教育心理学涉及的要素精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育心理学涉及的要素，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词： 教学设计 新课程理念 检视

教学设计是指：“教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。”①通过教学设计，教育实践工作者“可以对教学活动的基本过程有整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学情境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行”。②

教学设计理论于20世纪80年代引入我国，虽然历经30多年的本土化进程，但目前的研究一直停留在对国外研究成果的学习、引进、借鉴等消化吸收的层面，缺少超越理论反思直接指向具体实际问题的实务研究。教学设计的研究现状与其显著的重要地位不相匹配。本文以新课程理念为指导，基于新的课程观、教学观、师生观、学习观等，检视教学任务、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价等教学设计的要素，旨在为教学设计提供新的理论参照，发现教学设计过程中的突出问题，尝试提出改革的建议，提升教学设计的实际效果。

一、教学设计的现实困境

教学设计的根本宗旨是提升教学效果，提高教学质量，其立足点和落脚点是教学实践。然而，实然的教学设计现状与应然的教学设计定位相差甚远。教学设计在各级各类课堂教学中的应用状况普遍令人担忧，与教学实践的契合度较低。理论上完善的教学设计在教学实践中屡屡碰壁。

现代教学设计是适应工业时代大批量生成需要的产物，以科学理性主义为理论基础，信奉客观主义的知识观和学习论，以要素还原论为思维方式，认为复杂的学习或教学系统可以还原成若干微小的组成部分，对于微小部分的良好控制可以达到整体的系统效果。跨入二十一世纪，人类迎来了知识经济和信息社会。在新的历史时期，人类的学习方式、思维方式、生活方式发生了全方位、深层次的变革。对教学设计而言，后现代主义的知识观、学习观等要求教学设计的宗旨、框架、实施等要作出相应的调整。

具体而言，现行的教学设计认为教师和教科书是知识权威的化身，学习者是等待灌装知识的容器。教学过程是遵循客观规律、按照固定的程序和步骤传递客观知识的过程，结果完全可以预测和控制。教学设计为了追求一般性和普适性，设定理性化的教学状态，构建线性的、程式化的教学模式，强调设计的准确性和使用的优先性，忽视教学情境的独特性和教学对象的主体性。

二、教学设计问题的原因诊断

传统的教学设计遵循的是工业时代大规模批量生产的思维模式，而信息时代的教学设计应该从“标准化生产”向“量身定制”转变。教学设计不应局限于狭窄的学校和固定的教学内容，而应该将整个社会作为背景，与现实环境相结合，开辟一切可利用的学习资源，扩大教学设计的视野。传统的教学设计以逻辑实证主义为基础，过分简化了世界的复杂性，把人类的学习简化为可以完全操控的行为。教学设计在上述令人堪忧的表象背后潜藏着价值取向、思维方式等方面的深层次原因。

传统的教学设计认为，知识是客观的，传递知识的方法也有客观的、普适性的程式。优秀的教学设计能够通用于任何教学情境，具有超越具体教学情境的普适性。在传统的教学设计理念中，教学设计作为一种类似于自然科学的研究成果，可以保持价值中立。教学设计期待能够满足所有教学情境的需要，忽视了教学情境之间的差异。事实上，教学情境是由诸多复杂的因素构成的，很难匹配单一的教学设计。教学实践具有丰富性、差异性、不可预测性的特征，其间充满了未知的变量。教学活动是一个复杂多变的系统，在活动之初很难想象教学设计能够预知所有的教学因素，从而在预先构想的逻辑严谨的教学蓝图中按照既定的轨迹开展教学活动。正如教学设计研究专家Rose所认为：“教学设计特别强调理性主义的过程，希冀对教学问题提供一种‘工程学’般的解决方案，认为纯粹的技术考虑和普遍的程式可以客观地应用到任何情境和任何内容领域中。”

另外，教学设计在宣传价值中立或超越教学情境的背后，隐含的是一种理论和方法上的优越感。传统的教学设计凸显出对教学实践的控制欲，渴望动态的教学实践尽在静止的教学设计的掌控中。教学设计的初衷是提升教学效果，提高教学质量，但其真正意图是对课堂教学活动予以完全控制。

三、以新课程理念检视教学设计的要素

任何一项教学设计都包含下列五个要素：教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程和教学评价。③以新课程的相关理念检视教学设计的要素，旨在为后者提供新的理论参照，解析教学设计的要素，提高教学设计的效果，提升教学质量。

1.教学任务

在新课程理念下，教学任务不再只是传授知识，而是着眼于学生全面而富有个性的发展。教师为了促进学生综合素质的提高，关注的是如何用教材教，而不是以往局限于教材，一味只是为了教教材。很久以来，教学内容局限于教材，一味的吃透教材成了教师分析教学任务的唯一所指。诚然，教材是教学内容的重要元素，但在新课程理念的关照下，教学内容即教材不成立，教材之外分布广泛的课程资源都可以开发成为学生感兴趣、有意义的教学内容。教学内容的外延已经超越了教材。教学内容作为学生发展的载体是开放的、多样的、生动的，不是封闭在单一的教科书中。教材不是知识的唯一载体，课堂也不是学习的唯一场所，学习在学生广阔的生活世界中时时发生，处处存在。面对如此多层次、多样式的教学资源，教师分析教学任务的核心工作就是通过自己的加工赋予它们教育价值，充分挖掘其教育潜能，使其服务于学生的成长成才。

