德育教学叙事精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇德育教学叙事，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、重价值引导的叙事内容

道德叙事曾是世界上伟大的道德教育家们最常用的方法之一。在中国，孟母用“断机杼”让孟子深悟学习的道理；颜之推、曾国潘等用亲身经历写成家训、家书来教育子孙后代；乡邻用蛟龙、猛虎的险毒劝喻暴虐周处浪子回头、建功立业……在西方，人们常用《圣经》中的故事传播教义、阐发做人的道理。到了近代社会，随着知识观的转变，道德叙事逐渐为道德灌输与道德说教所代替。道德叙述所要传达的诚实、勇敢、智慧等价值观念完全异化成了“亚洲山脉”一样的“事实知识”，讲蕴含道德价值的故事成了让学生记忆有关“道德的知识”。同时，故事的叙述只不过是促进学生更好地记忆的一种“快乐记忆法”而已。这种观念实际上是对“美德即知识”的误读，也是对道德叙事法的误用。

20世纪六七十年代，西方主导德育流派价值澄清与道德认识发展理论试图跳出“道德灌输”的漩涡，去除道德叙事中过多的说教内容。因此，不做任何价值引导的“两难故事”成了首选。这类故事的突出特征是故事里的主人公没有“谁对”“谁错”之分，故事内容本身没有任何价值引导的倾向，只是一个道德两难场景的展示。“价值无涉”的故事内容，给学生提供了更多价值选择的空间，有利于学生道德推理能力的发展。但是，故事内容上的“价值无涉”，加之教师在学生自我选择过程中的中立立场，必然导致学生在价值选择上的“肆意胡为”。甚至会产生一种极端错误的观念，即“从客观上讲，任何事情没有对错之分；‘道德’意味着‘对我来说对的事情才是对的’”。[3]因此，这种基于道德相对主义的“价值无涉”很快受到人们的批判而衰弱。

如今，伴随着主张传授核心道德价值观的品格教育的兴起，承载着民族文化传统和伦理价值观念的道德故事再次成为西方社会追捧的对象：威廉•H・麦加菲的《麦加菲美德读本》几乎成了美国小学教育的脊柱，至今已售出1.2亿本，被誉为“人类出版史第三大畅销书”；另一本同类书，威廉•贝内特的《美德书》，也在美国创下了200万册的销量。而被誉为“故事的摇篮”的中国，此时却正在把自己的“珍宝”随手丢弃：有人基于所谓的“现代观念”，怀疑诸如“孔融让梨”“愚公移山”等历史典故的道德价值，甚至将孔融让梨等同于道德虚伪，将愚公移山的精神阐释为固执、愚笨；更可怕的是大众传媒上的“故事新说”“英雄、伟人揭秘”，只考虑故事内容的神秘性与娱乐性，根本没有将其负面道德影响考虑在内，更谈不上对青少年道德价值观念的引导。

最近，笔者一直在思考，如果《喜》讲的不是善良的小羊战胜邪恶的大灰狼，而是狡猾的狼吃掉了善良的羊，或者小羊面对大灰狼也慢慢地变得邪恶，那会对这一代儿童产生什么样的影响？一边庆幸《喜》的制作者心存良善，一边又为当今媒体对许多故事的“新说”而担忧。我们无法控制大众传媒，但我们可以控制我们的课堂。学生在校外接受的故事内容是随意的，而在德育课堂上，我们的教师却可以为他们“精心挑选”道德故事，作为“善”的最后守护者。我们的德育课教师在道德故事的选择上必须严把“黑白之门”，为学生选择“善良的种子”，此乃天责。当然，重视故事内容的价值引导只是故事选择的大方向，而在具体的故事选择上，我们的教师拥有广阔的个人空间。

二、抓形象感染的叙事过程

儿童的道德学习实质上是一种感性模仿。聆听道德故事，儿童的头脑中就储存了很多被社会判定为好坏或者对错的形象化例子，通过这些形象化例子，儿童能够从中逐渐形成道德判断。正如儿童心理学家布鲁诺•贝特尔里姆所说：“儿童的选择很少是基于正确与错误，而是根据‘谁使他同情，谁让他厌恶’的情绪，对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人（be good）’而是‘我想成为谁’”。[4]由此可见，故事对儿童道德发展所起的作用并不在于其寓含的“大道理”，而在于故事提供给儿童许多可以联想的“道德形象”。这些生动的“道德形象”可以明确地告诉儿童：好是什么样的，坏是什么样的。相对于“言之无物”的道德说教，儿童更容易接受这些可以联想到的形象。因此，道德叙事的关键在于如何使这些“道德形象”更生动、有趣，更容易感染学生，使学生很快地“进入”和“理解”故事的情感场。在这一过程中，作为“叙事者”的教师必须发挥其至关重要的作用。

