德育教学叙事精选(十四篇)

篇1

一、叙事学于道德发展的运用

教师若想在道德课堂上运用叙事学，不妨从第一堂课便开始讲故事，讲自己的和他人的故事，继而在故事中间不断地抛出一些道德两难之问题，让学生思考、发言，从而延伸出该主题道德课的重要议题。犹如我国古代孔子之教授学生道理、希腊雅典学院的先人们学习知识一样，叙事是在对话中“讲出来”的，人们通过对话交流、互相辩论、互相交换来获得彼此的经验，就如思想的火花碰撞后呈现的绚烂，从而汲取缤纷的知识。反观现在的中小学教学课堂，无论是教师还是学生，似乎都少了点“你一言我一句”的言论自由，学生丧失了很多大胆“开口说”的机会。少了沟通交流，人与人之间自然就少了一份亲近。叙述故事总是能在同侪之间引起共鸣，触动彼此真实的内心。在故事中，你不是你，我也不是我，大家成了“我们”，彼此交心、彼此尊重。大家通过分享一个故事来思考其背后的意涵，理解生活与文化。Tappan和Brown（1989）的文章指出，叙事与道德经验有着密切联系，叙事学可以运用于道德发展和道德教育。他们认为，我们用“道德经验”来获得个体对情境、矛盾或两难所作的道德判断和道德行为的生活经验，最初通过讲故事来对作出的道德判断赋予意义。因此，叙事便成为理解道德经验和道德发展的重要方法。人们通过叙事来表达事无巨细的生活经验并赋予它们意义。如果叙事的功能之一是把认知、情绪和行为融合在一起，那么通过这种表达来寓意人们的经验便为认知、情感和道德经验的相互联系提供了更具价值的平台。通过叙事这种方式可以呈现个人的道德选择与道德价值观。综上所述，笔者认为，我们可以站在叙事的角度来了解人的道德经验，通过学习进而反思经验的意义，从而形成个人的道德观念；通过讲述或者聆听来联结认知、情意和培养道德发展。认知主义代表郭尔保（LawrenceKohlberg）认为，人的道德发展分为几个阶段，如，前成规层次、成规层次、后成规层次（RogerStraughan著，李奉儒译，1994）。而Tappan和Brown则认为，道德发展不同于传统理论意义上的发展，道德发展的过程是叙事的过程（Tappan&Brown，1989）。人们通过成为自己道德故事的“作者”以及在他们生活中有关道德经历的这些故事里学习到的内容来提高他们的道德发展。在叙事的过程中，个人将其想法、感受和对道德故事的判断呈现出来，以及假设对一个人道德行为的责任感，代入到处境中的道德角色。个人一般的意义和特殊的价值观念都在“写作”的动态叙事过程中呈现。总而言之，当一个人被邀请或鼓励去叙述一个有关其现实生活中的道德经历的故事时，叙事与道德发展的联结关系就产生了。因为叙述的时候会带有主观色彩，反映的是叙述者的想法、感受和行为，叙述的过程同时又是道德发展的过程。

二、叙事与道德教育

在道德教育中使用叙事的方法为学生提供了述说自我道德故事的机会，使他们通过自我“创作”的过程感受和获得自我认识的机会，讲故事的过程反映了他们的道德观点，使他们增加了对道德事件的认同感（Tappan&Brown，1989）。故事中所重述的事件是从故事的整体中取得意义。然而，故事的整体又是由其各个部分来搭建。你无法解释故事，只能诠释故事（JeromeBruner著，宋文里译，2001），即在故事的讲述中表达个人理解的观点。叙事在道德教育课堂中不是传统的说教或者规定特别内容框架的道德教育，它鼓励的是每个人成为自己故事的作者，说出自己的亲身体验与体会。它强调的是自我的述说、自我反思和对自我责任的承担。让学生成为他们个人道德故事的作者有很多种形式，如漫画、传记、音乐剧、故事等，台湾某“国小”就运用品德教育部落格为教学平台，教师准备、提供相关教学资源，帮助学生利用音频、视频、文字以及图片来记录自己的学习历程，卓有成效。在叙事探究的教学过程中，教学被视作一种道德行为，从对人的关怀出发，而不是以知识传递、技能传授作为始发点，叙事是从个人的认知、情感态度、道德两难困境的抉择与关怀伦理来进行道德教学的。正如成虹飞（2005）所说，关怀是叙说的动力。叙说的目的在于让参与者彼此听见与看见、相互学习，并且彼此支持与了解，从而形成一个支持性社群。这种以“情感”与“关系”为主要的教学，正是培养关怀伦理的最佳途径。借由从师生共同的生活与教育经验所抽译出来的道德议题探讨，学生有机会深度地了解在实务情境中道德的两难（甚至是多难）困境，有机会去探讨[价值]的多元面貌、冲突与混淆，甚至反省自我对道德、价值的基本假设，从而负起责任，采取道德行动（Greene，1973）。因此，在叙事探究的道德教学课堂中，学生的生活经历应成为关注的焦点，学生已有的生活与教育经验中的欢乐、悲伤、成功、失败、困顿与迷惑是教学中应该注意的对象，教师注重的是每个学生个人“道德人格”的完善，绝无相同。RogerStraughan（1994）在其论著中提及“道德教育中的问题”涵盖了青少年的行为败坏现象，教师应该以何种方式来传递正确的价值观给学生；学校道德教育课程设置的不到位导致教室里“道德真空”的情形；以及道德价值究竟是什么等问题。其中，说到教师在德育过程中有三种教学类型：一是教学生“知道”某些特定的事情是真实的；二是教学生“如何”去做某些特定的事情；第三是教学生“去做”某些特定的事情。然而，没有一种单一的方法来教学生“成为”好孩子（RogerStraughan著，李奉儒译，1994）。学校可能会教导孩子一些道德规范或者标准，鼓励他们表现出符合时宜的行为，但是，若道德教育以叙事学的角度来看，绝不局限于向学生灌输某些道德原理或者什么是好、什么是坏的道德标准。他们需要发展想象和情感的特质来思考道德困境，理解他人的处境和感受。教师应该从学生的个人生活经验出发，使教学内容紧密联系学生的日常生活，让学生代入现实生活情境中思考自省，在教学设计过程中尽可能地涵盖学生已经面对的或正在面对的道德难题，步步引导学生讨论相关议题，进一步拓宽他们的关注视野和道德思考。正如范信贤（2005）所说，教师是课堂的主动创造主体，师生互动开展的持续历程，是教师与学生共同经历与创造的教育经验。叙事是以故事为核心，能满足道德教育中学生的两方面态度的需求，一是关怀，二是责任。孩子们还能在故事中接触到有关德育概念的词汇，培养他们对社会、对他人的同理心（即“他感”）。故事可以在“不知不觉”中发展孩子们的道德价值观和态度，帮助学生思考、感受和乐于尝试解决一些道德难题。教师可以尝试在课堂讲述的相关故事中饰演角色，或请学生饰演相关角色，令在场的其他学生感同身受、身临其境。JoeWinston称这种技巧为“教师入戏”（JoeWinston著，陈韵文译，2000），透过教师选择扮演的人物以及演出的方式，学生能够被引导表达明确的道德立场。故事中的道德矛盾总是能让人们感受到道德选择的为难，在道德课堂中使用叙事模式亦属于一种诱导式的课程，答案永远是开放的，每个人都有自己的见解，都可以探索自我道德发展的空间。传统的德育课堂是教师就一些有标准答案的问题发问，然后引导学生往期望的答案方向回答。更开放一些的，就是小组讨论问题，得出统一结论。这些方法都没有叙事学在道德课中音乐剧、戏剧等活动的排演有效果，让人印象深刻。故事的情境为学生提供了自由联想的空间，引发同侪之间运用各自的感性与理性进行激烈的辩论。孩子们的学习经验不是由“灌输”而来，而是由经验而来、从感受中来，进而引发积极主动的思考，那教师的目的就达成了。学生针对特定情境的道德响应反映在他们的即兴对话上，从自身出发看问题、辩问题，坚持自己的立场。教师要鼓励学生说出他们不同的价值观和意念，引导学生对虚构的道德情境作出选择、回应。叙事教学定的道德情境可以帮助学生探察并检视道德价值观对行为起什么作用，明白特定行为可能产生的效应，认识到尽管大家并非总是和他人有一致的看法，但仍然可能协商出彼此统一的选择。在道德课堂中使用叙事学的手法虽然有上述优点，但其对任课教师的综合素质也提出了更高的要求。如，对课堂主题的构思设计，不能选择对于学生来说太过敏感的话题，以免学生在课堂上出现情绪失控；要做足充分的课前准备，对教学对象作适当的需求分析；如果要虚拟故事，则故事的每句台词对白都要拿捏得恰到好处，还要找好针对课堂教学重难点的切入点；教师若是故事的陈述者，还要声情并茂，自己先入戏再带领学生入戏；教师要有开放的眼光，让学生自己在角色理解中作出道德选择和释义，鼓励学生表达自己的观点；要运用好课堂中设置的“文化工具箱”等等。笔者认为，以叙事学的方式来进行道德课教学，不仅仅是一种教学模式，更是教师在课堂为师生搭建的自由舞台。每个人都可以针对自己的道德经验来诠释自己的故事，可以反思情境引发的深意，为自己的思考、感情和行为坚持立场，树立个人的道德观点。通过分享故事，人与人之间可以建立更加亲密的联结，触发一些共鸣的声音，促进学生的交流沟通，使他们既学会聆听别人又懂得表述自我。其最大的优点在于没有教条的标准答案，在叙事的过程中意义自然呈现，兼具开放性与趣味性。道德教育，也许就是由生命历程中播放、定格、抽取出的一丝丝有意义的回忆片段组成的反省与检视，让我们停下来，静静地感受生命，细细体味生活历程中定格的美好！

作者：郭晓林单位：澳门大学教育学院

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关键词：教育叙事；小学品德课；价值

一、应用研究教育叙事的含义

教育叙事从字面上来看其实就是向学生们讲解与教育有关的故事，教育叙事其实是通过文学领域演变而来的，它的本质其实就是通过讲述教育故事来使学生感受到教育的深刻内涵。但是教育叙事并不是单纯的讲故事，而是通过故事来表达一种现象和问题。在进行教育叙事的过程中，教师应该从实际情况出发，将生活中的教学经验逐步地渗透给学生，这样做的好处是可以改进教学模式，引起教学反思，这样既对学生有利，也对教师有利。

二、小学思想品德课中教育叙事的内容

1.生活内容

教育与生活息息相关，所以教师平时应该善于观察生活，关注生活，及时发现生活中的微小之处，使课堂能够回归生活，教师可以根据自己平时的生活体验来引发学生的共鸣，还要对学生进行礼仪教育、道德教育等。比如，在《按时上学》这一课的内容讲解中，教师可以借助教材抛出问题：“大家每天按时上学了吗”“我们为什么要按时上学”“按时上学有必要吗”“如何克服按时上学遇到的困难”等，这样学生就会很容易明白上学的重要性，学生在上课之前还会进行反思，了解教学的目的。其中，学生的认知过程是重点内容，现实生活中的一系列冲突、矛盾都会在很大程度上提升学生的思想。教师在平时的授课过程中不能只满足于知识的讲授，还要不断地探索学习方法，解决学生遇到的难题，将学生的思想引到生活中来，让学生真正成为学习的主人。

2.乡土生活

乡土生活也是一项基本的教育内容，很多历史资源丰富的地区，人才辈出，当地可以根据自身的优势，加大乡土思想品德教材的不断拓展，向学生进行具体的知识教育和思想的渗透。这种教学方法和内容不但符合目前的教学改革，还符合学生的心理特征，还可以激发学生与老师的共鸣，使课堂变得更加活跃。

3.时政叙事

新课程改革要求学生了解一定的时事政治，这样有利于学生的集体主义教育。这就要求学生在平时经常阅读政治方面的书，对国家的大政方针都有所了解，教师也要对国家的大政方针有所了解，这样才能对知识点进行深度的讲解，提高学生分析问题的能力。

三、小学思想品德课中教育叙事的价值

1.增加课堂活力，促进教学创新

教育叙事是小学思想品德教育的一种重要方法和途径，它不仅能够实现教育内容的讲述，还能够促进教育目标的实现，它可以将教师与学生更好地连接起来。教育叙事与传统的教学方法有着很大的区别，传统的教学方式是单纯地向学生灌输思想品德知识，方式与方法十分单一，难以调动学生的积极性。利用叙事教育的方法不仅能够满足学生的学习需求，还可以激发学生的潜能。所以在小学思想品德课中，教师能够通过提问等方式来构造合理的知识结构，带给学生不一样的感受。

2.拉近师生距离，构建和谐课堂

在传统的教学课堂中，教师总是给人以很难亲近的感觉，因为教师在讲台上讲课，学生坐在下面听课，在这个过程中，学生只是单纯地在下面听讲，做好课堂笔记，这种教学模式忽视了学生与老师之间的交流，这样不利于师生之间关系的融洽。教育叙事模式的采用，可以很好地将这一问题有效地解决，教师在教育叙事的时候通常会用亲切的语气来讲解生活中的事情，这样可以引发学生的思考，还能够激发学生的学习热情，此外，教师还能够根据学生的感受来制订教学计划。也可以说，如果教师教育叙事的过程中方法运用合理，可以拉近师生之间的距离，促进师生之间的感情交流，提高课堂效率。

3.激发学生兴趣，培养学生个性

教育叙事不仅能够使学生感到亲切，还能够启发学生的思维和创新能力。在传统的教学模式中，不论什么教学内容，教师都要记住，这样就会导致学生的教学地位变得十分被动，学生的个性和能力都得不到发挥和尊重，学生的需求也会被忽视，个性发展根本无从谈起，小学思想品德课程引入教育叙事，能够大大改善这种局面，因为在教育叙事的课程体系要求之下，教师在制定教学方案的同时必须要考虑学生多样化的个性，教师要根据学生差异化的个性来选择教学方法。同样，教师也应该尊重学生的想法，使学生能够充分地展现自我，而不能一味地否定自己，这样学生在学习上才能够主动积极地思考问题，学生的个性才能得到满足。

参考文献：

[1]王洪玲.对“教育叙事”“教育叙事研究”“教育叙事研究的研究”概念的分析[J].吉林省教育学院学报，2006（08）.