2.教学目标

达成教学目标是衡量教师完成教学任务的根本标尺。在传统的教学设计中，教师是教学目标设计的唯一主体，教师的教是检验教学目标达成与否的核心，教师设计教学目标时对学生的关注主要集中在知识的获得上。新课程理念强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生的共同追求，学生的发展才是教学目标的根本依据。新课程理念下的教学目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的有机整合。学生的发展不只是停留在知识的累积上，良好的学习技能和研究方法的掌握，在学习中丰富自己的情感，完善自己的人格更是教学目标不可或缺的要素，是衡量教学设计和教学效果的显著指标。学生不是知识的接收器，不能只是用获得知识的多少来评价，学生作为一个完整个体的全面发展才是教学设计的根本目标。

3.教学策略

教学策略是为了实现教学目标，完成教学任务，在教学实施过程中需要采用的方法、步骤、媒体和组织形式等教学要素构成的综合性方案。它直接指向具体的教学活动及其过程中细节问题的解决，是教学设计中具有决定意义的环节。

新课程理念倡导自主合作探究的学习，新的学习方式必然要求与之相应的教学组织形式。传统大规模的班级授课制已经不能满足新的学习活动的需要，小班研讨、导师制等有利于学生开展自主合作探究学习的教学组织形式应该在教学策略中大面积推广。人类已经步入了终身学习的社会，个体未来高质量的社会生活不能只是依赖学龄阶段系统化的学校教育，学习应该弥散在各个角落，贯穿一生。基于此，学生的学习方式是否改善是评价教学策略的重要标准。在新课程理念下，教学策略需要着重思考如何提高学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，提高学生的学习能力。为此，教师应该努力营造一个宽松、开放的教学环境，让学生在民主、愉悦的学习氛围中充分发挥自己的想象力和创造力，开展探究性学习、自主式学习。

4.教学过程

教学过程是教学设计由规划变为实践的核心环节，所有教学设计活动的新理念均要通过教学过程来实现。教学过程的实施状况是衡量教学设计的关键标尺，也是教学设计不断完善的现实根基。新课程观念在为教学设计提供变革动力的同时，必然预示着教学过程的重构。新课程理念下的教学过程不是对以往教学过程的简单修补，而是基于新课程价值理念的教学过程的系统改革，包括教学过程从指导思想到实施细节的全面革新。以新课程为理论指引，教学过程的展开更关注学生作为完整的人的主体参与、自主探究、情感投入。教学不再是单一的教师传授知识、学生被动接受的单向过程，而是师生在开放的教学生态中开展的主体间的交流互动。

5.教学评价

教学设计作为一项完整的活动，包括开发、设计、实施和评价等环节。教学评价是对教学设计的系统过程和最终结果作出的评鉴，旨在帮助教学设计诊断原因，改善实践。在新课程理念的关照下，教学评价要淡化甄别和选拔的功能，将发展作为自身的价值取向。具体而言，教学评价不再给学生贴标签，而是帮助他们更清楚地认识自己，明确成长的方向，获取发展的动力。教学评价不再是制约教师的刚性考核，而是教师专业发展的有效平台。教学设计中教师的自我评价是教师重要的元认知活动，不仅有利于改善教学实践，而且能促进教师教学设计能力的提高，符合新课程理念对教师专业发展的要求。新课程理念下的教学评价通过不断完善教学设计，在具体的教学活动过程中促进学生的全面成长和教师的专业发展。

注释：

①汪霞.对教学设计问题的几点思考［J］.教育探索，2004，（12）.

②高文.教学设计研究［J］.全球教育展望，2001，（1）.

③鲁献蓉.从传统教案走向现代教学设计［J］.课程・教材・教法，2004，（7）.

参考文献：

［1］张华.课程与教学论［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［2］汪霞.对教学设计问题的几点思考［J］.教育探索，2004，（12）.

［3］盛群力等.简论系统教学设计的十大特色［J］.课程・教材・教法，1998，（5）.

［4］钟志贤.传统教学设计范型批判［J］.电化教育研究，2007，（2）.

［5］鲁献蓉.从传统教案走向现代教学设计――对新课程理念下的课堂教学设计的思考［J］.课程・教材・教法，2004，（7）.

［6］索桂芳.新课程与课堂教学设计理念的更新［J］.教育探索，2004，（9）.

［7］钟柏昌，付小连.论面向新课程需要的教学设计［J］.当代教育科学，2004，（20）.

［8］李芒.从系统论到关系论――论信息社会教学设计理论的新发展［J］.电化教育研究，2001，（2）.

［9］钟志贤.传统教学设计范型批判［J］.电化教育研究，2007，（2）.