首先，作为“叙事者”的教师自我角色的融入。由于小学德育教材已有很多精挑细选的图画和文字故事，因而，我们的教师很容易受到教材的限制而把自己置身于故事之外，故事的讲述只是简单的“看图说话”“课文朗读”。“叙事者”置身于故事之外，讲述一些似乎与己无关的事情，再生动的故事也会因此而失去“味道”。教材只是一个大纲版的“剧本”，它唯一确定的只有故事的“主题”，即通过这堂课要让学生学到的习惯、品德及价值观念，而编者提供的图画、文字故事只是为了教师更好地向学生传递这些。那么，我们的教师就不能仅仅成为教材的“朗读者”“传达者”，而应让自己成为这个“剧本”的“总导演”“总策划”，在自我角色上积极融入“故事”之中。我们决定不了故事内容，但可以决定让故事的主人公在什么样的氛围下出现。恰当的氛围可以让学生更容易进入故事设定的情景中，更容易把自己与故事里的人物联系起来，在故事中寻找到自己所要模仿的榜样或禁忌。在氛围的营造上，教师还可以借助电子媒介，如播放一段与主题相关的音乐、图片、影视等。我们决定不了故事主题，但可以在适当的地方加入“小插曲”，即教材之外的故事。这些随机插入的“小插曲”不能直接“拿来”，必须经过教师的重新理解和把握。一位美国六年级的教师在谈及讲故事时强调：“我没有对他们读这篇文章……我根据记忆中的大意重新组织了一下，我发现他们愿意以这种方式听故事。”[5]如此插入，是对一次课“道德形象”的锦上添花。同时，我们还可以让故事的讲述形式“各式各样”，比如让学生扮演故事里的角色、师生互换身份等。只有“叙事者”真正投入到讲故事这件事里，成为叙事的主导，才有可能带动“接受者”耳、眼、心的投入。

其次，作为“叙事者”的教师自我情感的融入。教师自我角色的融入只是让故事中的“道德形象”立起来，要想真正要进入学生的心灵，这些形象必须是“活生生的、带感情的”，其关键在于作为“叙事者”的教师自我情感的融入。只有教师情感的融入才能带动学生情感的投入，冷冰冰的故事讲述不会产生心灵的共鸣。故事是死的，它里面的主人公只是一个个不会发声的“娃娃”，他们（它们）需要作为“叙事者”的教师用自己真切的生命体验和人生经历去理解和把握，体会“他们（它们）”的喜怒哀乐，然后带着激动、悲愤、崇拜或鄙夷的情绪去讲述发生在他们（它们）身上的事，让那些有关崇高与渺小、善良与奸邪的道理通过他们（它们）“演出来”。带着情感的故事讲述，使学生慢慢地置身于故事的情节中，他们幼小的心灵就会因弱者的不幸而悲悯，因强者的暴虐而愤慨，因善良的胜利而欢呼，因邪恶受到惩罚而喜悦……一切自然的道德感就这样被激发起来了。记得《喜》的每一集都有这样的情境设置：小羊被大灰狼捉住，“羊落狼口”了。这一下子就把孩子们的情绪调动起来了。这时，很难有办法能把小孩从电视机旁弄走，这就是情绪带动。如果我们的教师在讲故事时，做到这一点，何愁达不到德育效果呢！

三、弱道德教育的叙事目的

道德叙事的最终目的是对学生进行道德教育，但需指出的是，这一目的的达成是在道德叙事的过程中通过叙事本身引导学生融入故事情景，去感受、体悟与理解“道德形象”从而潜移默化地实现。但在教学实践中，我们的教师往往带着强烈的道德教育目的，讲故事时一定要对学生进行一番所谓“大道理”的教育。最常见的是，故事讲述完后必定告知学生“什么是对的”“什么是错的”，或要学生归纳出所谓的“中心思想”“深刻寓意”等。此刻，对于正沉浸在故事情景中的学生来说，犹如警报突然响起，一切美好的想象突然被打破，又不得不面对教师的“问题”。原来，一切的讲述都是为了等待这一刻的到来。如此一来，学生就会对讲故事采取一种心理上的“预防措施”，即在故事讲述过程中去关注它在讲什么道理，有什么寓意。为了应付故事讲述完之后的“问题”，学生的注意力完全放在了寻找“答案”上，而对于故事本身的“喜怒哀乐”却没有关注。“为讲道理而讲故事”，故事里生动的“道德形象”由于过于强烈的道德教育目的而失去了那层包裹着它们的“糖衣”，道德叙事再次沦为道德灌输与道德说教。如此一来，学生如何感受得到故事所带给他们的快乐，如何感受到“道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，张扬善念，泯灭恶念，是追寻人生的幸福”？[6]