[2]郭晓红，关海霞，徐洪政.案例教学法本质内涵及特征分析[J].哈尔滨金融高等专科学校学报，2008（04）.

篇3

关键词 教育叙事；思想品德课；教学目标

中图分类号：G623.15 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）09-0088-02

教育叙事就是讲解与教育有关的故事，但是作为一线的教育工作者，一定要认清楚教育叙事的目的是完成课堂的教学目标，而不是讲故事。因此，在日常的思想品德课上，教师要善于抓住机会，了解学生，同时结合学生的实际情况和课堂的教学内容选定讲述的故事，通过故事的讲述让学生完成学习任务。换言之，教育叙事是通过故事对教育现象、教育问题进行描述，是主观教育体验的发掘和揭示的过程。

1 教育叙事在小学思想品德课中的价值

为课堂注入活力，促进教学创新 目前，大部分教育工作者已经认识到教育叙事这种教学方法的优势，在日常的小学思想品德课中，教育叙事是开展教学的重要手段，它是连接师生的纽带，能够轻轻松松完成课堂的教学目标，还能够使每位学生都参与进来，为课堂教学注入活力。与传统的教学方式相比较，教育叙事改变了“灌输式”的教学方法，采用多样性、多形式的方法进行施教，调动学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生积极主动地参与到课堂活动中。采用教育叙事方法视角，不仅可以通过生动有趣的故事吸引学生的注意力，还能够满足学生的内心需求，挖掘学生的潜在能力，培养学生发现问题、分析问题、探究问题的能力。小学生的理解能力非常有限，这就要求教师将深奥的知识浅显化，才能够顺利完成思想品德课的教学目标。掌握教育叙事技巧的教师可以通过讲述故事，引导学生提问、思考以及探究，从而掌握相关知识，还能够使学生的思维得到锻炼，更能够使学生从内心深处认识到思想品德课的重要性。

消除师生隔阂，构建和谐课堂 传统教学模式下，教师永远高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德课上，教师按照教案进行知识的讲解，而学生只能够被动地听讲，将教师给出的重难点做好比较。这样的教学过程，师生之间的交流非常少，甚至可以说毫无交流。久而久之，学生的内心就会产生消极情绪，从而失去原本并不浓厚的学习兴趣。可见，传统的教学模式忽略了师生之间的交流，形成不和谐的师生关系，不利于开展课堂教学活动。而采用教育叙事，可以很好地解决传统教学模式下存在的问题，消除师生之间的隔阂，构建和谐的课堂。学生对于教师的认识主要是通过教师的语言与表情，因此，教师在教育叙事时要采用充满“爱”的语言进行讲解，要选用学生较为熟悉的事情，才能够引发学生的想象，激发学生的情感，更能够使教师得到学生的认可，使学生从内心将教师作为自己的榜样。换言之，合理运用教育叙事，能够消除师生之间的隔阂，拉近师生关系，丰富学生的情感体验，使学生的情感需求得到满足，从而不断提高思想品德课的教学质量和效率。

激发学生兴趣，培养学生个性 教育叙事有三大特性：亲切性、生动性以及启发性。因此，在思想品德课教学中，教师要抓住教育叙事的特性，结合学科的特点与学生的实际，积极落实，才能够实现目标。在传统模式下，学生犹如一个接纳器皿，任何内容都要死记硬背下来，完全处于被动位置，而学习的能动力、主动性以及个性化都被无情地漠视，更不能够为学生的个性发展提供平台与空间。将教育叙事方法运用到思想品德课教学中，完成“要我学”向“我要学”的转变，使学生摆脱被动学习的局面。另外，在问题讨论过程中，教师不要急于苛责质问学生，而是要尊重学生的观点，给予正确引导，才能够使学生养成良好的学习习惯，更能够使学生的内心由“封闭”走向“开放”，使学生的个性得到保留与发展。

2 教育叙事与小学思想品德课教学目标

叙事明德 开展思想品德课的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。当代一线思想品德课教师必须将思想品德教育贯穿于整个教学过程中，且将开展思想品德教育作为自己的根本追求。因此，教师要善于通过叙事明德[1]。通过实践研究，教师在小学思想品德教育叙事应用中应该注意两点。一是教育学生认识且尊重社会公德。社会公德是每一个公民应尽的基本义务，更是每个公民基本的道德要求。教师要按照公民道德纲要，结合学生的实际情况，制定培养学生公德的方向。二是职业道德是社会道德的主要内容，更是公民社会发展的主要影响因素。教师要引导学生认识到职业道德的重要性，帮助学生树立爱岗敬业意识，积极发挥个体作用，更要让学生尊重各个行业，树立职业自豪感，养成良好的职业道德。

叙事启智 教育叙事是一种教学手段，它能够促使学生完成知识的转化，顺利完成学习任务，从而使学生的智慧得到提升。因此，教师必须根据思想品德课的教学目标明确叙事目的，同时要根据叙事做好问题情境创设，为学生营造一个主动探究的氛围。换言之，教师不仅要考虑课堂的教学内容，使叙事合情合理，还要能够提升学生的思想，因此必须要注重叙事方法的选择，激发学生的思维，引导学生对教师讲述的内容进行思考、分析、判断。在思想品德课教学中，要尊重学生的个体差异，充分了解学生的实际情况，从而创设恰当的情境。另外，教师还要善于整合教学资源，促进师生之间、生生之间的交流沟通，让学生通过交流探究，逐步形成独到的见解，促使学生养成善于思考、乐于学习的良好习惯[2]。

叙事育美 每位学生都非常在意教师对自己的看法，从某种程度来讲，学生对于教师的喜爱程度，直接关系到学习教师教授学科的兴趣。因此，教师在日常教学过程中要用爱去滋润学生的心田，通过审美教育培养学生的审美情趣，为德育之花提供一个尽情绽放的空间。通过教育叙事有助于放飞学生的思维，激发学生的想象，使学生感受到自然之美，培养学生热爱自然、热爱社会、热爱家庭的情绪[3]。教师要想讲清楚道理、讲明白事理，除了做好课堂环境创设、叙事表达和学生引导，还要以亲切自然的教学态度，让学生从内心接受学习任务，甚至将学习作为一种享受。只有这样才能够让学生善于发现美、创造美，充满爱心。

3 结语

教育叙事是一种教学方式，它确实能够提高思想品德课的教学效率，还能够调动学生的学习积极性，使学生的思想品德情操得到提升。应用教育叙事施教，必须要结合学生的实况与课堂教学的实际内容，还要善于用教学语言，让学生感受到来自教师的爱，使学生的个性得到展现。目前，教育叙事的应用方面还存在不少问题，要不断探究和创新，确保价值得到发挥。

参考文献

[1]石京京.道德叙事在小学品德课中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

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【关键词】道德叙事；高职院校；思想政治教育

叙事是对文艺理论中“叙事学”的借鉴和引用，当前，叙事不仅仅指一种学术研究方法，而且在心理治疗及德育教育中发挥巨大的作用。叙事作为一种德育方式在中小学中运用得较为普遍，在高等院校，尤其是高职院校其在教学过程中的优势尚未完全显露出来，因此，从这个层面上来说，研究道德叙事在高职院校思想政治教育中的运用价值是富有现实意义的。

一、道德叙事的内涵及特征

道德叙事是指叙事主体通过对生活中平凡而又富有深刻意义的事件进行叙述，从而发掘或揭示其内含的深刻道理，这些道理往往涵盖了生活事件或经验行为背后的思想价值观念。受教育中从中能够学到核心的社会主流价值观或健康积极的生活态度。道德叙事关注道德经验的存在意义，充分尊重个人的生活现实，并在此基础上通过故事、日记、口述、访谈、自传等多种形式来展现人们的道德生活，以达到促进受教育的思想品德的成长的目的。其基础的特征主要有：

（一）叙事主体化

道德叙事是通过设想一定的情景来发挥学生的积极性和主动性，从而引导学生进行独立思想和自主判断。这一过程，学生是一个明确的主体，教师通过这一教育方式来使学生进行自我思想，并促使学生将思考的结果内化为个人的道德修养，并加强其在学生道德实践中的运用。

（二）叙事情景化

在道德叙事中，比之于一般的说教，它具有更为生动的情景，道德叙事通常以口头或书面的形式进行，具有一定的故事情节，能在学生的头脑中形成一个虚拟的教育情景，使学生能更为真实地感觉到叙事情景中人物内心的真实感受，从而能更好地模拟学生在面对道德两难时内心所引发的道德冲突。道德叙事的情景性不但能够加深学生对生活道德的理解，而且有助于学生将道德认知转化为道德实践。

（三）叙事反思性

道德叙事的脉络横跨过去、现在及将来，其叙事情景往往也蕴含丰富的内容，学生能够在聆听的过程中充分思考，因为道德叙事不是对已发生事情的简单再现或是对将要发生的事情的大致描述，它是借助于所叙述的事情来形成对社会、对他人、对自己的理解。无论是教师还是学生作为叙事主体，他们对所述事情的理解会在不经意间影响着道德叙事。对受教育者来说，在聆听的过程中是用已经内化的社会道德规范和自我价值观念来判断自己的得失，在出现认知失调时重新探求自身新的发展途径。

二、道德叙事在思想政治教学中的运用价值

（一）道德叙事在思想政治教学中的运用策略

课堂教学中，道德叙事主要包括受叙者―学生、叙事者―教师以、所叙之事、师生间交流对话四个关键性因素，这些因素相互关联、相互作用，在实际教学中掌握一定的运用策略，方能取得事半功倍的教学效果。具体来说，可从以下方面入手。

1. 实现叙事主体的多元化。从课堂的道德叙事活动来看，叙事主体不应该仅仅是教师或叙事材料的有者，它更多的应该是指向受叙者―学生本人。教师在课堂上应该给予学生充分表达的机会，尤其对于一部分思想政治素养较高的学生，他们经历的分享常常会带动班上更多的学生参与进来。对于有表达欲望而缺乏勇气或不善表达的学生，教师要做好积极的引导工作，帮助他们实现角色的转变。从而实现叙事者主体的多元化。

2. 增强所叙之事的针对性。所叙之事最好不涉及过多的德育内容和道德维度，否则容易使学生抓不住叙事重点，如果叙述的故事情节过多过于复杂则有可能使学生沉迷于故事的情节而难以构建其意义框架，从而影响教育效果。对此，教师要不断加强自身对故事文本的解读能力以及对其内含思想道德的感悟能力，并能依据这种教学要求从现实生活中寻找出能吸引学生兴趣的丰富材料。

3.促进师生交流对话的深入。道德叙事的核心在于通过师生间的对话交流使受教育者达成知识和经验的统一。其核心是呈现事实和阐释意义的互动过程。在叙事结束后，教师不应马上给出结论或评价，而是要组织学生开展相互讨论，对叙事过程中出现的异议教师要予以充分关注，并引导学生进行讨论，使故事背后所蕴涵的哲理一步步显露出来，让学生在深入的交流对话中明晰道德叙事的内涵。

当然在加强所述方面内容时要防止道德叙事的泛化。作为一种教育模式，道德叙事在思想政治教育领域应用的时间不长。道德叙事取得了明显的效果，但也存在片面性和局限性。长期以来，我国道德领域在理论化、概括化和普适性、推理性的研究上取得巨大成功，这对于加强宏观的思想道德理论的构建具有深远影响。因此，道德叙事不能取代原有的德育教育方式，而是对原有德育方式的突破和发展。

（二）道德叙事在思想政治教学中实施流程

道德叙事在教学中一般采用讲述故事的形式来开展。其具体流程包括“选择故事―讲述故事一提出问题―交流对话―自我反思―归纳小结”。在教学开始前，教师首先应做好一系列的工作，选择契合教学内容的故事，提高学生的学习积极性，声情并茂地讲述这个故事，假设合理的情境，让学生充分参与进来，提出一系列富有启发性的问题，引导学生进行思考，设置问题时要充分考虑到学生思想的多样性，在开展交流对话的过程中保持交流氛围的活跃，营造自由宽松的对话环境，鼓励学生大胆提出不同的观点，让观点在不断的辩驳中愈辩愈明，促进学生的自我总结和反思，从而实现教学的所到达到的目的，促使学生的道德认知和道德行为趋于统一。为叙述方便，以下分别从教师和学生两个方面具体阐述道德叙事基本程序。

1. 教师主导型道德叙事程序。在教师主导型的道德叙事中，教学扮演叙事主体的重要角色，教师首先应根据教学大纲的教学任务和要求，针对具体教学内容并综合考虑学生业已存在的思想道德水平，从实际生活中选择最具代表性同时又能引起学生普遍共鸣的叙事故事。其次，教学应根据自身的教学特点和教学的习惯方式选择操作性强和情感表现丰富的叙事表达方式。在叙事结束后，教师应在故事材料的主题部分上或是学生理解出现偏差的地方合理设置一些问题，引导学生积极开展交流对话，在交流讨论过程中，教师要创设故事情景，引导学生在这个情景中结合所提出的问题进行交流，给予学生充分的表达机会，让学生真实的情感态度、人生观和价值观暴露出来。最后讨论结束后，老师要引导学生对交流讨论的结界及时进行总结和反思，升华故事，强化主题。

2. 学生主导型道德叙事程序。在学生主导型的道德叙事程序中，学生作为教学课堂中能动主体充分参与进来。其具体操作程序为，首先，学生利用多种途径收集符合社会主流价值观或是具体积极教育意义的道德故事；其次，从中筛选出具有典型意义的道德故事，体验故事中的情感态度和价值观的冲突，在体验的基础上，教师引导学生积极发掘自身存在的道德认知和道德行为上的倾向性，并对不良倾向及时予以指导纠正；最后，学生在教师的指导下对叙事内容作深入思考，深化道德认知，形成相对稳定的自我人生价值观和道德行为倾向。

三、结语

在强调素质教育的背景下，道德叙事契合了以人为本的素质教育理念。道德叙事在思想政治教学的运用，不但丰富了德育的教学方法，而且极大地激发学生的学习兴趣。道德叙事作为德育范式中一种，在教学实践中不可能一劳永逸，只有各种教育方法相互结合，从各方面培养学生的道德认知并鼓励学生的道德实践，才能有效地实现思想政治教育教学的目标。

参考文献

[1] 农克锋.浅谈道德叙事在高校思想政治教育教学中的运用[J].传承（学术理论版），2010（9）.