篇2

[关键词]学前教育；心理学；要素

[中图分类号]G712[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2020）39-0140-02

学前教育心理学经过长时间的理论发展和实践探索，其逐渐形成独立、具有完整理论体系的专门学科。该学科最早单独成立于西方国家，而关于学前心理教育的相关理论资料，中国早在周朝就有记录，而较为著名、关于学前教育的历史文献资料为《颜氏家训》，其涉及的教育内容较广，体现了学前教育的相关理念。在现阶段的学前教育发展过程中，要区分幼儿心理教育与学前心理教育之间的区别，避免研究对象出现混淆。

一、学前教育心理学的相关概述

学前教育心理学最初起源于西方国家，随着教育心理学逐渐发展成独立的学科门类，学前教育心理学逐渐具有初步的系统轮廓。[1]教育学具备完整系统且正式独立的时间为19世纪中期，随着《大教学论》的问世，初步形成教育学的理论基础。[2]同时期，赫尔巴特在理论研究的过程中，提出了一个设想：教育问题可从心理学角度进行分析、探究。该理论观点、设想为教育心理学的发展提供思想雏形，也使得教育学研究带有哲学含义。19世纪末期，西方心理学研究实验室正式成立，该研究部门的成立也意味着心理学正式成为一门专业性、系统性的科学项目。心理学在早期的文献资料中，关于教育领域的著作主要有《初等心理学与教育》和《向教师谈心理学》。西方国家教育心理学建立的标志在于《教育心理学》的出版，该部著作在理论框架上将教育心理学与教育学相区别，使前者正式成为一门独立科学。中国古代关于教育心理学的研究文献早在殷周时期就有涉及，如《周易·蒙》在文献记载中描写了孩童对接受教育的渴望，从文字记载的内容上看，中国早期已初步认识个体的教育心理。在《礼记·内侧》记载的内容中，较为重视儿童的早期教育，以10岁作为接受教育的初始年龄阶段，并且在教育形式上注重儿童之间的个体差异性，提出因材施教的教育理念，同时注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。随着佛教、道教文化理论的兴起与发展，教育体制逐渐受到影响，教育学者在教育内容与形式上，实行兼收并蓄思想，将佛教、道教、儒家文化与先秦教育模式相结合，由此使儿童在接受文化教育的过程中，能够接受心理、内在等方面的教育。

二、学前教育心理学发展阶段研究

（一）初步形成与发展阶段

伊万·彼德罗维奇·巴甫洛夫作为俄国生理学家、心理学家以及高级神经活动生理学的创始人，其理论学说与早期行为主义相结合后，形成具有教育心理学性质的理论学说，即新理论學说认为刺激性物质在接触和产生联系的过程中，能够调整外在形态与内部结构，由此适应新环境与新物质带来的影响。从行为学的角度来看，外界因素所带来的刺激，对于个体的外在与内在成长具有较大影响。

随着认知主义的进一步发展，该主张理论与意识形态能够与学前教育心理学的认知主义相互结合，使得即成理论与新型理论相互融合，由此形成新的教育理论知识。[3]心理学研究专家皮亚杰在此方面的研究中，将个体的知识结构定性为同化、适应以及协调的过程。同领域专家布鲁纳则在相关理论著作中，认为认知结构属于主动汲取外界知识的过程，被动灌输知识的形式容易影响个体的内在成长。主动型的认知行为，其核心在于旧知识的更新，以及内外知识的相互结合。

学前教育心理学此前主要将重心放在智力培养的工作上。[4]在人本主义的发展背景下，不能只重视个体智力方面的教育，还应重视个体的情绪因素，以及内在需求等，确保个体在接受相关教育活动时，能够获得心理上的满足感。

（二）分离、独立阶段

直至20世纪80年代，学前教育心理学逐渐从教育学中分离，形成一门拥有完整理论体系、独立的科学门类。[5]20世纪80年代初，《幼儿教育心理学》在内容上，主要针对幼儿的教育情况进行了研究、论述，该项著作的出版也是幼儿阶段心理学发展的里程碑。由于学前教育心理学所研究的心理学要素较为宽泛，在研究内容与方向上与幼儿心理学存在一定差异。二者理论体系上具有相似性，但在研究对象上具有明显差异，学前教育心理学的研究对象，其年龄分布主要在0岁至6岁，而幼儿教育心理学所研究的对象，其年龄主要分布在3岁至6岁。在21世纪的社会、科技与教育等方面的发展过程中，脑科学逐渐成为我们重点关注的对象，其所带来的经济效益、社会效益越来越大，而学前阶段作为学习能力培养、思维训练的关键时期，在该阶段内，儿童的脑部发育属于黄金时期，该时期外界因素能给予儿童内在更多刺激，使儿童在相关的内在引导上，获得心理与脑部的培养。

三、学前教育心理学的研究与实施意义

学前教育心理学作为专门性学科，在现代教育体系上，其早已成立专门的教育专业，用以储备学前教育心理学的相关人才[6]。从不同角度来分析，良好的学前教育能够给予个体和社会等有力的发展条件。从个体的角度来看，学前角度主要针对内在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素对于个人成长而言具有重要作用，一方面影响个体的价值观念形成，另一方面影响个体的智力水平与道德品质等。从社会发展的角度来看，完备的学前心理教育，对于社会安定以及持续发展等，能够提供稳定因素与发展因素。