需要指出的是，道德叙事的德育功效发挥并不主要依靠“叙事者”在叙事过程中或之后的“告知”，而在于叙事过程中“叙事者”的叙事。如果故事本身讲述得好，引导学生进入了故事的“世界”，根本没有必要再画蛇添足地“道理告知”。因此，我们的教师完全可以“为讲故事而讲故事”，为让孩子开心而讲故事。不要让一个小小的故事讲述承担那么多“责任”，不要让孩子们的满心期待再次落空。走下讲台，在孩子们耳边娓娓道来，与孩子们一起沉浸在故事的“世界”里，那颗善良的种子就在那不知不觉中落入了孩子们的心田。仔细想来，《喜》之所以深受孩子们喜爱，并不像我们成年人“幻想”的那样，这部动画片传达了什么“邪恶战胜不了正义”这类的道德观念。这些是孩子们看不见，也想不到的。他们看见的、想到的是诡计多端的大灰狼是多么地令人厌恶，聪明可爱的小羊――会偷懒、会犯错、会不懂事，但最后都能“机缘巧合”地战胜灰太狼――是那么像自己。这就是高明的“讲述”，没有讲所谓“对与错”“正义与邪恶”的道理，没有宣扬要对孩子们进行什么样的道德教育，一切都是那么自然而然。孩子们看得开心，听得愉快，而那道德余音却久久响彻在孩子们的脑海。这就是道德叙事的最高境界：所有的教育都暗含在叙事之中，看不到任何雕琢的痕迹，似有“清水出芙蓉”之感，又恰恰有“天然去雕饰”之结果。[7]一切好像与道德教育无关，却收获到了意想不到的德育效果，这不正是我们想要的吗？

爱因斯坦曾说，当把学校知识忘记完的时候，剩下来的就是真正的教育。当有一天，学生已经不记得故事的内容，却在不知不觉中实践了其中的道理，这才是真正的道德叙事。给学生讲一些有关道德的故事，给他们留下一些关于善良、诚实、正义的美好回忆吧！不要让孩子们在长大之后回忆童年时，除了那个“羊与狼的故事”之外什么也没有！

参考文献：

[1]孙燕.德育叙事：关注德育事件的真实[J].思想•理论•教育，2004（1）.

[2]洪明，龙宝新.道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）.

[3][5][美]托马斯•里克纳著.刘冰等译.美式课堂：品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001：217，75.

[4]Kilpatrick,W.Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong：Moral Literacy and the Case for Character Education [M]. New York：Simon& Schuster, 1992：167.

[6]鲁洁.再议德育之享用功能[J].教育研究，1995（6）.

篇2

一、叙事学于道德发展的运用

教师若想在道德课堂上运用叙事学，不妨从第一堂课便开始讲故事，讲自己的和他人的故事，继而在故事中间不断地抛出一些道德两难之问题，让学生思考、发言，从而延伸出该主题道德课的重要议题。犹如我国古代孔子之教授学生道理、希腊雅典学院的先人们学习知识一样，叙事是在对话中“讲出来”的，人们通过对话交流、互相辩论、互相交换来获得彼此的经验，就如思想的火花碰撞后呈现的绚烂，从而汲取缤纷的知识。反观现在的中小学教学课堂，无论是教师还是学生，似乎都少了点“你一言我一句”的言论自由，学生丧失了很多大胆“开口说”的机会。少了沟通交流，人与人之间自然就少了一份亲近。叙述故事总是能在同侪之间引起共鸣，触动彼此真实的内心。在故事中，你不是你，我也不是我，大家成了“我们”，彼此交心、彼此尊重。大家通过分享一个故事来思考其背后的意涵，理解生活与文化。Tappan和Brown（1989）的文章指出，叙事与道德经验有着密切联系，叙事学可以运用于道德发展和道德教育。他们认为，我们用“道德经验”来获得个体对情境、矛盾或两难所作的道德判断和道德行为的生活经验，最初通过讲故事来对作出的道德判断赋予意义。因此，叙事便成为理解道德经验和道德发展的重要方法。人们通过叙事来表达事无巨细的生活经验并赋予它们意义。如果叙事的功能之一是把认知、情绪和行为融合在一起，那么通过这种表达来寓意人们的经验便为认知、情感和道德经验的相互联系提供了更具价值的平台。通过叙事这种方式可以呈现个人的道德选择与道德价值观。综上所述，笔者认为，我们可以站在叙事的角度来了解人的道德经验，通过学习进而反思经验的意义，从而形成个人的道德观念；通过讲述或者聆听来联结认知、情意和培养道德发展。认知主义代表郭尔保（LawrenceKohlberg）认为，人的道德发展分为几个阶段，如，前成规层次、成规层次、后成规层次（RogerStraughan著，李奉儒译，1994）。而Tappan和Brown则认为，道德发展不同于传统理论意义上的发展，道德发展的过程是叙事的过程（Tappan&Brown，1989）。人们通过成为自己道德故事的“作者”以及在他们生活中有关道德经历的这些故事里学习到的内容来提高他们的道德发展。在叙事的过程中，个人将其想法、感受和对道德故事的判断呈现出来，以及假设对一个人道德行为的责任感，代入到处境中的道德角色。个人一般的意义和特殊的价值观念都在“写作”的动态叙事过程中呈现。总而言之，当一个人被邀请或鼓励去叙述一个有关其现实生活中的道德经历的故事时，叙事与道德发展的联结关系就产生了。因为叙述的时候会带有主观色彩，反映的是叙述者的想法、感受和行为，叙述的过程同时又是道德发展的过程。