[2] 王龙华.叙事在高校学生思想政治教育工作中的作用[J].科技信息，2011（22）.

[3] 毛玲.道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用[J].教育与职业，2012（20）.

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关键词：教育叙事；小学；品德与社会；德育艺术

小学品德与社会是当前小学进行德育艺术教育的主导学科，通过其有效的课程开展，将学生的品质养成与思想教育联系起来，给予一些启发性的教育思想，纠正学生日常生活的不良观念，使他们在学习中找到健康的成长方向，从而获得高效的德育。但是以往的小学品德与社会课，过于强调课本上的知识内容，不注重实质性的道德教育。学生已然把这门课程当成了教学课程，其实际的教育思想得不到学生的认可和发展，只能保留在课堂教学中，未曾切实地进入到小学生的心里，对他们的行为素质产生确切的价值。对于学生而言，他们渴望得到的是全面而有效的思想教育，并不是简单的课本知识传播，但是传统的教育更加注重了“教学”板块，学生仅仅能够记住和掌握一些德育内容，实际对于他们的影响却是十分小。为此，在素质教育的落实过程中，人们加大了对德育艺术教育的关注，教师也实时引入了教育叙事的教学方法，以期全面提高教育实效。

一、教育叙事在小学思想品德课中的重要性

1.集中学生的注意力，改善教育氛围

相比于传统的讲授式教学而言，教育叙事更加有利于品德课程的开展。通过教育叙事，可以拉近师生的距离，帮助教师轻轻松松地开展教学和教育。学生也会因为品德课程的趣味性，积极地参与到课堂中来，在一定程度上改善了整体的学习氛围。而且叙事教育与传统的教学方式俨然不同，方法变得多样科学，且能够最高效地吸引学生的注意力，促使学生乐于并享受参与到课堂的教学中。同时，叙事教育是一种以叙事展开的教学过程，教师可以适当地选取一些趣味性的德育故事，在课堂上进行讲述，这样不仅能充分地激发学生的探讨兴趣，还能深层次地挖掘学生的内心思想，形成他们优良的作风习惯。

2.高效激发学生学习兴趣，促进德育的深层次传播

教育叙事除了有一定的趣味性之外，还具有较高的启发性。在品德课中，教师可以合理利用叙事教育的特点，在基于课本内容的前提下，选取一些与学生生活相关联的趣味故事进行讲述。一方面可以高效激发学生的学习兴趣，使学生接受这堂课的思想教育，积极进行故事探讨和讨论，加强与教师的互动交流。另一方面，可以促使德育在整体教学过程中得到深层次的传播，学生能够在听故事的过程中产生与故事人物的共鸣，自觉地认可这种思想教育，并把这层因素增加到培育自身优良品质的过程中，升华自己的人格，培养做人做事的行为习惯。

二、教育叙事在小学品德教育中的综合运用

1.以品德故事铭育树人，传播美德

有关教育的叙事比较多，而且范围也比较广。但是，在小学品德课中的运用却并不多。笔者以为，教育叙事应当将教育和人本相联系，突出以人为本与原则，只有这样才能丰富学生的感受和情感。小学之所以会有思想品德课，很大一部分原因在于小学生的思想教育能够切实影响学生的品德修养培育。开展思想品德课，不仅可以对小学生进行道德思想教育，还能改善学生的成长过程，使他们成为品德优良的人。品德与社会教学的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。而面对小学生对品德课文的文字性教学咀嚼起来十分不易的状况，教师必须采用全新的思想教育方式。教育叙事的开展，恰好改善了这一状况，而且由于其教育方式的趣味性和新颖感，学生很容易对这种教育内容认可和接受，有效地促进了美德教育的宣传。教师要合理运用叙事教育的教育传播功能，让学生切实地认识到优良美德思想的重要性，并加以在生活中运用和传播，完善自身素质修养的同时，改变了生活氛围，促进了文化素质氛围的形成。

2.以智慧型故事进行启发式教育

教育叙事不仅能够高效实现传播优良美德的重要作用，还可以以一定的智慧型故事进行思想教育启迪，使学生自己感受到美德思想的渲染，优化自身的素质修养。小学思想品德课的本质是一门教育型的课程，其主要的目的不是为了传播美德知识，而是为了进行实质性的教育宣传，把思想教育切实地落实到学生的心里。而想让学生进行思想教育转型的最有效方法莫过于让其进行自我感悟和学习，智慧型故事就是这样的教育模式，教师把一些智慧的故事在课堂上对学生进行讲述，学生会因为故事中的智慧内容获得一定的启发，提升自己的品德与思想，并能在课堂上进行智慧的交流探讨，发现这类故事的独到之处，促使自身的良好行为习惯得到高效的培育。

总而言之，教育叙事在小学品德与社会教学中的应用，不仅仅是为了更有效地传播知识性内容。它可以实质性地渲染教育课堂，提高学生的学习兴趣，构建有效的学习氛围，促使学生逐步完善和提升自身的道德修养，通过故事的倾听和理解，产生深层次的启迪，与教师进行积极的思想交流，找寻平时生活中自己为人处世中的不足之处，加以改善和优化，最终会对自己的人格形成造成深刻的影响。

参考文献：

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关 键 词 叙事；道德叙事；道德教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）06-00-03

道德教育一直是社会关注的问题，但现实生活中，对于儿童的道德教育仍然更多地停留在道德说教阶段，从而导致道德教育的低效。道德叙事看似“无目的”，却可能是最好的教育。通过叙事，“教师帮助学生从更加理性、积极的视角解读自我与他人，解读人际关系中的优势和劣势，在自信的获取中潜移默化地增强积极体验和有效应对问题的能力”[1]。叙事性思维能为道德教育增添新的活力。基于此，本文拟从叙事和道德叙事的概念入手，对道德叙事作尝试性分析。

一、叙事和道德叙事

（一）叙事

在英文辞典中，“叙事（Narrative）”可以作为一个名词，也可以作为一个形容词。作为名词，它有两个意思：（1）所做的叙述，记叙；（2）叙事体，叙述艺术。[2]根据热奈特的研究，叙事的概念包含了三种含义：第一种是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件（“故事”）；第三是指某人某事的行为。[3]

虽然结构主义理论家对叙事和故事作了严格划分，但其他学者往往把二者混同起来。因此，本文采用后现代主义叙事学家伯格的定义：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生或正在发生的事件。也就是说，故事中包括一系列按时间顺序发生的事件，即叙述在一段时间之内，或者更准确地说，在一段时间发生的事件，这段时间可能很短，如童谣，也可能很长，如某些长篇小说和叙事诗。”[4]

（二）道德叙事

可以说，几乎所有叙事都包含有道德价值。我们所储备的有教育价值的文学叙事，为我们提供了愉悦和教育的能力。我们为故事的力量所吸引，它满足了我们的道德想象。叙事通过不同的转义方式（隐喻、换喻、提喻和反讽），对叙事中的人的行为或者日常生活中所观察到的人和事进行道德评价，进而达到所希望的道德目的。

这样，叙事也就自然而然地引用到德育中去了。丁锦宏认为，“所谓‘道德叙事’是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程”[5]。本文认为，道德叙事是指一个完整的德育过程，道德叙事的重点不在叙事本身，而是在于对叙事的理解和阐释。学生本身是有理性的个体，他们通过对教师提供的教育教学内容的理解和领悟，从而获得道德认知的方法和途径。

二、道德教育为什么需要叙事

（一）从叙事本身的特点来看

叙事核心在“事”，关键在“叙”。故事蕴含着丰富的人文价值关切，叙事中所蕴含的价值秩序，一旦找到合适的入口与切入点，就会直接影响学生的心灵成长。

1.叙事本身所蕴含的道德价值需要叙事

叙事本身具有情境性和“自我”性。叙事的过程既是思想传达的过程，也是叙事者与听者之间心灵沟通的过程。正如Richoer所认为的，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、描述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识”[6]。正是一串串的故事和彼此之间的叙事，使人与人之间，人与历史之间架起了沟通的桥梁。

2.叙事是道德经验的主要表达方式

道德知识的学习是个体体认和感悟的产物。万俊人认为，“道德的知识原本不是靠道德的推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的”[8]。在道德知识转化为道德行为的过程中，道德情感体验起着重要的作用。道德教育的目的不在于简单的道德知识的灌输，而在于通过具体的、特殊的、具有丰富背景的道德情境去促进受教育者的德性发展。因此，道德教育的过程也是一种体悟、理解、形象和感动的过程，而叙事因其自身特点而成为道德经验的主要表达方式。

3.叙事更有利于体现学生的主体地位

传统的道德教育将教育和学习视为外在历程，把学生定位为道德知识的接收者，教师的教育围绕课本已经确定的内容，以“说教”和“灌输”为基本的模式。这样的教育式缺乏学生自身的体验，忽略了学生的天性与认知特点。而道德叙事以“叙说故事的形式指向与诱发道德抉择的情境创设，使受教育者认知层面的道德想象得以具象，移情投射的共情能力渐进活跃，从而实现道德价值与伦理意义的无形传递，实现教者与学者道德认知与伦理判断的视域融合，促成其道德思维与逻辑理性的启迪升华。”[8]总之，叙事使学校德育的内容、方式方法发生改变，注重对学生道德情感的激发和学生的道德情境体验，实现了师生之间的平等对话，有利于体现学生的道德主体地位。

（二）从叙事中儿童自身的特点来看

1.叙事符合儿童的天性

好奇、富于幻想是儿童天性，而融情节性、戏剧性、教育性于一体的叙事，恰好能够满足儿童这一天性。道德叙事通过亲切、可心的情感和自然、逼真的故事感染学生，通过师生间的平等对话启发学生的心灵，进而构建起学生的核心道德价值。

2.叙事符合儿童道德认知和记忆规律

在进行道德叙事之前，“教师与学生的心灵秩序之中，已经存在先验性的价值准备状态”[9]。儿童的道德素质是知、情、意、行的统一体，道德叙事正是通过生动形象的道德故事，在自己喜欢谁、讨厌谁、想成为谁的过程中，形成自己的道德判断，进而提高道德感知和道德行为能力。另外，叙事也是受教育者储备记忆材料的过程。儿童记忆的特点决定了他们更善于记住那些形象、富有情节性的事件，而叙事的生动形象性及其故事情节性，正切合了儿童的这一记忆特点。

三、道德叙事应该如何开展

（一）注意x择具有时代意义的事件

道德叙事并不是为讲故事而讲故事，不是任何故事都可以拿来作为素材。我们应考虑事件所产生的背景和影响因素，选取那些适合时代主题，符合核心价值取向，具有现实道德意义的事件来进行叙事。那些常态化、平民化事件，因接近学生实际而让道德叙事更具有时代感和现实感，从而对他们的道德发展产生教育意义。

（二）注重师生对话关系的建构

传统灌输式、师生主客体二元对立式的封闭交往状态不利于道德叙事的顺利进行。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾说，“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种你和我的对话关系的，均使人类萎缩”。由于各自经验和思维方式的不同，师生对同一问题的理解也会有所不同，而通过对话与协商，师生之间可以更真实地表达自我，进而达成彼此视界的融合与心灵的沟通。

（三）注重叙事方式的把握

叙事的方式不同，产生的效果不同。叙事者所采用的视角，运用的口吻，所站的立足点，都会影响到道德叙事效果的好坏。因此，道德叙事应注重方式的把握。可以从德育工作者的视角，站在关爱的立场，与学生进行平等的交流和接触。教师在关心型师生关系中，将故事“说”给学生，让学生在故事中走出心灵的困境，重拾生活的美好。

（四）注意学生的情感体验

道德叙事“把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本原的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事之中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示世界生活的意义”[10]。因此，道德教育应注重学生的情感体验，在内容上，注意整合源于现实生活的教育资源，以增强学生的道德感知能力；在教育方法上，注意道德叙事的共情式理解；在叙事过程中，注意对学生道德情境的熏陶。

（五）注重对学生传统文化的潜移默化

“道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系，与其说通过价值观的教育来保有文化，毋宁说是文化促进了价值观的形成。”[11]故事中蕴含着丰富的文化，正是这样的文化氛围中所形成的故事，让儿童体验到其中的社会价值。然而，当今的孩子所接触的故事的确在很大程度上脱离了传统文化，这是一件可怕的事，也是一件不应该的事。因此，道德叙事应该扎根于我国的优秀文化传统之中，对学生施以潜移默化的影响。

综上，在了解道德叙事的特点和掌握儿童道德认知特点的前提下，在道德叙事的过程中，我们应通过选择具有时代意义的事件，在合理把握叙事角度的情况下，师生间建立一种平等对话关系，注意学生的情感体验以及对学生传统文化的潜移默化影响，方能使叙事更合理地作用于道德叙事。

参考文献：

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[3][5]丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育中的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

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关键词：德育目标；班主任叙事；评价机制班主任叙事是班主任完成德育工作的重要手段。衡量班主任叙事的优劣需要有效的评价机制。德育目标是德育工作的出发点和落脚点，决定了德育工作的方向。它的完成情况是班主任叙事效果最直接的体现。从德育目标入手构建有效衡量和考核德育工作成效的评价机制，可以帮助班主任认识叙事差距、提高德育工作的有效性。