（一）个体意义

对于单独的个体而言，其认知能力迅速发展的阶段为学前阶段，心理学专家皮亚杰在其相关理论与研究项目中，认为个体所具有的认知发展能力体现出持续性和阶段性等特点。个体在儿童2岁前的发展阶段中，主要依靠运动感觉与外界形成联系，作为初步的外界信息获取形式，对于个体认知能力的形成与提升具有重大影响，甚至在2至7岁的阶段中，对个体的前运算能力具有重大影响。根据相关研究结果显示，儿童在出生后，其智力水平开始升高，在10岁的成长阶段中，其智力水平的提升速度开始放缓，直到18岁青春期，个体的智力成长水平升到最高水平，而后的成长阶段中，个体的智力水平逐渐放缓并有下降的趋势。从相关研究资料中可以看出，学前阶段是个体智力成长的关键时期，在该时期内提升儿童智力水平能够获得较好效果。

学前阶段不仅是提升智力水平的关键时期，同时也是塑造人格品质的关键时期。人格品质作为个体素质的主要反映项目，在个体成长上具有不同阶段，每个阶段之间具有较为紧密的联系。最初阶段为儿童阶段，即7岁之前的阶段。该阶段能够引导学生形成友爱、责任感和团队意识等方面的良好品质，此外在个体情感与性格方面也具有较大影响。在大量的资料、数据以及实际案例的研究基础上，可以发现身心发展存在缺陷的儿童，其成长阶段存在多种要素的缺失，同时不良的外界环境也是导致儿童身心存在缺陷的主要因素，如教育与医疗设施的不完善等。部分7岁年龄段的儿童，在受到良好的内在引导与教育上，可以接受更高水平的教育项目，如一部分学前儿童对于普通学校所传授的知识，能够进行理解并练习。学前教育在实施过程中，能够针对儿童的内在心理与智力发展特点等，使儿童可以获得更多关注，使其在情感与内在需求上能够得到满足，避免学前儿童在成长过程中出现身心上的缺陷。

（二）社会意义

从社会角度来看，个体接受教育对于社会稳定与发展而言

具有重要意义。学前阶段的心理教育、引导以及价值观建设等，能够为社会发展提供良好的人才供给。从个体的角度上看，学前教育及其心理教育，能够在心理层面、精神层面以及品格方面给予个体良好教育，使其在智力等方面的内在因素成长中，能够以较高水平实现个人价值。学前阶段的教育质量对于个体后续的教育具有重要的奠定作用，学前阶段不单是智力开发的过程，也是个体综合素质塑造的重要时期。社会运转离不开科学技术、经济活动以及生产制造等，而人作为主要的社会个体，其受教育质量不仅影响到社会安定，还影响社会的未来发展。改善和创新学前教育心理学的实施形式，一方面能够使个体获得较好的个人成长经历，另一方面可以为社会安定与发展提供有力支持。对此，在当前的学前心理研究与工作实施过程中，需要不断加强理论研究质量与实施质量，由此在一定程度上提升学前心理教育的实施水平。

篇3

［关键词］任务驱动教学法 高校教育技术学专业 教育心理学 教学 应用

［中图分类号］G44 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理学是高校教育技术学专业的一门主干课程，是为培养高校教育技术学专业学生教育心理学理论知识和应用能力而设置的专业基础课，兼有理论性和实践性的特点。教育心理学的课程性质，决定了本课程的教学必然要将理论与实践紧密而明确地联系起来。然而，目前的教育心理学教学现状还不尽如人意。经过长时期的实践摸索，笔者尝试探索运用任务驱动教学法进行高校教育技术学专业教育心理学的教学，取得了一定的效果。

一、任务驱动教学法概述

（一）任务驱动教学法的内涵

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因而，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

任务驱动教学法是以建构主义学习理论为指导，充分体现了建构主义的“教为主导、学为主体”思想，强调突出教师的主导地位，发挥教师的学习组织者、情境创设者、过程引导者、资源提供者、意义建构帮助者等角色作用，强调学生的主体地位，注重学生的主动学习、个性学习、自主学习，要求任务的目标性和真实情境的创建，培养学生从实际问题出发提出问题、分析问题、解决问题的能力。

总之，任务驱动教学法是指在教学过程中，给予若干具体问题，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，学习者进行自主探索和互动协作，最终达到既定教学目标的一种教学方法。

（二）任务驱动教学法的特点

任务驱动教学法在建构主义学习理论基础上发展起来，具备如下一些特点：

第一，以任务为主线。教学是一项有目的、有计划、有组织的活动，教学内容需要蕴涵于具体的任务中，教学目标的实现需要借助于教学任务的完成，因此教学任务可以说是贯穿整个教学过程的学习活动线索即主线。

第二，以教师为主导。教师由传统的教学中心者角色转变为学生的组织者、引导者、帮助者、促进者，根据学生特点和教学目标来设计任务，创设尽可能真实的问题情境，提供尽可能多的学习资源，组织、引导、促进学生完成整个学习过程，实现教学的目标。

第三，以学生为主体。学生不再是学习的被动接受者和被灌输者，而是知识意义的主动建构者，是信息加工的主体。在学习过程中，需要突出学生作为认知主体的能动作用，主动地收集与分析有关的信息，对所学习的问题能够提出各种假设并加以验证，能够有效地获取他人帮助，展开协助与会话。