二、叙事与道德教育

在道德教育中使用叙事的方法为学生提供了述说自我道德故事的机会，使他们通过自我“创作”的过程感受和获得自我认识的机会，讲故事的过程反映了他们的道德观点，使他们增加了对道德事件的认同感（Tappan&Brown，1989）。故事中所重述的事件是从故事的整体中取得意义。然而，故事的整体又是由其各个部分来搭建。你无法解释故事，只能诠释故事（JeromeBruner著，宋文里译，2001），即在故事的讲述中表达个人理解的观点。叙事在道德教育课堂中不是传统的说教或者规定特别内容框架的道德教育，它鼓励的是每个人成为自己故事的作者，说出自己的亲身体验与体会。它强调的是自我的述说、自我反思和对自我责任的承担。让学生成为他们个人道德故事的作者有很多种形式，如漫画、传记、音乐剧、故事等，台湾某“国小”就运用品德教育部落格为教学平台，教师准备、提供相关教学资源，帮助学生利用音频、视频、文字以及图片来记录自己的学习历程，卓有成效。在叙事探究的教学过程中，教学被视作一种道德行为，从对人的关怀出发，而不是以知识传递、技能传授作为始发点，叙事是从个人的认知、情感态度、道德两难困境的抉择与关怀伦理来进行道德教学的。正如成虹飞（2005）所说，关怀是叙说的动力。叙说的目的在于让参与者彼此听见与看见、相互学习，并且彼此支持与了解，从而形成一个支持性社群。这种以“情感”与“关系”为主要的教学，正是培养关怀伦理的最佳途径。借由从师生共同的生活与教育经验所抽译出来的道德议题探讨，学生有机会深度地了解在实务情境中道德的两难（甚至是多难）困境，有机会去探讨[价值]的多元面貌、冲突与混淆，甚至反省自我对道德、价值的基本假设，从而负起责任，采取道德行动（Greene，1973）。因此，在叙事探究的道德教学课堂中，学生的生活经历应成为关注的焦点，学生已有的生活与教育经验中的欢乐、悲伤、成功、失败、困顿与迷惑是教学中应该注意的对象，教师注重的是每个学生个人“道德人格”的完善，绝无相同。RogerStraughan（1994）在其论著中提及“道德教育中的问题”涵盖了青少年的行为败坏现象，教师应该以何种方式来传递正确的价值观给学生；学校道德教育课程设置的不到位导致教室里“道德真空”的情形；以及道德价值究竟是什么等问题。其中，说到教师在德育过程中有三种教学类型：一是教学生“知道”某些特定的事情是真实的；二是教学生“如何”去做某些特定的事情；第三是教学生“去做”某些特定的事情。然而，没有一种单一的方法来教学生“成为”好孩子（RogerStraughan著，李奉儒译，1994）。学校可能会教导孩子一些道德规范或者标准，鼓励他们表现出符合时宜的行为，但是，若道德教育以叙事学的角度来看，绝不局限于向学生灌输某些道德原理或者什么是好、什么是坏的道德标准。他们需要发展想象和情感的特质来思考道德困境，理解他人的处境和感受。教师应该从学生的个人生活经验出发，使教学内容紧密联系学生的日常生活，让学生代入现实生活情境中思考自省，在教学设计过程中尽可能地涵盖学生已经面对的或正在面对的道德难题，步步引导学生讨论相关议题，进一步拓宽他们的关注视野和道德思考。正如范信贤（2005）所说，教师是课堂的主动创造主体，师生互动开展的持续历程，是教师与学生共同经历与创造的教育经验。叙事是以故事为核心，能满足道德教育中学生的两方面态度的需求，一是关怀，二是责任。孩子们还能在故事中接触到有关德育概念的词汇，培养他们对社会、对他人的同理心（即“他感”）。故事可以在“不知不觉”中发展孩子们的道德价值观和态度，帮助学生思考、感受和乐于尝试解决一些道德难题。教师可以尝试在课堂讲述的相关故事中饰演角色，或请学生饰演相关角色，令在场的其他学生感同身受、身临其境。JoeWinston称这种技巧为“教师入戏”（JoeWinston著，陈韵文译，2000），透过教师选择扮演的人物以及演出的方式，学生能够被引导表达明确的道德立场。故事中的道德矛盾总是能让人们感受到道德选择的为难，在道德课堂中使用叙事模式亦属于一种诱导式的课程，答案永远是开放的，每个人都有自己的见解，都可以探索自我道德发展的空间。传统的德育课堂是教师就一些有标准答案的问题发问，然后引导学生往期望的答案方向回答。更开放一些的，就是小组讨论问题，得出统一结论。这些方法都没有叙事学在道德课中音乐剧、戏剧等活动的排演有效果，让人印象深刻。故事的情境为学生提供了自由联想的空间，引发同侪之间运用各自的感性与理性进行激烈的辩论。孩子们的学习经验不是由“灌输”而来，而是由经验而来、从感受中来，进而引发积极主动的思考，那教师的目的就达成了。学生针对特定情境的道德响应反映在他们的即兴对话上，从自身出发看问题、辩问题，坚持自己的立场。教师要鼓励学生说出他们不同的价值观和意念，引导学生对虚构的道德情境作出选择、回应。叙事教学定的道德情境可以帮助学生探察并检视道德价值观对行为起什么作用，明白特定行为可能产生的效应，认识到尽管大家并非总是和他人有一致的看法，但仍然可能协商出彼此统一的选择。在道德课堂中使用叙事学的手法虽然有上述优点，但其对任课教师的综合素质也提出了更高的要求。如，对课堂主题的构思设计，不能选择对于学生来说太过敏感的话题，以免学生在课堂上出现情绪失控；要做足充分的课前准备，对教学对象作适当的需求分析；如果要虚拟故事，则故事的每句台词对白都要拿捏得恰到好处，还要找好针对课堂教学重难点的切入点；教师若是故事的陈述者，还要声情并茂，自己先入戏再带领学生入戏；教师要有开放的眼光，让学生自己在角色理解中作出道德选择和释义，鼓励学生表达自己的观点；要运用好课堂中设置的“文化工具箱”等等。笔者认为，以叙事学的方式来进行道德课教学，不仅仅是一种教学模式，更是教师在课堂为师生搭建的自由舞台。每个人都可以针对自己的道德经验来诠释自己的故事，可以反思情境引发的深意，为自己的思考、感情和行为坚持立场，树立个人的道德观点。通过分享故事，人与人之间可以建立更加亲密的联结，触发一些共鸣的声音，促进学生的交流沟通，使他们既学会聆听别人又懂得表述自我。其最大的优点在于没有教条的标准答案，在叙事的过程中意义自然呈现，兼具开放性与趣味性。道德教育，也许就是由生命历程中播放、定格、抽取出的一丝丝有意义的回忆片段组成的反省与检视，让我们停下来，静静地感受生命，细细体味生活历程中定格的美好！