一、叙事、教育叙事与班主任叙事

叙事，简单地讲就是“讲故事”。《韦伯第三国际辞典》解释“叙事”为“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。1969年法国文艺理论批评家茨维坦·托多罗夫提出“叙事学”[1]，叙事自此成为一门独立的学科。随着学界对叙事的深入研究，叙事的内涵与外延得到了更多层面的阐释，“叙事学”也迈出了文艺理论的范围，进入了教育学等领域。

教育叙事，又称为“教育叙事研究”，是叙事作为一种研究方法运用于教育领域而产生的。二十世纪八十年代，在加拿大课程专家克兰迪宁和康纳利等人的倡导下，教育叙事学形成了一种科学的研究方法。通过他们的研究，人们了解了教育研究中叙事式的思考方式，以及如何让叙说、聆听故事具有教育意义。可以认为，教育叙事研究指的是“叙事研究者以教育生活世界为出发点，把教育经验组织成有意义的事件，通过对事件的描述分析，挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论”[2]挖掘故事背后的教育意义是教育叙事研究的重点，也是教育叙事的目的之一。

班主任叙事是教育叙事应用于班主任工作的实践体现，是班主任在完成德育工作时常采用的教育方式。班主任叙事的主要任务是从故事的讲述中挖掘德育细节，使学生在聆听的过程中受到教化。叙事学告诉我们，同样的故事在经历不同的讲述时会传达出不同的价值取向与人生意义，听众的接受程度也会有差异。由此可见，班主任叙事会影响学生对德育的接受，从而影响德育工作的实施。

二、从德育目标的四个维度来衡量班主任叙事的实效

德育目标是班主任德育工作的起点与归宿。班主任叙事目的、叙事内容、叙事方式、叙事接受程度都会影响德育目标的实现。从德育目标的实现情况来反观班主任叙事，可以构建有效反映班主任叙事效果的评价机制。

（一）从德育目标看叙事目标的设置

叙事是一种交流的过程，除了传递信息，还会从不同层面影响听众。设置适当的叙事目标可以帮助叙事更有效的传递信息。班主任叙事的目的即是完成班主任的工作任务。班主任工作并非单纯地传递信息或表达态度，它所要完成的还包括德育教化。因此，班主任叙事的目标与德育目标密不可分。目标的完成情况表现了叙事的效果。将德育目标与叙事目标进行比对可以预测叙事效果，衡量班主任的叙事准备。

从学生的德育需求入手才能得到合适的德育目标，而叙事目标的好坏则取决于多大程度上迎合了德育目标的要求。德育目标因学生群体的不同而具有差异。所以，在叙事前进行一定的德育“学情分析”是很有必要的。德育目标的体现与叙事实践的可行性则是判断叙事目标设置是否合理的标尺。

（二）从德育目标的表述看叙事内容的筛选

班主任叙事应根据德育目标对叙事的内容进行筛选。对于同一件事，叙事内容的详略差异会引导听众进行不同的思考。班主任叙事则需要针对叙事内容中具有德育意义的细节进行差异化叙事：将这些细节通过适当的详细描述，提高叙事“曝光率”，让学生在叙事接受的过程中咀嚼其中的含义。

通过适当筛选后的叙事内容能够将德育目标叙述得更加准确到位、也更容易获得学生的关注与理解。德育目标无法直接被学生吸收，需要叙事的演绎才能被学生认知与接受，而叙事的内容就是德育目标的载体。德育目标在有限的叙事过程中是否得到足够的描述是判断叙事内容筛选的指标。这一项指标可以通过学生对叙事内容中德育细节的获知总量来进行定量分析。值得注意的是，不同的德育细节会发挥不同量级的德育效用。在定量分析的过程中，对德育细节进行分类，然后加适量“权重”，可以让班主任叙事的评价更加客观和准确。

（三）从德育目标的理解程度看叙事方式的选择

叙事的方式能影响听众对叙事内容的理解。不同的叙事话语与叙事视角等会营造出不同的叙事空间，制造不同的叙事体验。正如站在不同的立场说话表达出不同的情感偏好与价值取向一样，不同的叙事方式调整着叙事内容的传达，改变了听众对叙事内容的理解。

班主任叙事的方式需要从学生的实际情况出发，根据学生的状态而选择。这些状态包括学生的个人生活经验、家庭教育影响、心理及性格特征等。针对学生的状态，班主任调整叙事视角及叙事话语等，从而改变叙事方式，让叙事内容中的德育意义被学生理解。通常情况下，从学生立场出发的叙事视角容易引起学生更多的注意，与学生贴近的叙事话语容易被学生接受。然而，这并不能让学生学会多角度思考问题，全面的理解德育意义。要让学生充分理解叙事的德育目标，就需要能够引导学生从不同角度思考问题的叙事方式。从实践中调查学生对德育目标的理解程度，可以衡量出班主任叙事方式的适合度。这是能够帮助班主任进行叙事调整的评价手段。

（四）从德育的接受程度看叙事效果的体现

班主任叙事的效果体现在学生对德育的接受程度上。学生是否认同叙事内容中的德育观点以及多大程度上接受德育教化是德育目标完成情况的判断标准。德育目标是根据学生的德育需求而设定的，而班主任叙事则是完成德育目标的手段。因此，从德育的接受程度入手衡量叙事效果，能得到最为直接的评价。

这种衡量方式还可以根据学生接受德育的详细情况进一步细化评价方式。学生对不同的德育细节与观点的接受是不同的；不同的学生对同样的德育细节与观点的接受也是有差异的。因此，在评价班主任叙事效果的过程中，还需要对接受情况进行近一步分析，从学生差异化的接受情况中得到更有区分度的评价结论，从而为班主任进行叙事改进提供更有参考价值的意见。

三、反思：班主任叙事的实践性与评价的实效

在班主任叙事的实践过程中，叙事的物理环境、初始气氛、师生关系等都会从一定程度上影响叙事的效果。此外，还有一些非主观因素会以偶发的形式干扰叙事，如天气骤变、紧急避难等。这是班主任叙事的实践性所决定的。在评价班主任叙事的过程中，这些因素会造成评价出现不同程度的偏差，甚至使评价机制失效。因此，在构建班主任叙事评价机制时，不能不将这些因素纳入考虑的范围内，以期最大限度客观地评价班主任叙事，为班主任叙事提供有借鉴价值的改进意见。（作者单位：河源市职业技术学校）

参考文献：

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[关键词]德育；叙事；道德叙事

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）21-0014-03

[基金项目]本文系广东省高等职业教育教学改革项目“道德叙事在‘思想道德修养与法律基础’课教学中的应用研究”（20130301013）的研究成果。

[作者简介]黄静潇（1980―），女，山西运城人，博士，广东科贸职业学院助理研究员，研究方向：高校德育。

许多高校的德育工作者都把变革德育方法作为提高高校德育实效性的有效途径，因此方法的有效性越来越成为大家探讨的焦点。道德叙事作为叙事研究与德育研究的交叉学科产物，在德育实践中逐渐显现其风采。个体通过道德叙事的过程，可以在对话双方的交流与影响中构建其道德认知，体会来自个体内心的声音，使个体得以在真实的世界中找寻自我，完善其身，实现真正的道德自由。所以，古今中外的教育者们都乐此不疲地在实际的教学过程中使用这种“讲故事”的方法以期达到教育目的。而随着时代的发展，社会的进步，面对多彩的社会，我们有必要重新思考这个我们自古以来都在使用的方法。随着叙事的主客体以及外部环境的变化，我们应该如何更加有效地将叙事用在德育过程中，以切实提高道德教育的实效性。

一、道德自由的价值取向

一直以来，我们都在寻求一种行之有效的方法，能够让绝大多数人当然最好是所有的人，通过受教育而成为品行端正的有道德的社会人。但是，在现实的世界里，德育却呈现出一种工具化的价值取向和客体化的价值倾向。高校变成了产业式的商品制造工厂，受教育者在设定好的流水线上被生产，然后推向社会。人们更加在乎教育能够给社会带来多少实际的收益，能够为人类做出多少看得见的显性的贡献，而逐渐忽视了隐含在背后的更重要的人的本真的需求。德育到底应追求怎样的目标？

无论是康德的理性主义还是后来萨特的存在主义，虽然各派的观点大相径庭，但是他们都将道德自由作为道德教育的终极目标。因为道德主体的意志自由才是人类一切活动的前提，也是我们人类活动所追求的目的。道德教育追求的道德自由首先必须是道德主体在道德认识上的自觉。通过道德教育，人可以自觉认识到社会生活中的各种道德原则与规范是自己应当遵循的行为准则，进而可以指导自己做出理性道德的行为。此外，道德自由还应达到个体做出各种道德行为是处于自主自愿的选择，而非强迫使然。我们的目的是要培养能负责任的道德主体，使道德成为一种内在的自觉意识，让道德主体清楚自己的道德观念，自主选择道德行为，承担道德责任，我选择我承担。

前述的那种社会本位的德育已经让我们偏离了自由的航向，在宏大叙事充斥的课堂里，学生对道德望而却步，慨叹伟人的伟大，自愧自身的渺小。道德教育逐渐演变为知识教育，教师单向地向学生灌输各种道德准则，课堂教学逐渐与社会生活实际脱离，学生在课堂上受到的道德教育难以契合现实的社会。

二、保持张力的叙事内容

直到20世纪八九十年代，我国基本上都采用“宏大叙事”的模式来向学生灌输一些“绝对真理”或者“绝对价值观”的内容。教育者以雄壮豪迈的口吻讲述着革命领袖、时代英雄、历史名人以及各类群众们平凡中的“伟大”。这种带有空洞的政治功能的宏大叙事最终使受教育者们望而兴叹，学生一边为他们的英勇事迹所感动，一边又慨叹自己无法达到那样的高度转而放弃对自我的约束。最终，道德成了知行不统一的两张皮，学生已经习惯了拥有高尚的道德认知，而在日常生活中却不顾一切地践踏着道德的底线。

此后越来越多的研究者开始意识到现实社会带来的人性的变化不容忽视，在现代教育中我们应更多地关注人的意义。于是，人们开始反思道德教育的理念、目标、内容、方式方法等。大家开始强调关注学生的生活，确立学生在道德教育中的主体地位，从生活中发掘道德教育的内容，使道德教育贴近生活。生活叙事所关注的不再是抽象的、高远的道德规范，转而变成现实的、具体的、平凡的生活。[1]琐碎而又鲜活的生活叙事使道德开始容易被学生所接收，也使学生更好地认识到了隐含于这些事件和行为背后的道德思想和价值观念，但这也使得宏大叙事的道德教育方式渐行渐远，逐渐退出了舞台。

一般来讲，道德教育主要关注人们的现实生活以及个体的主观感受，我们常通过一些生活叙事来消解宏大叙事，这自然无可厚非，但是，我们也会发现生活叙事本身所具有的一些肤浅与世俗、细小与琐碎的东西也会随之而来，于是在削减宏大叙事的震撼性的同时，道德教育也显得有点苍白无力。因此笔者认为，宏大叙事仍然不可或缺，道德教育仍然需要一定程度上的“宏大叙事”，需要教师在深层次上为我们“树典型”，在心灵上带给受教育者震撼和触动。只有这样“高精尖的东西在文化的建构中能起到引导和召唤的作用，能为民众提供模仿的范本，让我们觉得向那个方位努力是件值得骄傲的事，一种文化才能建构起来。只有文化上确认一种权威、一种模范，道德秩序的建立才有根据，道德修养才有根据，道德修养才有依托。”[2]而宏大的精神也要依靠日常生活的叙事来展开，因此，我们应该在宏大叙事与生活叙事之间保持一定的张力。道德教育理应关注人的心灵，关注人们的精神内涵，在叙事的过程中丰富我们的气质、让我们的人格逐渐完美，不断提升我们的人生境界，使受教育者以积极的人生态度不断地超越自我，创造人生的价值和意义。所以，在我们选择叙事内容时应当注意两点：首先是叙事内容的价值导向。当道德教育者是叙事主体时，在叙事过程中应注意价值判断的相对明显性。如果叙事主体是受教育者，那么我们应注意对受教育者叙事的交流与引导。由于受教育者在叙事过程中往往具有逸散性和多元性，因此教育者需要在互动交流中去引导受教育者发现事物背后所隐含的问题，引导受教育者通过主流价值取向来分析问题，从事实中找寻道德的内在本质，从而构建个体的核心价值观。

其次是叙事蓝本的真实性。叙事的蓝本应当为叙事者所亲身经历或直接收集的内容，不可凭借想象、揣测来篡改事实。叙事研究要求叙事本身必须真实，这也是叙事与其他教学方式所不同的地方。教育者或受教育者必须真实地描述道德生活的实际情况，使听者与被听者回到生活的现场，在现场重新唤起最初的体验，找到真实的自我。

三、对话开放的叙事呈现

一直以来人们都在讨论关于道德教育的内容与形式的问题。教授什么样的内容，用什么方式呈现，到底是形式大于内容还是内容大于形式，众说纷纭。

用什么样的方式来进行叙事的呈现，取决于受教育者的层次。到了高等教育阶段，受教育者已经是有一定抽象思维能力的青年，对外部世界已经初步形成了看法，并能够做一定程度上的深入思考。那么这个阶段的道德叙事方式相对内容来讲就处在了比较弱化的地位。教育者就不一定非得用形象的角色扮演法来叙事，而应该多考虑叙事的内容是否能够引发学生更深刻的道德问题探究。当然，这样不是说教师就可以完全不顾教学手段。为了达到更好的教学效果，教师还是应该借助图片、音乐、视频、幻灯片等将整个要讲述的内容完全呈现给学生，这样才能保证顺畅地进入下一个叙事环节。[3]

这就是本文想要表明的立场，我们应该把内容开放性地、自由地呈现给受教育者，不是要给我们提供问题解决的标准方案，而是将答案的可能性展现出来，让受教育者根据自己的生命体验，经验常识，得出自己的认识和感受，让受教育者从中得到情感的认同、观念的契合，产生沟通和交流的愿望。这时无论叙事主体是教育者还是受教育者，他们都是在一种自然而然的状态下进行叙述和对话。在这个过程中，我们对知识的传递和认同就不是靠逻辑推理或科学论证，而是通过认知和体验各种道德生活，将个体的生命与道德认知完美融合，最终内化为个体自觉的道德认同。