二、当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题

教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学，主要研究教育实践领域中的各种心理学问题。高校教育技术学专业开设教育心理学课程，希望通过本课程的教学，让学生掌握为将来从事教育实践所必需的学生发展心理和教育心理方面的基本规律和基本实践技能，初步形成用所学的教育心理学理论与方法分析与解决现实中的生活现象和教育现象的能力，以便将来更有效地做好教育教学工作。

然而，目前高校教育技术学专业所开设的教育心理学课程教学中存在一些问题，主要包括以下：

（一）思想观念落后

教育心理学既然是高校教育技术学专业的一门专业基础课程，很多高校教育技术学专业都会开设，且作为教育技术学专业研究生招生的考试科目之一。然而，很多高校教育技术学专业教学方案的制定者普遍对这门课程重视不够，没有意识到教育心理学基础理论与教育教学实践之间的关系，认为教育技术学专业的学生只要学习最基本的理论知识就可以了，不用像心理学专业的学生那样进行相关的实验和实践活动。相应地，任课教师按照既定的教学方案进行授课，导致教育技术学专业学生对于学习这样的课程将来有什么用途没有直观的认识，往往在教学中难以激发学生的学习兴趣，学习效果并不如意。

（二）教学方法陈旧

高校教育技术学专业教育心理学课程所采用的教材一般都是重视理论，与教育实践联系不够。在实际教学中，教师一般都采用单纯的理论课堂讲授，利用黑板、投影等工具进行板书和演示，教学方法单一，教学模式陈旧，无法调动起学生的学习兴趣，不能充分发挥学生的学习积极性和主动性。另外，教育心理学课程本身就涉及基础心理学、社会心理学、发展心理学等多门心理学课程，专业名词多且知识点分散，而高校教育技术学专业学生的心理学基础相对薄弱，采用传统教学方法使得学生的基础理论学习效果不够理想。纸上谈兵的理论，让学生感受不到教育心理学对自身学习和教育实践的作用和影响，不能有效地指导自己的学习，更不用说如何利用应用实践促进理论知识的学习了。

（三）教学评价单一

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性和应用性，因此教育心理学的教学目标不仅要重视基础理论的掌握，更要重视应用技能的培养。然而，目前的教学心理学课程考核方式大多还是传统的纸笔考试，采用填空题、选择题、名词解释、简答题、论述题等题型，主要考查学生的概念理解和理论比较，应用能力的考查涉及较少。这样的目标导向，反过来推动了教师的教和学生的学仍然要采用的还是理论学习。

篇4

现有的研究，大多以演绎和归纳两种方式为主要的手段对文献资料进行分析，理性思维和经验在其中起到了重要作用，一定程度上能体现研究对象的部分根本规律和共性与特性。但是，过多地依赖于这两种研究方法难免会对研究对象的特征概括不完全、不能充分发挥根本规律的功能，且较少对已有的研究成果和研究对象进行跟踪，实证的方法运用少，缺乏对教育现象的观察、实验、比较的研究。面对复杂多变的教育环境和教育对象的思想、心理状态，提出的对策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理学研究中存在的争议

思想政治教育心理学学科创建时间不长，在许多研究领域存在较多争议。

一是关于研究对象。学界普遍认同“思想政治教育心理学是应用心理学的原理和方法研究思想政治教育”，但对于研究对象未形成一致观点。主要观点概括为：

（1）研究教育过程中的心理现象的发生发展及其规律。胡凯指出“:以人们的思想行为形成和发展的规律以及依据这种规律对人们进行思想政治教育的规律作为研究对象”；王新山、王玉婷认为：“以思想政治教育活动中的心理现象及其特殊规律为研究对象”；乔立骐、梁丽萍认为：“研究思想政治教育过程中心理现象发生、发展及其规律。”笔者认为，如何把握一般心理过程来探究新的、更具实效性的思想政治教育模式是一个值得思考的问题。

（2）研究教育过程中的各种互动因素的心理特征和规律。施春华认为研究对象包括四个方面：社会环境、个体心理状况、教育内容和教育者的心理。针对第一种观点，本学科要特别注重研究如何根据人的心理规律来实现政治立场、思想观念和道德品质的转变和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中运用心理学理论和方法”这一基本原则，将很容易被认为是偷换普通心理学的概念、照搬其内容体系。第二种观点的范围更加宽广、全面，从某种意义上讲更有利于学科的内涵丰富、外延拓展。但可能会使研究范围泛化，致使学科边界模糊。现有研究表明，对于研究对象的阐述已经在对过程进行“心理分析”、“心理研究”上保持了原则性的统一，实现了对传统思想政治教育忽视教育对象和过程的突破。但是尚未形成定论，不够清晰、明确。

二是关于研究内容。主要包括：

（1）对思想政治教育过程的心理学研究。包括思想政治教育过程心理学原理和方法的研究，对心理环境、心理效应、心理机制与心理功能的研究。有学者认为，应根据思想政治教育的目的和任务，将思维、情绪、需要、动机等内容纳入研究内容，形成具有内在逻辑关系的知识体系。