作者：郭晓林单位：澳门大学教育学院

篇3

关键词 教育叙事；思想品德课；教学目标

中图分类号：G623.15 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）09-0088-02

教育叙事就是讲解与教育有关的故事，但是作为一线的教育工作者，一定要认清楚教育叙事的目的是完成课堂的教学目标，而不是讲故事。因此，在日常的思想品德课上，教师要善于抓住机会，了解学生，同时结合学生的实际情况和课堂的教学内容选定讲述的故事，通过故事的讲述让学生完成学习任务。换言之，教育叙事是通过故事对教育现象、教育问题进行描述，是主观教育体验的发掘和揭示的过程。

1 教育叙事在小学思想品德课中的价值

为课堂注入活力，促进教学创新 目前，大部分教育工作者已经认识到教育叙事这种教学方法的优势，在日常的小学思想品德课中，教育叙事是开展教学的重要手段，它是连接师生的纽带，能够轻轻松松完成课堂的教学目标，还能够使每位学生都参与进来，为课堂教学注入活力。与传统的教学方式相比较，教育叙事改变了“灌输式”的教学方法，采用多样性、多形式的方法进行施教，调动学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生积极主动地参与到课堂活动中。采用教育叙事方法视角，不仅可以通过生动有趣的故事吸引学生的注意力，还能够满足学生的内心需求，挖掘学生的潜在能力，培养学生发现问题、分析问题、探究问题的能力。小学生的理解能力非常有限，这就要求教师将深奥的知识浅显化，才能够顺利完成思想品德课的教学目标。掌握教育叙事技巧的教师可以通过讲述故事，引导学生提问、思考以及探究，从而掌握相关知识，还能够使学生的思维得到锻炼，更能够使学生从内心深处认识到思想品德课的重要性。

消除师生隔阂，构建和谐课堂 传统教学模式下，教师永远高高在上，神圣不可侵犯。在思想品德课上，教师按照教案进行知识的讲解，而学生只能够被动地听讲，将教师给出的重难点做好比较。这样的教学过程，师生之间的交流非常少，甚至可以说毫无交流。久而久之，学生的内心就会产生消极情绪，从而失去原本并不浓厚的学习兴趣。可见，传统的教学模式忽略了师生之间的交流，形成不和谐的师生关系，不利于开展课堂教学活动。而采用教育叙事，可以很好地解决传统教学模式下存在的问题，消除师生之间的隔阂，构建和谐的课堂。学生对于教师的认识主要是通过教师的语言与表情，因此，教师在教育叙事时要采用充满“爱”的语言进行讲解，要选用学生较为熟悉的事情，才能够引发学生的想象，激发学生的情感，更能够使教师得到学生的认可，使学生从内心将教师作为自己的榜样。换言之，合理运用教育叙事，能够消除师生之间的隔阂，拉近师生关系，丰富学生的情感体验，使学生的情感需求得到满足，从而不断提高思想品德课的教学质量和效率。