这种对话叙事的方式让所有对话者都平等地参与到道德选择的过程中。因为整个叙事并不是针对某个个体进行的，因此面对这些道德话题，每个人都有发表自己的道德意见和道德选择的自由和权利，教师与学生可以畅所欲言。在这里，教师一定要避免自己成为道德的捍卫者或者代表着道德的至高无上，而应当是真理的追求者，在道德教育的过程中带领学生一起寻求真和善。因此，教师必须放弃自己德育权威的身份，平等地参与到师生对话中来，并且不能随便用自觉的权威性来压制那些自己认为不好的观点。教师要让学生明白评判道德现象的标准是自由与道德合理性，让学生既能懂得什么是善，如何坚持善，又能懂得如何去衡量社会中的各种道德现象和道德舆论。而这对教育者来讲并不是件容易的事。

四、舒展流畅的叙事过程

这里需要指出的是，德育过程中的叙事已经不仅仅是讲一个道德故事这么简单。而是教师根据道德教育的需要，通过叙事的方式创设一定的道德情境，引发学生的道德探索，师生之间进行平等的对话叙事，互相沟通和交流道德认知与体验，共同探讨道德内容，最终达到至善的道德目的的过程。[4]因此，整个叙事过程就需要教师不仅是一个引导者、参与者，而且要具有从旁观察的能力，组织和控制整个叙事的全过程，包括前期的叙事引导、学生的叙事参与、师生的叙事沟通与理解等，使整个过程在自由平等、相互尊重的氛围中顺畅地进行。为保证这一目的的实现，教师也需要注意以下几点。

第一，随时随地发现学生的道德需要。教师在设计叙事环节的时候必须首先考虑学生的需要，只有发现了学生的道德需要点，才会真正引起学生的兴趣，才会引发他们进行道德思考。这样，学生对相应的道德规范和道德行为才会有更深刻的思考和讨论。而大学生往往会将自己的道德需要隐藏得很好，所以，教师可以使用一些复杂的道德情境来使学生的道德需要逐渐明晰，寻找学生道德认知中的矛盾点，诱发学生深层次的道德对话，使道德教育内容更加深刻。

第二，让学生自由地表述道德观念。道德叙事的过程中，学生的言行通常会呈现出松散性的特点。[5]有时候教师会觉得学生“跑题”了而加以干涉。在这里，教师应明白这些学生的言行是符合其自身的思维方式的，并且也表达了他们的道德观点和道德思维。教师不能武断地批判或否定，而应适时引导，这样不仅会有利于个体道德的发展也有利于集体道德水平的提高。叙事应以学生的道德自由为前提。

第三，重构师生关系，实现互动互助。高校中的道德叙事更多的是一个对话的过程。师生关系也就在这个对话的过程中得到了重构。也正是在师生之间、生生之间的叙事对话过程中，道德教育对受教育者产生了有力持久的影响，教师也在倾听学生的叙事，在关注学生叙事的过程中得到了学习。因此，对于教师和学生来说，叙事都是一个学习的过程。师生之间建立了一个学习共同体，叙事者既是言说者，又是倾听者。尤其是当班级中有学生有着相似生活经历的时候，这种道德叙事往往能够激发学生的道德学习兴趣，丰富他们的道德经验。[6]我们应当鼓励每一个言说者都真正融进所讲述的故事中，只有这样才能让师生共同获得对道德智慧的理解和把握，真正成为品德高尚的人。

从上面的论述中，我们不难看出这里的道德叙事强调的是教育者与教育对象之间的平等对话与互动交流，只有在彼此尊重，相互理解的前提下，在自由伦理的个体叙事中，受教育者才能够真正在叙事教育的过程中反思自我，挖掘自我，感悟人生，回归本真，才能真正蜕变为道德自由的个体。

参考文献：

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[3] 丁锦宏.道德叙事――当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）：1-4.

[4] 潘晴雯.从说理走向叙事：思政话语的转换及其意义[J].探索与争鸣，2012（8）：73-77.

篇9

［关键词］独立学院政治理论课道德叙事教学应用

［作者简介］毛玲（1978-），女，湖南涟源人，广东工贸职业技术学院，讲师，研究方向为思想政治教育。（广东广州510990）

［课题项目］本文系2010年广东省教育科学“十一五”规划课题“道德叙事在独立学院的应用与实效研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2010tjk209）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0148-02

道德叙事是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式，通过通俗易懂的故事来传授道德知识的教育。在近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向影响下，道德学习倾向于道德知识的灌输。随着叙事研究在我国教育研究领域的兴起，其道德教育魅力也逐渐被一些学者重视，认为道德叙事是高校道德教育转型的新范式、道德教育发展的新路径。本文探讨道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用，以期总结出提高高校政治理论课教学实效的有益经验。

一、道德叙事概念的厘清

20世纪80年代末，美国教授Mark B Tappan在其论文中直接使用“a narrative approach to moral development and moral ed? ucation”表达道德叙事的概念，即一种道德发展和道德教育叙事方法。在我国，周勇、丁锦宏等学者是道德叙事领域较早的研究者。丁锦宏于2003年提出道德叙事的概念，认为道德叙事是教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。近期，秦天堂把道德叙事定义为叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神活、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。本文认为秦天堂关于道德叙事的定义更符合当下的教育背景。在网络及新媒体背景下，我们可以不断扩充叙事资源和创新叙事载体。恰当地选择反映现实生活世界的道德叙事内容，通过一定的叙事视角与叙事方式，扩充道德叙事“说”的主体、更新“说”的方式，使受教育者通过思与辩产生体验，达到共鸣，自主建构故事的道德教育意义，是提高道德教育实效性的关键。

二、道德叙事应用于独立学院政治理论课的可行性

1.独立学院学生特征的需求。首先，当代大学生大部分是“90后”，身处市场经济发展迅速的年代，其成长过程导致他们的行为目标趋向于获取结果，而忽视过程的选择。从小学就接受的思想政治应试教育强调对道德知识的学习与考核，因此学生进入大学后，会带着对政治理论课的先有印象，认为政治理论课无非是枯燥、空洞、说教的代名词，多半抱有拒绝学习的心态。其次，作为独立学院的大学生，高中阶段基础知识的匮乏或高考失利等因素形成了他们特有的学习观。成长背景和学习背景导致他们学习基础薄弱、缺少学习动力，找不准在大学生活中的定位，迫切希望通过有效指引改变迷茫、空虚的状态。在独立学院学生特征要求下，以平等视角切入，不过分说教并注重过程性和引导性的道德叙事方式有生存空间。

2.思想政治教育本身的开放性。传统的思想政治教育习惯从宏大叙事的角度，选取大规模列举伟人英雄事迹的方式进行道德说教。这种历时久远、过于高大、不太丰满的道德形象教育对现代的教育对象而言，有脱离现实生活之嫌。随着市场经济背景下时代主题的转变，缺乏对道德形象所处历史背景与生活背景的了解，难以让学生从心底认同并接受道德教育所传导的价值目标与教育意义，难以引申为自己的道德知识和道德目标、转化为自己的道德行为。学校的思想政治教育是开放性的、运动的、灵动的。因此，要在传承传统道德叙事模式优点的基础上，引导学生关注现实生活世界，挖掘平凡人事之间值得颂扬和感悟的思想与精神，唤醒学生心中潜藏的一直沉睡的某些情愫，这种立足微观的道德叙事方式是思想政治教育开放性的题中之意。

3.网络媒体环境的变迁。网络及新媒体的迅速发展与普及在很大程度上影响改变了大学生的学习和思维方式。新媒体下大学生倾向超文本的阅读方式，将驻足思考让位于频繁接触，重视选择的自由。网络媒体环境的变迁为道德叙事方式提供了生存空间。在多元价值观和应试教育模式下成长起来的“90后”大学生，更习惯或偏向通过具象思维或图像思维途径接受知识，这就要求教师要很好地引导学生进入学习情景，快速地引导学生的学习兴趣与关注点，有效地捕捉学生的学习需求与学习心态，激发学生的学习积极性与主动性，以实现思想政治教育的教育目标。

三、道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用

为增强思想政治教育的实效性，把道德叙事运用到思想政治理论课的课堂教学不失为一条可行途径。以作为普通高等学校思想政治理论教育重要课程的“思想道德修养与法律基础”课为例，探究道德叙事在独立学院思政课教学中的具体应用。一方面扩充“说”的主体，从叙事主体的角度把道德叙事分为教师主体叙事和学生主体叙事两大类。另一方面更新“说”的方式，依据不同的叙事载体把主体道德叙事分为以静态文本为载体的文学作品叙事、以静态超文本位为载体的时政图片叙事、以动态片段超文本为载体的视频情境叙事以及以动态完整超文本为载体的电影情节叙事四大类。

1.教师主体叙事。以教师为主体的叙事充分体现了道德教育的教育与引导性。教师为主体并不是教师唱“独角戏”，也强调学生的主动性与主体性，强调尊重和承认教育过程是教师与学生共同构成的双边甚至是多边的活动过程。教师“引导”的核心在于引发学生结合教学内容思考、通过受教育者的内化、形成属于自己又符合社会需要的个人价值。

第一，文学作品叙事。是一种以静态文本为载体的叙事方式。人生活在一个文化的、历史的世界中，文学作品故事把我们与他人、与历史联系起来，提供一种具有丰富的时间、空间、人物丰富多彩的场景，故事的结构提供了想象和陈述的空间，促进我们认识他人、世界和自己。教师要选取历史传统与现实生活感人至深的人物故事，结合教学内容以一定的表达方式讲述出来，使学生对故事的道德意义感同身受，并自我理解、自我感悟，最终内化为自己的道德价值观，形成属于自己的道德认识与道德行为。笔者曾在课堂上叙述希腊神话西西弗斯的故事，通过和学生讨论众神为什么会认为让西西弗斯日复一日地推石头就是对他最严重的惩罚，让学生深入体会和自我感悟，挖掘出西西弗斯故事背后深藏的生活意义，即人是追求意义的存在，作为大学生更要追求自我意义和自我价值的实现。

第二，时政图片叙事。是一种以静态超文本为载体存在的叙事方式，把反映人物、事件、现实生活等信息浓缩在直观化的图片中，以超文本的形式呈现图片背后丰富的信息背景。凯勒认为好奇心是学生产生学习的动机，保持学习欲望的重要来源。“为使刺激变化引起的好奇心最佳，教师可以通过使用新奇或意想不到的教学方法或注入个人经历和幽默来吸引学生的兴趣”。时政图片叙事能快速引起学生的好奇心，传递给学生一定的信息量，维持学生的注意力。同时，教师要能提供具体例子或类比把教学与学生经验联系起来，事物越熟悉，越能被学习者认为是相关的。学生越认同教学目标与学生实际的相关性，教师才越能更好地引导学生解读图片背后所赋予的教育意义。时政图片的叙事方式切合独立学院学生的思维特点，以直观、简单、轻松的方式切入，引导学生对图片背景保持一定兴趣并延续关注，以阐释图片背后所代表的道德教育意义。

第三，视频情景叙事。是一种以动态片段式媒介为载体的叙事方式。“情境认知理论宣称，每个人的思维是适应环境的，也就是说是情景化的，因为人们所知觉的，他们想象其活动的方式，他们身体上所做的，是结合在一起发展的”。“学习是参与，学习是一个共同创设（co-constitutive）的过程，在这一过程中所有的参与者通过其行动记载在世界中的关系而发生改变或被转化。”视频情境叙事符合情境认知理论，把声音、动作、人物共存于特定的场域中，学生通过视觉、触觉等感知途径参与其中，并融入教师根据教学内容为学生创设的学习情境，在具体情境中联系自己的感情、态度、思想和行为，直面视频情境所带来的反思与启示，这一参与过程“塑造的不仅仅是我们所做的，也塑造了我们是谁以及我们如何解释我们所做的”。笔者在讲述第三章领悟人生真谛创造人生价值第一节确立积极进取的人生态度内容时，采用的就是视频情境叙事。在背景解说后播放中国达人秀冠军刘伟约5分钟的钢琴表演视频，把学生带入视频营造的情境中，学生观看后再围绕视频中的人生态度单独发言、集中讨论，让学生深刻体悟到失去双臂的刘伟正是因为有着对人生的乐观、执著与坚强，才可能用双脚在短短三年内弹奏出如此优美动听的琴声，更多的学生在感悟之余，开始反思自己的大学生活以及自己对待生活应有的态度，把“要么精彩活着，要么立即死去”的人生态度转化为自己的行为方向。这种有声、有形、有影、有情的情境视频在教学过程中有独特的魅力。正是通过情境引导，让学生形象、生动地接受视频情境教学中传达的教学内容，并能联系自己主动思考和自动反思，从而把教学内容内化为自己的道德认知，并落实为自己的道德行为。

第四，电影情节叙事。是一种动态完整式的叙事方式。以连续发展的情节作为一个叙事整体，在动态的过程中展示故事的来龙去脉和发生发展过程。这种全过程的电影情节叙事比视频情境叙事更全面、完整，不是视频情境叙事的重复，而是视频情境叙事的发展，一种全面概括式的叙事方法，注重叙事的整体性与完整性。这种叙事方式可以综合性地体现课程内容、知识点与知识点之间的联系，应用的前提是必须能找到与整个课程内容相关联的电影情节，充分体现教学内容的系统性。文学作品诉诸内心，让人感悟、思考与升华；图片诉诸眼睛，利于普及；而视频和电影同时诉诸于眼睛与内心。不同的载体方式要求教师精心挑选、形成叙事题材，给学生创设一个能接受道德信息、体会道德情操和扩充思想世界的学习情境，让学生主动建构道德故事背后的道德意义。