（2）对思想政治教育参与者的心理学研究。致力于研究不同年龄阶段和职业类别教育对象的心理过程和个性心理特征、其形成发展的影响因素、差异性及其对教育过程和教育效果的影响，并在此基础上探寻针对性对策；研究教育者的角色定位、心理品质、能力结构的现状，提出相应的改善措施。学科的研究对象决定了其研究内容，上述研究内容符合学界对于本学科研究的普遍观点。但是一定程度上也表明思想政治教育心理学的研究内容没有切实地体现思想政治教育自身的特点和规律，甚至是简单地借用心理学的研究成果，学科界限比较模糊，不利于确立其学科地位。三是关于学科归属。由于与思想政治教育学和心理学具有牵丝挂藤的联系，学科归属问题一直存在争议。目前，代表性观点有：

（1）归属于思想政治教育学。王瑞雪从学科成立的背景、研究对象和对思想政治教育的作用等方面论述，认为应归属于思想政治教育学；也有学者从“心理学”为“思想政治教育”服务角度出发，论证其学术立场。

（2）归属于思想政治教育学和心理学的分支学科。此观点被普遍认同，因为学科交叉，兼具了两个学科的共同特点和性质。胡凯，王希永、杨芷英从思想政治教育学和心理学的关系分析，指出，一方面，必须遵循思想政治教育的目标、原则和内容，以思想政治教育为出发点对教育过程进行心理研究；另一方面，思想政治教育心理学研究的是人在思想政治教育过程中产生和发展的心理现象与特殊的心理规律，其范围包括在一般的心理现象和规律之中。明晰学科归属问题，是构建和研究思想政治教育心理学的逻辑起点。思想政治教育学科的发展重要动力是开展多学科的协同研究，但必须以明确的学科归属为前提。目前对此缺乏权威性的论证，致使学科体系和内容体系构建方面也颇有分歧：主要是“以思想政治教育学为纲”与“以心理学为纲”的对峙。需要不断深入研讨，推动其逐渐走向成熟。

三、思想政治教育心理学研究中存在的不足

思想政治教育心理学是新兴学科，困难和不足尤为突出。主要面临着一些在短时期难以得到完全解决的困境。

一是理论建构不完备。

（1）研究的基本范畴存在较大争议。学界普遍认同本学科研究的是思想政治教育活动过程中心理现象的发生、发展及其规律；也有学者从思想政治教育环境、相对主体、相对客体以及教育过程的心理研究来解释其研究范畴。

（2）学科归属问题存在较大争议。大多学者认为本学科具有思想政治教育学和心理学的部分共同的特点和内容，应归属于这两门学科的分支学科；也有学者认为，应该归属于思想政治教育学。

（3）学科体系建构存在较大争议。有学者从心理学的视角出发，主张以心理学的理论框架来构成学科体系；也有从影响思想政治教育实践的因素出发，主张以思想政治教育学为纲。

（4）学科理论整合程度不够。如何将思想政治教育学和心理学有机整合，构建特有的理论体系是一个现实难题。首先，对于二者在理论、方法上的联系和区别缺乏系统的论述，导致在理论建构过程中存在一定程度的含混不清、特色不够鲜明；其次，需要长期探索如何有效地将心理学的方法、工具应用于思想政治教育实践。

二是缺乏科学的范式。具体表现在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理学为指导实施教育活动过程中，教育者依然大量采用传统文本教育范式，封闭、知识化、教条化以及一定程度的泛政治化，未能将心理健康教育的系统方法有效地应用于思想政治教育的全过程，未能实现相对主体同相对客体的良好互动；

（2）在研究范式上，高校具有广泛的教育网络和丰富的研究资源，是思想政治教育心理学实践和研究的主要阵营，其主导型研究范式是经典教育学范式，以教育学、心理学、社会学以及伦理学等为主要理论资源，以演绎法和归纳法为主要思维特色。但是实证研究还不够，其广度和深度还不能适应现实社会的要求和学科自身发展的需求，有待进一步加强。

三是研究结构不够优化。

（1）相对主体业务素质有限、整体协作程度不够。缺乏既能熟练掌握和运用心理学系统理论知识、方法，又精通思想政治教育相关知识的复合型师资队伍；同时，研究者缺乏联系和沟通的氛围和平台，协作不够，致使研究力量分散，学术观点难以达成一致。

（2）相对客体覆盖面不够广泛。研究人群主要是高校学生，较少涉及不同年龄层和其他行业的群体。

（3）动态研究、对策性的研究有待加强。针对教育对象的心理发展和思想变化而进行的动态研究以及个案和小样本的长期、追踪研究相对薄弱；同时，用于解决教育过程中不断出现的新现象和新问题的可操作性、对策性研究有待加强。

（4）对教育过程本身及其影响因素的研究有待深入。当前，较多关注于从理论上探讨教育活动的实施方法和效果，一定程度上忽视了教育过程；对于思想政治教育参与者的心理功能开发、利用的研究鲜见，需要借鉴心理学的理论、方法和成果；此外，对于受教育者如何把在思想政治教育过程中获取的信息外化为行为的研究少，不利于受教育者良好行为的强化与教育效果的反馈和改进。

四、对思想政治教育心理学研究的建议及展望

思想政治教育心理学的存在和发展具有重大现实意义，应该坚定发展的信心，攻坚克难。基于对现状和面临困境的理性分析，笔者对思想政治教育心理学未来的发展趋势进行初步展望。