激发学生兴趣，培养学生个性 教育叙事有三大特性：亲切性、生动性以及启发性。因此，在思想品德课教学中，教师要抓住教育叙事的特性，结合学科的特点与学生的实际，积极落实，才能够实现目标。在传统模式下，学生犹如一个接纳器皿，任何内容都要死记硬背下来，完全处于被动位置，而学习的能动力、主动性以及个性化都被无情地漠视，更不能够为学生的个性发展提供平台与空间。将教育叙事方法运用到思想品德课教学中，完成“要我学”向“我要学”的转变，使学生摆脱被动学习的局面。另外，在问题讨论过程中，教师不要急于苛责质问学生，而是要尊重学生的观点，给予正确引导，才能够使学生养成良好的学习习惯，更能够使学生的内心由“封闭”走向“开放”，使学生的个性得到保留与发展。

2 教育叙事与小学思想品德课教学目标

叙事明德 开展思想品德课的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。当代一线思想品德课教师必须将思想品德教育贯穿于整个教学过程中，且将开展思想品德教育作为自己的根本追求。因此，教师要善于通过叙事明德[1]。通过实践研究，教师在小学思想品德教育叙事应用中应该注意两点。一是教育学生认识且尊重社会公德。社会公德是每一个公民应尽的基本义务，更是每个公民基本的道德要求。教师要按照公民道德纲要，结合学生的实际情况，制定培养学生公德的方向。二是职业道德是社会道德的主要内容，更是公民社会发展的主要影响因素。教师要引导学生认识到职业道德的重要性，帮助学生树立爱岗敬业意识，积极发挥个体作用，更要让学生尊重各个行业，树立职业自豪感，养成良好的职业道德。

叙事启智 教育叙事是一种教学手段，它能够促使学生完成知识的转化，顺利完成学习任务，从而使学生的智慧得到提升。因此，教师必须根据思想品德课的教学目标明确叙事目的，同时要根据叙事做好问题情境创设，为学生营造一个主动探究的氛围。换言之，教师不仅要考虑课堂的教学内容，使叙事合情合理，还要能够提升学生的思想，因此必须要注重叙事方法的选择，激发学生的思维，引导学生对教师讲述的内容进行思考、分析、判断。在思想品德课教学中，要尊重学生的个体差异，充分了解学生的实际情况，从而创设恰当的情境。另外，教师还要善于整合教学资源，促进师生之间、生生之间的交流沟通，让学生通过交流探究，逐步形成独到的见解，促使学生养成善于思考、乐于学习的良好习惯[2]。

叙事育美 每位学生都非常在意教师对自己的看法，从某种程度来讲，学生对于教师的喜爱程度，直接关系到学习教师教授学科的兴趣。因此，教师在日常教学过程中要用爱去滋润学生的心田，通过审美教育培养学生的审美情趣，为德育之花提供一个尽情绽放的空间。通过教育叙事有助于放飞学生的思维，激发学生的想象，使学生感受到自然之美，培养学生热爱自然、热爱社会、热爱家庭的情绪[3]。教师要想讲清楚道理、讲明白事理，除了做好课堂环境创设、叙事表达和学生引导，还要以亲切自然的教学态度，让学生从内心接受学习任务，甚至将学习作为一种享受。只有这样才能够让学生善于发现美、创造美，充满爱心。

3 结语

教育叙事是一种教学方式，它确实能够提高思想品德课的教学效率，还能够调动学生的学习积极性，使学生的思想品德情操得到提升。应用教育叙事施教，必须要结合学生的实况与课堂教学的实际内容，还要善于用教学语言，让学生感受到来自教师的爱，使学生的个性得到展现。目前，教育叙事的应用方面还存在不少问题，要不断探究和创新，确保价值得到发挥。

参考文献

[1]石京京.道德叙事在小学品德课中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

篇4

我们认为，没有最好的学校教育，只有最适合的学校教育。能关注学生的不同特点和个性差异，发展每一个学生优势潜能的教育就是好的教育。基于这样的思考，我校于2010年提出了“创造适合的教育氛围，为师生可持续发展奠定基础”的办学理念，以研究教师专业化发展为依托，促进学校的可持续发展。

打造适合学生发展的教师团队

教育大计，教师为本。我校以科研为引领努力提升教师的专业化水平，专门成立了以校长、副校长为核心的课题领导小组，建立了教科研工作室，并先后承担了《中学教师专业化发展现状与对策研究》、《普通中学新教师专业发展校本培训策略研究》、《中学新课程课堂教学方式案例的研究》、《高中学生学习方法指导研究》、《中学生英语阅读策略的行动研究》等课题研究。