2.学生主体叙事。以学生自身作为叙事主体的综合性叙事方式，突出学生在道德叙事中的主导地位，体现以学生为中心的教学理念。学生主体叙事是在互惠教学策略指导下产生的叙事方式，教师把对对话的控制越来越多地移交给学生，使学生承担起教师的角色。可以综合文学作品、时政图片、视频情境及电影情节等载体方式，讲述发生在学生自己或身边的人和事、关注学生群体的问题以及社会现象，通过小组协作对相关问题做出分析，并表述自身的观点和态度，最终形成解决问题的方法。在学生主体叙事中，学生通过形成学习共同体的方式参与知识建构，以参与者的身份在合作小组中共同面对困难、协调解决问题以及共同面对活动作出决策。首先学生要根据自己的叙事意图确定要解决的中心话题，然后根据话题的内容自由组成叙事合作小组，在小组成员间形成一种伙伴关系，最后学生一起建构一种对任务及完成任务手段的共同理解，并在课堂上作为主体向全班同学展示成果。当然，学生主体叙事并不意味着教师完全放任不管或作为一个旁观者，要达到学生主体叙事的满意效果，教师必须在准备过程中给予学生足够的指导，以保证学生叙事的整体效果。

学生叙事充分发挥了学生的主导性，培养了学生的勇气和合作精神，融合了学生的主动性与积极性，体现了不同学生的思维方式与表现形式。不仅能很好地表达课堂内容，而且能给学生自我表现、自我挑战、自我锻炼的空间，是对当下应试教育较好的应对，学生在课堂上不是被动地接受，而是主动地参与，并能在参与的过程中有所收益，因而颇受学生的欢迎。

道德叙事方式的应用可以让学生不再是“身在曹营心在汉”地坐在课堂上，在情感上易于接受与认可，这样学生有时间去表达、思考人生故事，感受自己与他人与世界的各种关系，使学生真正成为道德教育的主体。当他们觉得道德学习和道德教育并不是身外之物而就在他们的生活之中时，当他们觉得道德学习并不是空洞的说教而是现实的指引时，道德教育的实效将不断提高。经过几年道德叙事在独立学院思想政治理论课的应用实践，道德叙事在课程教学内容与学生主体需求之间达到了某种平衡，也让我们看到了道德叙事在高校思想政治理论课教学中的生存空间和推广空间，看到了高校政治理论课教学方式改革的方向和航标。

［参考文献］

［1］丁锦宏.道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向［J］.中国教育学刊, 2003（11）.

［2］秦天堂.浅谈高校德育领域中道德叙事的缺失、回归与误区［J］.中国林业教育,2008（5）.

［3］（美）约翰·罗尔斯.正义论［M］.何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社,1998.

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作者简介： 李斯霞（1978―），广东梅州人，广东金融学院讲师，研究方向：思想政治教育、高校德育。

［摘 要］ 道德叙事是中西方历史上都存在过的优秀德育模式，它通过讲故事的方式对受众进行潜移默化的道德价值传递。在当今《思想道德修养与法律基础》的教学日益陷入枯燥说教的情况下，重新引入道德叙事这一古老传统，可以为我国社会主义核心价值观的传递提供一种优良高效的模式。

［关键词］ 道德叙事；思想道德修养与法律基础；德育模式

［中图分类号］ G641［文献标识码］ A

［文章编号］ 1671-5918（2011）05-0037-03

doi：10.3969/j.iss.1671-5918.2011.05-019［本刊网址］ http：//省略

中国当前的道德教育体系，过度重视道德理论的灌输与传递，而忽视了受教育者的接受习惯与兴趣爱好，这让道德教育缺乏生动性和感染力，这种填鸭说教式的德育模式对受教育者道德养成所能起到的作用十分有限。作为以培养大学生正确人生观和价值观、增强大学生法律意识和法治精神、加强大学生自我道德修养的基础课程，《思想道德修养与法律基础》的教授方式一直是该门课程的教师们积极探讨的问题之一。

一、道德叙事概述

（一）道德叙事的含义

道德叙事是教育者为提高受教育者的道德素质和思想境界，采取讲故事的手段来传递丰富、鲜活的教学内容，从而潜移默化地来达到目的的一种教学活动和方法。其题材来源十分广泛，可以是寓言、神话、童话、歌唱、英雄人物、典故，也可以是教育者的自身经历或者他人的经历。人类古代的道德教育，无论是东方的《论语》、《孟子》，还是西方的《圣经》、《荷马史诗》等，都是通过讲故事的方式来进行的。它将人类最为朴素美好的道德价值观念通过故事的形式传递下去，激发人们内心深处最基本的道德遵从欲望。

（二）道德叙事的方式

1．道德叙事的题材。道德叙事作为一种古老的德育模式，有其特定的取材方式。其所阐述故事中的形象总是生动鲜活而全面，让人能够自觉浸润在其高尚道德情操的陶冶当中，受到潜移默化的影响。道德规范的传递，也是一个平等交流而非灌输与被灌输的过程，受教育者在其中所受的影响总是通过自觉判断而非死记硬背产生的。因为教育源于生活而又高于生活，道德叙事总是从生活中取材，通过适当的加工或拔高，让受教育者感受到道德故事中的人物就是生活在自己身边的一个个鲜活的人。当然，道德叙事的题材可以有多种，并非局限于生活中的故事，也可以是寓言、神话、童话、典故等，这类题材是对生活故事的提升与适当的神化，但其所要展示的道德规范总是贴近于人们的生活的，所以总能引起受教育者的共鸣。2．生命叙事是道德叙事的重要模块。生命叙事是道德叙事方式中十分重要的模块，是道德叙事的主要应用形式之一。生命叙事就是对自己或他人的生命或生命中的某段历程进行叙说和诠释。叙事主体由于讲述的是自我或者对自我影响十分巨大的生命历程，因而在叙事当中总会倾注大量的情感，讲述的总是些值得追忆和反思的经历，并且总能够激发听者的强烈共鸣。听生命故事的人总是带有一种探轶别人生命历程的好奇心，渴望与别人分享生命历程中的种种快乐与忧伤。分享的过程也是价值判断标准产生的过程，听者通过对叙事者的讲述用善恶标准进行自觉判断，从而在善与恶之间做出自己的选择。当然，作为培育祖国下一代的德育课程，所讲述的生命故事总应该是积极向上的，就算是消极的也应该是积极故事的反衬，是能够让受教育者从中自觉做出积极的道德选择的。

3．道德叙事主题的提炼。新品格教育者认为，听道德故事只是为我们达成品格教育的目标提供了某种可能性，这种可能性的现实化转变需要一个重要的前提，即受教育者需要在建构故事主题的基础上理解故事的道德主题与寓意。因此，道德叙事在德育课程中的应用不仅是简单的讲述故事，所述内容还应该紧密围绕某一德育主题进行，让受教育者在感受道德故事的巨大感召力的同时，能遵循施教者的教育思维，达到实现道德教育的目的。主题是从故事文本中提炼出来的，是核心价值的体现。如果受教育者不能够从故事中自觉归纳出主题，则该道德叙事在某种意义上是失败的，仍需要施教者进一步提炼主题，将主题与故事情节紧密结合，在适当的情节节点将主题展示出来，引起受教育者的共鸣。

（三）道德叙事的作用

关于道德叙事的作用，詹姆斯•威尔逊认为：“道德故事以三种方式对我们产生影响：第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都是因果论的性质，即善有善报、恶有恶报。这些故事鲜明生动让人经久不忘；第二种是激发道德情操（moral sentiment）。故事激起了我们体验他人承受的巨大不幸，或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他人的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操；第三种扩展思想视界。故事扩大了我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”

因此，道德叙事的内容大都展示着一种善恶皆有因果的论调，总是通过表现善的美好和恶的丑陋来引导受教育者自觉向善，培养善良的道德品质。其故事总是让人们在给予最基本的人性善恶判断的基础上，对更深层次的善恶做出自觉地扬弃，养成高层次的道德标准。这些故事能够激起人们内心行善积德的美好愿望，激发大家的同情心和怜悯心，唤起大家对社会道德的责任感和维护道德的使命感。道德叙事的题材总是取材于生活，有些经典的故事，经过一代代教育者的不断改编，十分贴近受教育者的接受空间，具有巨大的道德感召力，让受教育者总是感觉到与自己的生活很相似，故事中的道德模范十分令人神往或亲切，是在演绎自己的人生历程，总能让受教育者在其中找到许多相似性，引起他们的共鸣，让他们在感受故事的趣味性的同时自觉扬善弃恶，总结出一些人性的闪光点供人生慢慢消化。

二、道德叙事对《思想道德修养与法律基础》课程的意义

（一）道德叙事应用于《思想道德修养与法律基础》的可行性

道德叙事作为一种德育模式，意味着德育从呆板走向鲜活、从填鸭式灌输走向言传身教。道德叙事提供了一种具有强大感召力的道德行为样板，供受教育者在接受道德故事的趣味性的同时总结出应该遵从的道德范式，十分符合受教育者从感性认识中升华出理性认识，再从理性认识走向实践的思想认识规律。《思想道德修养与法律基础》这一课程的内容，是德育专家们根据重塑社会主义核心价值理念的基本要求，结合马克思主义基本原理和当代中国的基本现实，总结出来的理性规律。而道德叙事则是通过叙事的方式将这些条理化的理性规律演化为一个个生动活泼的道德故事，重回到受教育者喜闻乐见的感性认知上来。由此可见，道德叙事应用到《思想道德修养与法律基础》课程中，不光具有可行性，还将为该门课程的教授提供一种更为生动形象、更易为受教育者所接受的教学模式。

（二）道德叙事能够帮助《思想道德修养与法律基础》课程摆脱枯燥

当前大学的道德教育，多流于形式化，学校不重视，老师也大多抱着应付了事态度，德育课堂形式主义泛滥，走过场成为了施教者和受教者的共同心态。如此下来，老师不用心教，讲课只是一个漫无目的的知识灌输过程；学生不用心学，学习课程知识也仅为应付考试，形成恶性循环，课程的开展就必将变得枯燥无味。所以，引入道德叙事这一生动鲜活的授课模式，通过选取富有感召力的、能激起学生强烈情感共鸣的道德故事，再适当运用课程情景设置等营造课堂气氛的手段，能将整个课堂的气氛从沉闷变为活跃、从枯燥变为生动，起到激发教师授课兴趣和学生参与积极性的良好效果。

（三）道德叙事是素质教育的必然要求

素质教育要求德育需面向全体学生，以学生为本，充分尊重学生的个性，提高学生的综合道德修养。因此，目前教条灌输式的德育方法仅能够为应付考试提供考生和材料，完全不能满足素质教育全面提高学生综合素质的要求。道德叙事的出现，正好填补了这一空白，它讲述的是一个个生动的道德故事，把激发学生的兴趣放在第一位，是完全以学生为主体的教学模式。道德叙事不强制要求学生从故事中总结出教师要求达到的道德传授目标，而是通过讲授善的美好和恶的丑陋来让学生自觉扬善弃恶，充分尊重了学生的自主选择权。道德叙事通过讲述一个个古今中外鲜活的道德故事，将道德标准暗含其中，即起到了将社会主义核心价值观传递给学生的作用，又增长了学生的知识水平和见识，还提高了学生感知世界和独立思考的能力。因此，将道德叙事应用到《思想道德修养与法律基础》课程中，是素质教育的必然要求。

三、道德叙事在《思想道德修养与法律基础》课程中的应用

作为解决当代大学生的价值取向、理想信念、社会责任感、团结协作和心理健康等问题的课程，《思想道德修养与法律基础》这一课程承担了十分重大的社会使命。因此，在教材编写过于注重理论编列、知识与生活存在差距的前提下，教育工作者应该努力让该门课程的教学不流于形式、课程内容不过于乏味、课堂气氛不陷于枯燥，师生互动频繁，学生所受的潜移默化多于知识性的灌输。

（一）道德故事的选取在引入了道德叙事这一鲜活的德育模式后，《思想道德修养与法律基础》的教学应针对学生的实际心理，选取有感染力的、能够引起大学生情感共鸣的故事，如前文提到的生命叙事等。该门课程的教学，最终目的应该是达到价值观上的共享和认同。因此，道德故事表达的价值观念，是要能够为大学生所认同的价值观念，若将违反大学生基本善恶观的价值观念强加给他们，则再优良的德育模式，也无法起到价值共鸣的作用。

（二）课堂气氛的营造

与其他课程相比，“思想道德修养和法律基础”课程更需要营造一个生动活泼的教学气氛，激发大学生的参与和互动，这是因为该门课程不是一个纯粹的知识体系，它不以培养大学生具有合理的知识结构为目标，而是将主流意识形态和社会主义核心价值观蕴含其中，培养他们具有正确的价值取向、健全的人生态度课堂气氛的营造，可以采取多种方式来进行。例如可以在课前就为该次课程设置一个前提，让学生们在该前提下对所要进行的道德叙事进行讨论，陶冶学生的情感，启迪学生的智慧，唤起他们主动学习的热情。教师还可以通过表现出高度的积极情绪，来调动和感染学生的情感，“教师的教学情感对学生有着直接的感染作用，它能引起学生愉快的肯定的情绪体验，而这种积极的情绪体验又是学生进行良好的学习的情绪背景，能使学生的情感与教师的情感在教学中发生共鸣”。此外，还可以通过设置情景模拟的方式来激发学生的兴趣。

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    一、德育叙事的兴起

    最近30年，我国德育研究者在德育方法革新方面的努力从未间断。但是德育方法依然未能成功摆脱“老办法不灵，硬办法不行，新办法不明”[1]的困境。同时，这也被研究者认为是导致德育低效的主要原因之一。“德育内容再正确，方法不对，也是无效的。”[2]德育的方法因为“强制主义”、“灌输性特征”、“脱离生活”、“成人化”、“孤立化”，忽视青少年的心理特征和主体性、单一化和僵化等而受到强烈的批判，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”。[3]