第一，推进范畴及体系的理论完善和创新。对学科范畴及其体系进行理论创新的一个重要途径就是探索和提升一些新的范畴，使学科体系不断完善和充实。

（1）推进学科化建设。要创新理论体系，用思想政治教育的专业术语和话语体系从本学科研究的“用心理学的原理和方法研究思想政治教育”这一特殊领域中概括、提升和创新范畴，避免从心理学中简单照搬、机械拼接；要整合学科资源，借鉴心理学的理论与方法，从最新成果中提炼思想政治教育与心理学的结合点，如：以思想政治教育的接受心理为切入点，研究受教育者的需要、动机、情绪情感、态度和行为，探讨激发其兴趣的方法与对策。

（2）推进科学化建设。学科发展“科学化”的趋势要求教育过程更加关注对教育对象和教育过程的研究。以现实为基础，运用的世界观和方法论，借鉴和运用心理学甚至自然科学的研究工具和方法分析教育现象，作出能准确反映思想政治教育心理学本质和规律的概括。

（3）推进现代化建设。以教育实践和理论研究并重的方式进行新的理论分析，对本质和规律进行前瞻性的概括，总结出预见性的理论和应对方法。对现有的范式理论框架加以检验和论证，并根据思想政治教育实践和思想政治教育心理学的学科发展，以新的观点、范畴、原则加以补充；构建既能够充分反映科学发展的新成果和思想政治教育新理念，又适应时展、思想政治教育和心理健康教育新理念的学科理论体系。

第二，发展“人本”的研究范式。范式是学科共同体所拥有的共同的信念、遵循的一套共同的理论模型和解决问题的框架与方法。

（1）要坚持“以人为本”的理念。“以人为本”，是本学科逐步向科学化和时代化发展的必然趋势。人学范式强调以人为本，在保证思想政治教育的意识形态性的同时又要教育对象生存方式的优化提升。在坚持用心理学的方法，对教育现象和事实进行客观、数据型分析的基础上，更加注重整体、系统的探究，重视受教育者的主体性，关注其心理特征和情感体验。

（2）要扩大研究对象的覆盖领域。研究的相对客体由以大学生为主，逐步涉及中学生、儿童、其他群体，如：少数民族地区、军队、企业、社区等群体。同时，群体与个体心理的比较研究，以及针对群体人际互动、集体意识的研究将受到重视。

第三，扩展新的载体和方法。

（1）在教育实践方面，探索公共、虚拟空间的运用。教育过程呈虚拟化和模糊化的发展趋势，要突破以学校教育为主的形式，加强公共环境的开发和利用；发挥现代信息技术和大众传媒的作用，提高无意识教育和隐性教育的能力，强化互动性和渗透性。

（2）在研究方法方面，注重量与质的研究相结合。研究教育过程的构成要素、其相互关系及整体功能是思想政治教育心理学开展过程研究的起点。在用实证方法进行宏观概括的同时，也要注重小样本、个案研究，进行深入、动态的跟踪。借鉴心理学、教育学、社会学等相关学科的实证研究范例的标准化工具、实验来研究心理学理论、方法与思想政治教育活动进行融合的具体途径；研究已有的教育模式的具体实施方案，并用代表性的数据和研究结果为参考对实际效果进行评估和验证。

第四，加强复合型的研究队伍建设。

（1）从长远来看，应当加强复合型人才的培训，针对研究者或教育者的实际情况，开展思想政治教育学科相关知识和心理学知识、操作技术的培训，使其在实际运用过程中既能够熟练掌握思想政治教育的相关理论和方法，同时又能够恰当地运用心理学的研究和心理健康教育、心理咨询等方法。

篇5

关键词： 陈述性知识 程序性知识 迁移

一、陈述性知识与程序性知识概述

知识是人类对客观事物的认识和实践经验的总结以及解决问题的办法，它属于认识的范畴，是人类第二资源。20世纪80年代以后，现代心理学受信息论、计算机等其他学科的影响，对知识有了全新的认识，形成了新的知识观。

现代认知心理学认为，个体从世界中所习得的知识性质是不同的，根据知识解决问题的功能，概括来讲主要包括两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。

所谓陈述性知识是用于回答“是什么？为什么？”的问题，也叫描述性知识；所谓程序性知识适用于回答“怎么办？怎么做？”的问题，也叫操作性知识或过程性知识。

陈述性知识与程序性知识就其性质而言，有明显区别。

1.从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同；而程序性知识是活动的，是用于操作的程序或规则，其操作的对象输入与输出不同。

2.从储存来看，前者主要以命题、命题网络及图示的形式来储存；后者则以产生式和产生式系统储存。

3.从激活与提取来看，前者提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。

4.从学习与遗忘速度来看，前者学得快，但也忘得快；后者学得慢，但遗忘也慢。

5.从测量角度看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者一般通过观察人的行为间接测量。

二、陈述性知识和程序性知识的学习过程

1.陈述性知识的学习过程

奥苏伯尔根据其研究把知识的学习区分为三类，即表征学习、概念学习及命题学习。表征是人之心理学里信息在人脑记载和储存的方式；命题是逻辑学中指表达判断的语言形式。奥苏伯尔把学习过程分为三个阶段：第一阶段是新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而形成新的意义的建构；第二阶段是新建构的意义储存与长时记忆中；第三阶段是意义的提取和运用阶段。