1．目标引领与师德建设

学校根据2010年提出的办学理念和现状制定了三年发展规划，明确了办学目标，即“环境整洁优美，管理科学民主，师生共同进步，学校和谐发展”。学校还引导教师制定个人学习目标，设计并开展为实现目标而进行的各项学习活动。

学校健全各项规章制度，并通过丰富多彩的师德教育活动，不断提升教师的专业精神。组织全体教师学习霍懋征事迹，利用奥运及六十年国庆的契机开展爱国爱岗的教育，积极号召教师为玉树地震灾区捐款，开展师德演讲，表彰校级“我心中的好老师”和教育教学做出成绩的优秀教师，努力使教师爱生、敬业的行为蔚然成风，营造充满关爱的育人环境，让学生在爱的环境下健康成长。

为了加快青年教师成长，学校积极开展师徒帮带活动。每年9月学校都要召开拜师会，签定师徒协议。自2008年9月起，我校先后有30多位青年教师与骨干教师结为师徒帮带关系，并建立了青年教师业务考核表和师徒帮带月考核制度。学校还通过开展青年教师读书交流活动和外出考察活动为青年教师专业成长搭建平台。

2．开展校本教学研究，加快教师专业发展

学校把科教研结合起来，每学期针对不同的专题组织教师进行研讨。2009年，政治组围绕教学目标开展研讨，历史、物理、艺术组则跨学科讨论如何提高学生的素质，语文组请来课改专家解读新课标，化学、生物组也联合探讨生活中的生化运用，各组全员参与，互相观摩，在全校掀起了一股研究的学风。2010―2011年学校又针对教学基本功组织教师学习与研讨，并在暑期教育教学研讨会上进行交流。

3．开展课例与反思研究

我校聚焦课堂，开展了学科带头人开放展示周活动，通过骨干教师献课的方式，发挥他们的辐射作用。实践证明，在骨干教师的引领下，其他教师的教学水平都有不同程度的提高。2009年下半年，我校继续探讨有效性教学，并将重点放在了常态课上，开展了常态课开放周活动，人人参与，人人开放。

我校还以课例研究为主要方式，对典型课例进行“设计―实施―讨论反思―再设计―再实施―再讨论反思”的研究。我们倡导教师课前反思，从设计入手；课中反思，从学生入手；课后反思，从问题入手。通过撰写教学后记、教育案例、教育随笔、教育论文、教育叙事，教师的问题意识、反思能力、研究水平不断提高，教师的专业素养不断提升，他们在反思中不断成长。

为更多孩子提供适合的教育

2010年7月，温总理在全国教育工作会议上的讲话中指出：“教育涉及所有人，接受教育是每个人获得发展的基本前提。”开展残疾儿童随班就读工作，是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式，也是对残疾儿童少年义务教育行之有效的途径，它体现了教育的公平，是适合残疾儿童少年的教育。

我校是西城区最早接受随班就读学生的中学，早在1990年就开始每年接受个别轻残学生，并努力让他们和正常学生一起快乐成长。1997年，学校成立了“全纳教育理论与实践”课题组，开始有计划、有目的地开展“轻残学生随班就读”工作实验。

1．关注随班就读学生的快乐

随读生由于自身的残疾，往往会出现自卑、焦虑等心理，他们的快乐成长更需要关注。因此，我校十分重视随读生的成长，学校在2000年就配有专职的心理教师，并先后投入四十多万元建成了资源教室，为我校的心理健康教育和随班就读工作的开展提供了充足的保障。我校的资源教室面积约160平方米，共有4间不同功能的专用教室（办公室、咨询室、综合活动室、阅读室），在各专用教室中又划分出不同的功能区：咨询区、箱庭区、团体活动区、心理测量区、放松区、阅读区、休闲等候区等。同时，学校为资源教室配备了包括心理健康软件、沙盘、音乐治疗椅、生物反馈仪、宣泄人等专业设施和办公桌椅、图书资料、电脑、电视、影碟机、相机等硬件设施，还给资源教室起了个温馨的名字――“心灵家园”，希望温馨、舒适、安全的环境让学生有回家的感觉，很多学生利用中午休息时间前来休息、放松、阅读和咨询。这都为我校更加广泛和深入地开展心理健康教育和随班就读工作创造了良好的工作环境。

2．开展有效的心理教育

心理健康教育工作是学校工作不可缺少的重要组成部分，我校心理咨询室面向全校学生、教师和家长，提供心理咨询、指导和服务，同时根据我校的实际情况和学生的需要开展了很多心理教育工作和活动，如建立心理档案，举办个体心理咨询和小团体心理训练，进行各类讲座，创办宣传栏、“心航线”心理专刊，开展心理健康板报评比，建立“阳光心理社团”，开设青春期课堂，组织心理晚会、户外拓展活动，等等。这些都为有效地开展各种心理健康教育活动提供了条件。我校努力将心理健康教育辐射到校园的每一个角落，每一位学生的心灵深处。

