理.人民教育出版社，2007.