2.程序性知识的学习过程

按程序性知识的性质和特点，程序性知识分为智慧技能、动作技能、认知策略三类。其中智慧技能的产生式系统理论认为智慧技能的形成需要经过模式识别学习阶段与动作步骤学习阶段；动作技能的形成一般要经历认知（接受）阶段、分解阶段、联系定位阶段（有知觉到运动的转换阶段）、自动化阶段（效应器阶段）；认知策略学习的过程划分为早期归纳与选择、巩固与转化的过渡、与后期提取与应用三个阶段。

由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列迁移的特性。

三、陈述性知识与程序性知识的关系

迁移是指一种学习对另一种学习的影响。通常所说的举一反三、触类旁通就是学习迁移的具体体现。根据学习内容来分，可包括知识、技能、情感、态度的迁移；按其效果来看，可分为正迁移和负迁移。前者是指一种学习对另一种学习的促进作用，后者是指两种学习间的干扰作用；按迁移的顺序来分，分为顺向迁移和逆向迁移；依据迁移的水平，分为横向迁移和纵向迁移，横向迁移是处于同一抽象和概括水平的知识间的相互影响，也称水平迁移，纵向迁移又称垂直迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。

根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种。

1.陈述性知识―陈述性知识迁移。它指已有的的陈述性知识结构促进或阻碍了新的陈述性知识结构的获取。如早期的语言与联想学习的迁移研究及后来奥苏贝尔的认知结构迁移研究。

2.程序性知识―程序性知识迁移。当训练阶段所获得的产生式能直接用于完成迁移任务时，程序性知识―程序性知识迁移就产生了。其先决条件是在现阶段要接受大量的练习。

3.程序性知识―陈述性知识迁移。指获得的认知技能促进了陈述性知识的获取。如果没有读、写、算等基本技能，我们就不可能汲取大量社会和自然科学知识。

4.陈述性知识―程序性知识迁移。训练阶段获得的陈述性知识结构有助于前一阶段产生式的获取，这就是陈述性知识―程序性知识迁移。任何技能的学是从陈述性阶段开始，然后进入程序阶段，所以每一种技能的学习都反映陈述性知识向程序性知识的迁移，因此，这种类型的迁移是普遍又极其重要的。

四、迁移理论的发展

1.官能心理学的形式训练说

“形式训练”说是一种早期的迁移理论，它认为各种心灵的官能，可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来，由此被称为形式训练说。其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫，其理论基础是官能心理学。形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力自动实现，从而转移到其它学习上去。

2.联结主义的相同要素说

相同要素说主要指美国的教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种关于学习迁移的理论。桑代克通过实验提出了相同要素说，在他看来，学习上的迁移，就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多，则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。武德沃斯后来将“相同要素”说修改为“共同要素”说。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。只有两种学习中存在着联结，一种学习上的进步才能转移到另一种学习上去，才能发生正迁移效果。

3.机能心理学的经验泛化说

经验泛化说是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。贾德以实验研究了原则和概括化的迁移。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调经验概括的重要性。

4.格式塔学派的关系理论

关系理论又称关系转换说，是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。美国心理学家布鲁纳强调原理的迁移，其实质也在于领悟事物之间的关系，基本概念或原理掌握得越深入透彻，则越能实现迁移。

5.认知派的认知结构说

认知结构理论是美国教育心理学家奥苏伯尔提出的一种新的学习迁移理论。奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。奥苏伯尔认为对新学习产生影响的不只是两个学习之间的相似性，更重要的是贮存在个人长时记忆中的认知结构变量。

6.建构主义的学习迁移观

在建构主义看来学习迁移实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物体、内容、活动及社会情境联系在一起的。

五、促进陈述性知识向程序性知识迁移的条件

1.知识的运用过程是可以促进迁移的。知识的应用实际上就是人们运用自己已有的知识解决同类或类似问题的过程，如果人们能够顺利使问题得到解决，那么实际上就实现了知识的迁移。当人们习得陈述性知识，将陈述性知识应用于实践，使其为向程序性知识的转化做好基础，人们通过练习可以使有关知识得到熟练，从而形成技能。在此过程中，认知结构的可利用性、可辨别性及稳定性得到提高，从而影响程序性知识的获得。

2.根据迁移理论，如果要达到陈述性知识向程序性知识的迁移，人们必须深入研究两者之间的共同要素、相互联系。必须从整体上把握这些知识，只有构建一个完整的知识网络体系，才能综合运用这些知识，要注意知识在教学整体结构中的内在联系，揭示知识间的互相联系、互相沟通。为了理清联系，我们注意总结构建知识体系中的思想方法，揭示思想方法对形成科学的系统的知识结构，把握知识的运用，深化对知识的理解，等等。

3.自我构建良好的认知结构。提高自我对新旧知识的可辨别性，在不断巩固已习得知识的前提下，增加练习，将不同层次的知识结合起来，在科学的认知策略和元认知策略的指导下，提高认知水平，以达到“技术性知识”转化为“实践的知识”的目的。

参考文献：

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