我们本着务实、专业、创新的精神创建着我校的心理教育体系，建立了全方位、多渠道、立体化的心理健康教育网络，多年来已形成了特色。由于我校的软硬件兼具，2008年12月我校被评为西城区第一批“心理健康教育示范校”。

努力打造多样化的课程

1.开设学生喜欢的课程

创造适合每个学生发展的教育，就是要让每个学生都能接受到适合自己的教育，感受到学习的乐趣。学校每学期开设多门选修课供学生自主选修，如语文学科开设的《唐诗宋词与流行歌曲》、英语学科开设的《趣味英语表达》、数学学科开设的《趣味数学》与《生活中的概率》、化学学科开设的《化学与家庭生活》、物理学科开设的《传感器的学习与使用》、地理学科开设的《中国华东旅游地理》、体育学科开设的《瑜伽》与《抖空竹》，等等。此外，学校还开设了18个课外兴趣小组，为学生拓展学习提供了平台。

2.以多样化的活动发展学生特长

学校积极主动地挖掘、利用各种教育资源，广泛开展德育系列主题教育活动，寓教育于各种活动之中。

学校每年举办的运动会和班级篮球赛是学生展示运动才华的最好舞台。近年来，班级篮球赛为学校的运动队输送了大批运动人才，学校男子篮球队在2010年夺得了北京市高中篮球比赛第六名。学校男子排球队则在2010年3月取得了北京市排球传统校比赛第六名的成绩，并于2011年勇夺西城区“三好杯”排球赛冠军，2012年还闯进了北京市排球传统校比赛前四名。

篇5

认真分析其原因，归结为以下四点

1. 不识庐山真面目。《语文课程标准》曾明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，面对此句，不少人更加重视“不宜刻意”四字，导致某些语文教师尤其是一些初中语文教师回避乃至排斥语法知识，认为传授语法知识，考察语法已经跟不上时代的步伐了，现在讲语法是抱着旧的瓶瓶罐罐不放手，他们完全忽略了发展学生的语文素养这一基本目标，忽略了实现这一目标更需要语文知识，尤其是语法知识的事实。何况语文知识尤其是语法知识本身就是语文素养的重要组成部分，讲语法完全符合新课改中学生“知识和能力”培养要求。他们甚至忘了他们本身就是传统的语文知识体系下培育的语文教育工作者，哪个人没在字、词、句、篇、语、修、逻、文中沉浸了十几年、甚至几十年呢？哪个人没在生活中运用语法呢？而今，一看到“不宜刻意”，一想到不追求完整，就毫不吝惜地该丢的丢，该扔的仍呢。走进“庐山”吧，实在不该把语法知识说淡化就淡化，说忽略就忽略了。

2. 淡化语法，并非“放之四海而皆准”。这一主张对某些语文基础较好，敏感性较强的学生可能是很适合的，但不见得适合所有学生，尤其是那些普通高中语文基础较弱的学生，强化尚且不会，淡化又如何能明白？把语法放于课文中，时不时的点两句的那种做法，极容易使他们顾此失彼，捡了葫芦忘了瓢，弄得手忙脚乱。

3.“天下三分”，缺少传承。小学、初中、高中的语文学习应是一个有机整体。小学的学习是为了让学生了解和感知语言，给初中打基础；初中的学习又是为了让高中上一个更高的台阶。但现在我觉得每一个学段好像都在各自为政，“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”。初中教师在中考指挥棒的导引下，都在为有一个好成绩而拼搏，至于到了高中，学生会如何发展，他在初中需要为高中做哪些知识上的储备，老师们无暇顾及，毫无疑问，语法自然在无暇顾及之列了。而高中老师，高考涉及语法知识，只能对学生大补特补，苦不堪言。同一知识，初中和高中割裂开来，抛去传承，各成一家，实为语文教育的悲哀。

4. “机心”作怪，“退一步海阔天空。初中老师中存在以下“机心”：“我们不教语法，是因为中考不考语法。而高中涉及到语法考试，所以高中老师就要教，和我们没多大关系”。

语法为何要重视，下面从三个方面来谈

1. 语法与语文学习密不可分。语法范围广泛，包括字组成词，词组成短语，词或短语构成句子，单句构成复句，散句变整句，长句变短句的方法；分析句子的各种语病；古汉语中的词类怎么活用；句式倒装如何辨别；甚至对联如何去写等等。可以说，学高中语文离开语法寸步难行。

2. 语法与学生日常生活密不可分。只就报刊来说，报刊是学生常接触的读物，学生要阅读报刊，而报刊为了节省篇幅，往往以简要的语言概述新闻的主要内容（多见于新闻的导语），不懂语法，难于理解。

可见，学生阅读、理解复杂的单句和语段，绝不能跟着感觉走，要通过语法知识去正确理解。语法在生活中绝非可有可无。