    在众多研究里，叙事(故事)作为一种方法在德育中没有受到足够的重视。自从叙事理论的引入，研究者开始重新关注叙事(故事)在德育中的运用。并形成了一些与叙事(故事)相关的方法或模式。在这里，把这些方法和模式都归入“德育叙事”范畴。

    (一)故事法的研究

    德育叙事方法，按照研究者的共识，是运用道德故事进行德育的一种方法。这种方法是“一种古老的道德教育方式”[4]。但是，这种方法以前不被称为“德育叙事法”，而是被称为“故事法”。研究者改用“德育叙事”，是最近几年才出现的。

    在小学思想品德课开设之初，上海市的毛蓓蕾老师就曾经在小学思想品德课上运用了故事法。

    对低年级学生进行说理教育，不能用空洞的说教，严厉的训斥，而是应该采用他们能够接受的生动、直观的方法，使他们形成一定的道德观念，毛老师就是这样做的。例如，在“集体的力量”这一课中，她选编了《大雁起飞》的故事，使孩子们从听取饶有兴味的故事中，懂得了个人不能离开集体的道理……[5]

    毛老师的故事法运用得比较成功。但是也有几点不足之处：首先，在思想品德课堂上使用，把故事作为思想品德教学内容的一部分，故事法作为一节思想品德课堂众多方法中的一种，并没有得到很好的凸显。其次，此方法被置于说理教育之下，不被看做是与说理教育平行的一种德育方法。所以故事法的很多功能并没有得到很好的发挥。还有，毛老师运用故事法还处于经验层面，没有相应的理论支持。

    毛老师运用故事法是一种非常值得称道的探索。但是，没有受到实践同行和理论研究者的重视。其中原因是多方面的，主要原因可能有两个：

    一是与德育没有受到足够的重视这种情况直接相关。由于追求升学率，与升学有关的文化课的地位被无限提高，一切与升学无关的课程的地位变得可有可无。由于人和道德的复杂性，思想品德教育最耗费时间和精力，且无法完全把握德育效果。所以，很多“片面追求升学率”的学校要提高“效率”，首先考虑的就是把德育变成德育知识课，要缩减甚至取消德育。

    二是与叙事相关理论不成熟有关。故事法处于经验阶段，国内相关的哲学、心理学理论留存着一片空白，也没有理论引进，使故事法缺乏相应的理论支持，经验无法上升到理论层次。再好的经验没有上升到理论层面，都容易被忽视。而研究者也因此无法构建可操作的指引性框架。所以故事法也没有得到德育实践者的充分肯定和推广。

    (二)德育叙事方法的复兴

    故事法的研究和实践运用一直处于经验状态，且零星分散的不受重视。直至后来得益于叙事研究在中国的引进和复兴，德育叙事方法也随之复兴起来。

    叙事研究的复兴，使人们开始重新认真地审视叙事在其他领域的运用问题。与此同时，国外研究者就把叙事理论运用到德育中。[6]从美国缅因州Colby College的Mark Tappan教授的主页上可以发现，他在上个世纪八十年代末已经写了好几篇相关文章。分别从心理学、解释学等角度来论述“德育的叙事方式”问题。而在我国，在21世纪初才开始谈及这个话题。

    笔者掌握的中文文献之中最早直接论及叙事与德育关系的文章是刘慧和朱小蔓的《生命叙事与道德教育资源的开发》[7]。此文区分了叙事与生命叙事，并且认为生命叙事是“叙事主体表达自己的生命故事。生命故事是在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求和自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。”并且认为，生命叙事具有自我性、日常生活性、生成性。生命叙事是德育的一种主要的存在方式，生命叙事是挖掘个体生命德育资源的重要方式。

    由此可见，“故事法”到“叙事法”的转变，与研究者赋予此方法更多人文色彩及叙事理论的发展给予“故事法”更多的理论支持有关。但是，也正是因为这个转变，使“叙事”本身更具工具理性色彩。

    丁锦宏在《道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向》一文中直接提出了“道德叙事”一词，并且给予了定义：“所谓‘道德叙事’，是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等)的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。”[8]在此后的中文学术期刊里，凡提及“道德叙事”、“德育叙事”或“道德教育的叙事方式”的，都认同这个概念。

    2003年12期的《思想·理论·教育》杂志开辟了“德育叙事”专栏，首次提出“德育叙事”，并在2003年第12期和2004年第1期连续两期刊出了一系列的几篇文章，包括沈之菲的《叙事心理治疗：一种后现代的心理咨询方法》，该文从叙事心理学的角度来论述叙事心理学对教育的启发：谨慎使用教育者的影响力、发现生命的意义比问题本身更重要；丁锦宏的《道德教育中的叙事方法探究》，该文分析了叙事方法产生教育作用的机理、道德叙事中故事选择和道德叙事过程中叙事者“视点”选择与叙事方式问题；梁其贵、高德胜的《语言、叙事与道德教育》，该文从 语言学的角度分析了叙事的德育作用；周勇的《论道德教育的叙事方式》，该文介绍了国外研究者把叙事应用到德育中的某些经验；刘慧、戢守玺的《生命叙事的道德教育价值》；孙燕的《德育叙事：关注德育事件的真实》。该杂志又在2004年第3期，发表了丁锦宏的《叙事德育方法探究：“灰姑娘”故事与品格教育》，该文是叙事在德育实践中应用的“实验报告”。时至2004年11月，郑航开始从课程的角度来探讨叙事作为教学素材、德育课程资源的相关问题，论述了叙事在德育中的功能、呈现原则和方式等主题。[9]

    (三)德育叙事的模式转变

    以上这些研究都把叙事定位为一种德育方法。但是，这明显是不够的。所以，有研究者试图把德育叙事模式化。刘慧以“德育的生命叙事模式”的名称，把生命叙事作为一种德育模式提出来。论者针对德育中的“木偶”现象、“填空”现象和“赶场”现象，提出了生命叙事模式。所谓生命叙事模式，是指“在生命德育论的指导下，以学生道德学习为主线，借助学生的生命叙事，在真实的情境中，讨论真实的道德问题，以提升学生道德能力、促进学生生命健康成长为目标的德育模式”[10]。至此，德育叙事作为一种德育模式，被正式提出来了。

    二、当前德育叙事研究存在的问题

    德育叙事的研究，目的是为了提高德育实效性。在研究中，研究者和实践者的智慧发挥得淋漓尽致。但是，并不是说这些研究就没有任何问题了。站在与这些研究者不同的角度，我们可以发现当前的德育叙事研究至少还存在以下三个问题。

    (一)当前德育叙事研究加重了“非理性殖民化”

    非理性殖民化，是指理性对非理性的强势入侵和控制。

    当下是一个注重非理性的时代。德育研究也不例外。从原来的忽视学生非理性世界，到现在尊重学生非理性世界，这是一个显著的进步。但是，如何面对学生的非理性世界呢?德育叙事研究者试图在德育方法的研究中努力处理好这个难题。

    德育叙事的研究和运用是一个理性的过程，这个过程不仅仅包括了德育方法本身，还包括了运用方法的原则。研究者试图创造性地运用德育叙事以促进学生非理性因素的发展。

    “生命叙事是指叙事主体表达自己的生命故事。生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生命的经验、体验和追求的故事，包括叙事主体自己的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。它具有个体性、日常生活性和生成性等特点。”“生命叙事模式的目标是提升学生的道德能力，促进学生生命的健康成长。所谓道德能力是道德潜能的现实化，包括道德学习能力与道德实践能力。道德学习能力与道德实践能力离不开道德感受力、道德想象力、道德理性、道德情感、道德智慧等，提升学生道德能力就是要落实在这些方面。”同时，“感动性”是此模式的主要特性之一。[11]可见。研究者已经不是简单地尊重学生的非理性了，还要“干涉、改变和提升”。这显示了研究者试图以理性对学生非理性世界进行强势的入侵和控制。这是非理性殖民化的典型表现。

    德育中，非理性殖民化的实质是把学生的非理性看做是一个可完全控制和操纵的“物”，并尝试用理性的办法去培养学生的非理性。研究者越是努力“创造性地运用德育方法”去应对学生的非理性世界，越显示理性对非理性入侵的不断加强。研究者的这种思路是不恰当的，这必然会对人的物化现状推波助澜。

    哲学家们批判现代生活“在科学化的形式下，人更多地表现为理性的主体和逻辑的化身，人的情感、意志、愿望等等经过理性与逻辑的过滤，已被一一净化了，而人自身在某种意义上则成为一架科学的机器……科学的公式化代替了诗意的光辉，机械的操作压倒了生命的涌动。”[12]德育研究者如果迷信科学，努力让德育更加彻底地控制个体的情感和情感体验，这将使“过滤”变成“控制”，不仅无助于解决生命存在的问题，反而加重了非理性殖民化。

    德育方法是要干涉学生非理性，还是与学生非理性保持距离，是一个非常重要的问题。在理性与非理性之间，德育叙事应该如何寻找自己的位置，这是问题的关键。

    (二)当前德育叙事研究与学生道德需要脱节

    德育价值从社会价值转向个体价值的同时，满足学生道德需要成了德育基本出发点之一，这是时代的需要和呼唤。

    道德需要是心理学和哲学的交叉概念。“需要是有机体内部的一种不平衡状态，它反映某种客观的要求和必要性，并成为个人活动的积极性的源泉。”“它反映有机体、内部环境或外部生活条件的稳定的要求。”[13]根据马斯洛的需要理论，需要一旦产生，个体的行为就随着需要的强弱而在不同程度上受到需要的制约。当需要长时间得不到满足，就会出现“被某种需要主宰”的局面。这时候，“人关于未来的人生观也有变化的趋势”。[14]

    道德需要是在人的安全和自由需要的驱动下的执行和维护一定行为准则的需要。①“它是主体物质需要和精神需要的社会表现形式，表现为主体在实现物质和精神的价值对象过程中对有利于人类和自身生存发展的社会关系的追求、占有，以及在社会关系中获得肯定、完善和超越的意向。”[15]从族类的角度来说，实践引发了人类的道德需要。[16]从个体的角度来说，道德需要的引发，除了实践之外，还存在文化、社会、个体在不同阶段(例如柯尔伯格的三水平六阶段)对他律、自律的认识等等因素的影响。由于文化、社会等因素的影响过于复杂，无法在短暂的德育过程中兼顾，所以，本文只谈由实践引发的道德需要问题。也就是说，本文所提及的道德需要，都是在道德教育之前，已经由学生的实践生活引发出来了的。

    今天教育界在提倡回归生活，就是要关怀学生的生存状态。但是，在已有的德育叙事研究里，却没有做到这一点。例如德育生命叙事模式，尽管它要求“在生命叙事模式中，德育的主题设计、德育过程的展开，都紧紧围绕着学生的生命故事。而生命故事本身蕴含着非常丰富的内容，它包含着学生遇到过或者可能遇到的生活问题、社会问题或生命问题等，及各种可能的答案”[17]。但是，这些要求同时也意味着所谓的“生命故事”、“问题”都 是教育者自己设计的，都是“可能”的，学生生活中切实的道德需要没有成为考虑对象。

    “德育的生命叙事模式”里，教育者对学生道德需要的关怀还停留在肤浅的层次，教育者只关心学生可能需要什么，而不关心学生现在到底需要什么，为什么会需要——包括学生产生需要的源头和学生对需要对象的理解。而学生自己对自己的需要也是模糊的，他们不知道自己为什么会需要——同样包括了产生需要的源头和对需要对象的理解。在这种情况下，教育者对受教育者真正的需要及其满足是带有明显的盲目性的，对学生道德修养而言，更像一种敷衍，根本无法引导学生的道德需要。

    (三)当前德育叙事研究忽视了学生的道德问题②

    德育叙事，很多时候解决了学生的道德认知的问题，但是，这种道德认知的问题往往是教育者设计的。例如“灰姑娘”的教学研究案例[18]，这种认知的要求是教师设定的。如果在道德教育过程开展之前，我们就已经预设了学生应该知道什么、应该获得什么，那么很容易忽视“学生想知道什么、想获得什么”，也就会导致德育叙事目的功利化和德育叙事“人性缺失”、“无人”现象[19]，最终走向越俎代庖而又遭遇学生不能理解或者抗拒的局面。这是德育经常忘掉的，因为德育本身具有强烈的社会控制色彩。

    相比之下，以学生的道德问题为中心，以帮助学生解决道德疑惑为目的展开德育，有三个方面的优势：

    首先，学生的道德需要经常通过道德问题表达出来。通过抓住学生的道德问题，教育者就能准确抓住学生的道德需要。这也是对学生人性的尊重，并且以学生的人性为德育核心的关键。不把学生真正的道德问题作为考虑对象，德育过程就难以真正做到尊重学生。

    其次，人的思维总是有问题指向的。没有了问题，人就没有了思维；在思维“指导”下的行动是以解决问题为目的，没有问题，人的行动就失去了方向和力度。德育过程没有“问题”就没有了直接动力。教师预设的“问题”遭遇“假问题”的尴尬，使德育过程陷入“无问题”状态的可能性非常大。而围绕学生的思维兴奋点，促进学生道德认知和道德情感的发展的关键是抓住学生的道德困惑或者道德疑问，帮助学生解决之。当教育者直接抓住学生的道德困惑或者道德疑问，就能避免“假问题”“无问题”，使德育过程获得强大的动力。

    再次，能在学校德育条件的限制之内最大限度关注学生生活。已有的德育叙事研究，尽管冠以“生命”、“生活”等等名词，但是，事实上，他们关心的仅仅是预设的德育目标该如何实现，并没有真正关心学生的生活。他们更没有解决短暂的学校德育与儿童生活之间的关系问题。作为短暂的学校德育没有能力、时间和精力去关注学生纷繁复杂的生活，更无力干预学生的社会生活和家庭生活。学校德育作为理性活动，与学生生活的交叉点是学生生活中的道德问题。而学校德育对学生生活能有效关注和提供帮助的，也就仅仅是学生生活中的道德问题而已。

    注释：

篇12

教育叙事有着多重价值，已成为教育研究领域的新宠，受到人们的高度关注。从德育方面来看，教育叙事中无论是事件自身还是事件叙述都含有道德的成分，也都体现出了相应的道德行为，事件和叙述两者本身的交互关系，使得它们紧密地交织在一起。

一、教育叙事中的事德

事德即做事的道德，是对事件中展现的道德的简称，具体到教育叙事而言就是所叙事件中的道德。教育叙事主体在讲述教育生活事件的过程中，不但会讲述相应的事件，而且还会再现人们在事件中的道德行为。

虽然教育叙事都含有事德，但由于所叙述事件的差异，不同的教育叙事会呈现出不同的事德“景观”。这些事德，既有性质上的差异，也有数量上的差异。从性质上来看，有些教育叙事反映的是此种做事的道德，而有些则反映的是彼种做事的道德；从数量上来看，有些教育叙事只反映了一种做事的道德，而有些则会根据事件本身的变化及事件的复杂程度，呈现出多重的事德。在下面这篇教育叙事中，老师公开承认错误、学生因体谅父亲而用撒谎的方式来掩盖自己的行为，实际上就表明了他们各自的事德。

可爱的红苹果[1]

“老师，强强又忘带作业本了。”一大早，小组长来向我报告。

我顿时火了：太不像话了，这已经是两周以来的第四次了，一定要问个清楚。

“强强，到底是怎么回事？”我大声问道。

学生们在底下小声议论开了：“肯定是说谎！”“多半是没完成作业吧。”“有办法，搜一搜就知道了！”

强强低着头，涨红了脸，却不做声。

平心而论，强强不是一个调皮的孩子，反倒有点儿内向。我决定给他一次认错的机会，于是示意大家安静下来，用平静的语气对他说：“老师相信你！你再找一找，如果真的忘了，下午再拿来。”强强有些为难地打开书包，开始翻找。我很清楚地看见夹在一叠书中间的那本蓝皮的家庭作业本。他如果这时拿出来，即使真的没完成，只要认个错，我就会原谅他。但他迟疑了片刻，终于抬头胆怯地看了我一眼，摇了摇头。

我终于按捺不住了，不做家庭作业，还敢撒谎，完全不把我这个班主任放在眼里。我一把夺过他的书包，将那本蓝皮作业本抽了出来，翻开一看，果然是一片空白。我将本子摔在他面前：“你说，这是什么？跟老师玩心眼儿，你还嫩点！”

强强傻了，脸也更红了，学生们都用鄙夷的目光看着他。我心里闪过一丝得意，觉得抓住了一个杀一儆百的好机会。“坐下好好想想，想好了再来找我承认错误。”我最后丢下一句话。

整个上午，强强都坐在位子上没有抬头。我心想：看来他知道错了，他是该好好反省一下。

出乎意料的是，下午上课前，强强爸爸拉着哭泣的强强来找我。我从这位朴实的农民口中得知，半个月前，强强的妈妈突然患病住院，当时正赶上秋收季节，强强家的果园要尽快采摘。看到爸爸一个人忙里忙外，懂事的强强放学后就去帮忙，每天都干到很晚，作业自然顾不上写。他不想让老师和同学们知道这个情况，就想先撒个谎，随后再把作业补上，没想到被我逮着了。同学们的鄙视让他很难堪，他跟爸爸说不想上学了。

强强爸爸眼里含着泪，一边斥责强强一边向我道歉，临走时执意留下一兜新采摘的苹果。

没想到，我戳穿了一个谎言，却伤害了一个学生的自尊。多好的孩子啊，我为什么不先问个清楚呢？

下午的班会课上，我提着那一兜苹果走进教室，充满深情和歉意地向同学们讲述了强强的事。同学们对强强充满了敬佩，纷纷表示愿意帮助强强。

我把苹果分给大家，对他们说：“这些是强强采摘的苹果，里面包含了一个小男子汉对家庭的责任和对亲人的体贴，希望每个人都能珍惜它！”教室里顿时爆发出热烈的掌声。望着强强因激动而涨红的脸，我暗暗地想，要不是强强爸爸来学校，我怎么会意识到自己对一个学生的伤害呢？庆幸之余，我深切地感受到，要了解孩子，必须深入到孩子生活的环境中去。

我决定尽快对全班学生做一次家访，就在这花果飘香的季节。

教育叙事，一方面可以将行为主体做事的事德展现出来，另一方面，叙事过程中对事件的再现可以强化、升华事德，使相应的道德行为更加稳定。

二、教育叙事中的叙德

如前所述，叙述是教育叙事两个基本支点之一，它同样包含道德的成分，即叙德。

叙述是教育叙事主体对其经历、感悟的描述，既有客观性的一面，又有主观性的一面。从客观性方面来看，它是叙述主体为使他人和自己获得某种真实感，在叙述的过程中有意或无意地保留某些内容的真实性；从主观性方面来看，是叙述主体在进行相关内容的叙述时，出于某些方面的原因对某些细节，甚至对主要情节进行“必要”的“篡改”。因此，叙德的内容也得以凸显，即如何处理叙述过程中客观性与主观性的关系。在某种意义上，叙述活动应该遵循客观性，以事件的本真示人，这是叙德的基本点，也是要考虑的第一个方面。由于种种原因，完全的客观性似乎根本无法达到，除行为主体有意地对事件进行“篡改”外，还有一些人们根本无法克服的原因。哲学解释学的“前见”、科学哲学的“理论渗透”都对此种情形做出了很好的解释。由此看来，叙述不可能纯粹客观，那么，叙述主体又该怎样进行主观叙述呢？这就是叙德要考虑的第二个方面。尽管叙述的主观性无法完全避免，但由于这是对事件本身的叙述，还应尽可能地遵循事件的客观性，从而对其中主观化的成分进行某些必要的限制。在下面这篇教育叙事中，仲老师的叙述充分反映了这种要求。从一定意义上来说，仲老师的具体做法也许是失败的，就连他自己也感到“沮丧极了”，但他并没有刻意地文过饰非，他不但对这件事情进行了深刻的反思，而且还尽可能地按照其本真的状态叙述了出来。

篇13

一、高校德育面临的困境

1.教育理念上“重智轻德”。受社会大气候的影响，大部分高校存在着智育至上的功利化倾向，强调德育为智育服务，削弱了德育自身的系统性，德育在高校工作体系中处于现实上的弱势地位。

2.德育目标上强调社会本位，轻视人的个体价值，缺乏对学生的人文关怀，导致德育中重知识传授轻行为实践培养，知行脱节。

3.德育模式严重滞后，表现在德育内容以“高、大、远”为特征，高高在上，无法触及学生心灵及他们的所思所想。德育方法和手段陈旧，偏重于理论灌输和空洞说教，导致学生形成对德育要求的内心抗拒和意义障碍。

4.德育过程功利化倾向明显，德育经常是做给人看的，德育活动有时追求场面的宏大以达到更好的宣传效果，重在形式而忽视育人功效。

5.高校基层德育工作队伍流动频繁，地位不高，管理素质和思想水平参差不齐。高校德育要提高实效，需要工作理念的创新和方法的改革。高校德育的叙事转向是随着教育领域叙事研究的兴起于近几年出现的一种新趋势。在德育中叙事不仅是一种道德教育方式，更是一种新型德育理念的体现。叙事转向为高校德育走出困境提供了一个新的视角。

二、高校德育叙事转向的意义

“叙事”与“故事”密不可分。叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己，另一方面，故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造每一个人，从而充分展现故事在个体社会化中的强大力量。叙事方式引入德育活动由来已久，我国古代的孔子、西方古希腊的苏格拉底所进行的教育活动就是叙事方式的最初运用，孟母用“断机杼”让孟子明白学习的道理。20世纪以来，西方国家道德教育在经历了价值澄清模式和认知推理模式后，重新在80年代后期的品格教育运动中尝试运用“道德叙事”的德育方法，足以证明德育叙事的理论意义和实践价值。

1.叙事转向使高校德育回归生活，尊重教育对象的主体地位。传统的高校德育存在与学生生活世界严重疏离的现象，表现为德育从纯粹理性和抽象的价值观出发，强调学生个体对理性逻辑和抽象原则的遵从，漠视学生自身的生活经验和价值需求，把学生当作被动的德育知识接受器，是一种物性化的德育。高校德育实现叙事转向后的实质是一种“生命叙事”，追求将“人的完整生命纳入道德教育的视野”，是“叙事主体对自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求和自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟”。这使得高校德育的内容真正做到以学生为中心，去关注学生的生活世界，去感知学生在学习、生活中经受的道德思考和冲突。叙事取向的德育为学生提供了一个自我组织道德经验与道德过程的机会，学生在一个贴近自身成长实际的参照系里不断地自我建构合理的道德理想，把握道德成长的方向。事实证明，耶鲁大学的哈维女士把学生们的成长故事引入课堂后取得了成功。

2.叙事转向使高校德育过程注重情感体验，有利于德育主体知行统一的达成。树立崇高的道德理想、培养高尚的道德情操、塑造完美的道德人格固然重要，但如果德育一味停留在空洞说教或追求概念的完整性、原则的科学性上，德育的有效性势必会大打折扣。道德知识不是“可编码化”的科学知识，而是一种需要意会、体悟的“非科学的知识”或“默会性的知识”，这类知识光靠理性的思考和逻辑推理方式来学习是行不通的。道德具有情感性，它在转化成人的德性、美德时必须要有情感上的认同和接纳。所谓“行道而得之于心谓之德”，情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在知向行的转化中也起着巨大的推动作用。难怪亚里士多德的美德论中，强调“美德”不仅是“知之”，更应该是“乐之”和“好之”。

3.叙事转向有利于营造丰富多元的高校德育文化。通过德育叙事，受教育者所获得的不仅是故事本身以及故事所传递的价值观念，还有叙事过程中故事中蕴含的文化元素。高校德育的叙事转向为进一步开发德育资源，生成丰富的德育内容创造了条件。故事往往扎根于一定的文化、历史和传统中，故事中主人公的思想、处理事件的方式方法无不传递着特定的文化价值观。德育是高校教育的重要组成部分，高校德育由于所承担的神圣育人职责而使其具有内容的丰富性。除了课堂中德育内容的传授，高校德育还包括由各级行政管理机构组织的多样化的德育活动，进入了叙事转向后的德育掌握了新的德育手段后对提供丰富的、鲜活的、情境化的德育故事提出了更广的范围和更高的要求，这将促成更宝贵的德育文化的生成。

三、叙事转向的高校德育策略：让道德故事走进高校德育课堂

当代美国著名教育专家、职业政治家威廉・贝内特（WilliamJ.Bennett）花费多年时间，主持编写了一部穿插着多元文化传统中的美德故事和美德箴言的书――《美德书》，并创下了高达200万册的销售记录，这说明美德故事在民间的受欢迎程度。以往对“故事法”、“德育叙事”的研究更多的是针对儿童的道德教育。作为受教育者的大学生，道德故事对他们同样具有强烈的吸引力和感染力，所不同的是道德故事的内容以及道德故事所传达的价值观念。因此高校德育需重新构建不同于儿童道德教育中的道德故事体系。

1.道德故事的收集与积累。道德故事来源于社会生活。任何故事都是人类经验的凝聚和积淀。收集与积累的道德故事应具有情节的完整性。一般来说，每个道德故事至少应包括以下要素：某个或某些特定的人物角色（如主人公）；这些人物在特定时间和空间进行的行为或发生的事件；这些行为或事件所体现的人物的观点、信仰和意图；这些行为和事件在逻辑上、时空上的序列关系。对教育对象来说，个别的、具体的、形象的、情境的以及直接体验永远要先于并优于间接的、抽象的和一般的体验。因此收集和积累的道德故事除了注重情节的完整性外还必须注重故事表述的戏剧性，即不能忽视故事中的细节和非结构化的故事情节。所有关于故事的表述在围绕所要表达的人类精神的基础上呈现具体的人和人际间的场景。

2.道德故事的叙述与阐释。道德故事的叙述可以有三种不同的表现形式：口述、文本和影像。传统的道德故事一般以文本的方式得以流传（不排除文本基础上的口述），传统文本的表现形式又可以分为寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故等。进入高校德育课堂的道德故事文本除了以上内容外还可以是名人传记、企业家创业史奋斗史、优秀学生事迹报告、学生身边的生活故事等。影像是在技术发展后出现的电子化材料，可以是一段录像、DV、视频、或电脑动画等。道德故事的阐释要求故事的组织者（教育者）或主人公明确故事所涉及的道德维度，要求有深遂的道德洞察力和高超的口头语言阐释能力。

篇14

关键词：生活德育课程；原型；遭遇；个体道德知识；个体道德叙事

中图分类号：G641　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05

针对学校道德教育“唯知识化”、“泛政治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。

一、生活德育及其课程原型

(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育

生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育因而成为德育的基本样态。“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”

生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”

这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛政治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”

(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形

德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。

原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。

由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。

二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性

知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。

教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。

在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。

个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customary morality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflective morality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。

个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对独立性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。

个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德图式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。

三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的解放

个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙事成为一种个体将各种经验组织成为具有现实教育意义的事件的基本方式。个体道德知识通过个体道德叙事而获得解放，并促进个体道德的成长。

(一)个体道德叙事

1、道德叙事的基本类型

“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。

集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。

2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制

虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：

首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙事成为社会主导价值“输送带”的隐喻。道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。

其次，在道德教育政治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试图采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的政治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。

最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。

总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。

3、个体道德叙事的教育品格

个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。

第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。

个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。

第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。

第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。

(二)个体道德知识的解放

从知识论视角对生活德育课程原型的探索，其目的不仅在于寻求个体道德成长的有效方式，而且试图解放客观性道德知识对个体(主观性)道德知识的压迫。客观性道德知识以集体叙事伦理为表征，在德育实践中，因其强烈的意识形态色彩和寻求统一的政治性德育要求，一直以来成为道德教育的主体内容，极大地挤压了个体道德知识的生存空间。在后现代知识观与生活德育理论的关照下，作为一种知识形态，个体道德知识得到了应有的尊重。