地理学科特征精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇地理学科特征，期待它们能激发您的灵感。

篇1

高中地理课程中地理特征是地理理性知识中的一大类，在区域地理中尤为多见。近几年高考综合题主要是以区域地理作为载体，考查学生的地理学科素养。区域地理要素特征是学习区域地理的基础。本文以气候特征为例，分析概括区域要素特征时如何提高地理学科素养。

气候是区域地理环境形成的重要基础，区域地理特征中气候特征又是特别重要的特征，是高考的重中之重。考查气候知识主要有两大块：一是气候特征，二是气候成因。气候特征是气候知识中的基础，但是气候特征的内容众多，知识结构错综复杂。概括气候特征的目的是研究地理环境及其对人类活动的影响，因此必须从所给区域图中提取有用的关于气候的信息，通过调用综合分析、比较、判断、推理等逻辑思维能力总结出气候特征。在这个过程中学生的地理学科能力、图文判断能力都会得到锻炼。那么如何科学归纳气候特征呢？

一、掌握气候特征的知识结构是基础

气候特征的主要知识结构如下图所示：

区域要素的特征为了方便学生记忆一般都可以从“数量特征”、“类型特征”、“分布特征”三方面进行概括。

“数量特征”主要包括三个方面。一是气候要素的数量特征，气候要素主要有气温、降水、光照、风等，其中气温和降水最为重要。但是如果光照、风的特点比较典型或影响比较大也需要描述，例如，南极的气候特征是酷寒、干燥、烈风。数量特征不需要描述出具体数值，需要判断数值大小，并根据数值大小对气候性质进行评价。例如，年降水量大于800mm可以描述为降水量大，如果蒸发量不大，则可以进一步得出结论：气候比较湿润。二是要素变化特征，主要包括日变化、季节变化、年变化等。要素的数量特征和变化特征经常合起来描述，例如，季风气候夏季高温多雨，冬季低温少雨。三是气候要素的组合特征，例如，季风气候水热组合特征是雨热同期。通过要素数量特征的分析可以得出气候的性质，如根据降水量及季节变化，气温日较差、年较差等可以得出气候大陆性、海洋性等气候的性质。

“类型特征”主要包括两个方面：气候类型的齐全程度、为主的气候类型。气候类型的齐全程度的描述目的是突出区域气候的复杂程度。为主的气候类型是突出重点。例如，亚洲气候的类型特征：除了温带海洋性气候外其他气候类型均有分布；季风气候显著，大陆性气候分布广。

“分布特征”主要包括气候空间位置上的具体分布、分布规律等。这里包含各个气候要素的分布规律及气候类型的分布规律。例如，我国降水的分布东南向西北递减；非洲大陆气候的分布特征：赤道附近以热带雨林气候为主，回归线附近热带沙漠气候为主，热带雨林与热带沙漠气候之间是热带草原气候；气候以赤道为中心南北对称分布。

二、基于知识结构，根据具体区域科学概括气候特征

掌握知识结构后，如果具备一定的读图能力，则能通过提取地理图文的气候信息描述各方面的气候特征。但是气候特征的概括不是生搬硬套知识结构，实际教学过程中发现学生会硬背知识结构，机械式罗列各个方面的气候特征，没有进行必要的分析处理，变成“地理八股”。这样很不利于学生地理学科能力的培养，从而失去提高地理学科素养的机会。气候特征的概括是用精简、准确的语言，突出区域最主要的特征或根据需要突出最有用的气候特征，不必要面面俱到。

1.大区域气候特征的概括

大区域，如有些大洲、大国，气候类型比较多、气候复杂，无法用有限的笔墨概括其气候的数量特征，因此应把重点放在气候的类型特征和分布特征上。例如，亚洲的气候特征是：气候复杂多样、季风气候显著、大陆性气候分布广（主要为类型特征和分布特征）。有些大区域数量特征相对一致或数量特征在区域内部分异较少，归纳时数量特征也可以概括，如非洲。如下图所示：

在这种气候特征的概括过程中，学生需要用到综合分析能力和判断能力，有利于其提高地理学科素养。

2.小区域气候特征的概括

这里的小区域指的是气候比较单一的区域，因此类型特征、分布特征不是重点，数量特征才是关键。但是不能像大区域气候特征的概括一样应用高度概括的语言。小区域气候特征的概括需要达到较深、较细的层次。此类题目是近几年高考的重点内容，如2013年福建省文综卷37题（图如下）第1小题：描述M城气候特征。

首先M城是一个小区域，气候类型单一（温带大陆性气候），因此本题应该主要描述其数量特征。根据图中提供的地理信息可以总结数量特征的元认知结构为：

本题是7分的题目，所需描述的内容不需要面面俱到，应该把上述各气候特征进行横向比较分析，突出主要特征，去掉次要的特征。通过各要素比较，气温、降水的特点比较突出，根据气温降水的特点推导出该区域大陆性强。而光照、风、要素组合在这里并不突出。因为夏季光照充足的原因是降水少，多晴天引起的；风力强的主要原因是干旱；要素组合的特点对区域地理环境影响不够突出。限于分数和题目没有特殊要求（如发展农业等），所以这道题的答案为：冬冷夏热，气温年较差大；年降水量少，气候干旱；大陆性强。

以上分析过程能很好地锻炼学生的综合分析能力和比较能力，通过比较突出区域重要的气候特征，从而提高其地理学科素养。

3.有特殊要求的气候特征的概括

气候特征的概括目的是研究区域地理环境，所以概括区域气候特征时要从具体需求出发，提取关键特征。这时气候特征的字面也有所变化，变成“气候条件”。例如，农业中气候特征的概括，题目中一般是问“该地区发展农业的气候条件”。“气候条件”的分析也不是气候特征的罗列，需要进行逻辑思考。以农业气候条件为例，我们应当把气候特征与农作物的习性结合起来，得出对农作物有利的气候特征和不利的气候特征。如地中海沿岸种葡萄的气候条件。

葡萄的习性是：萌芽需要10℃左右，最适于新梢生长和花芽分经的温度是25℃-38℃，浆果成熟期最适宜的温度是28℃-32℃，有效积温2100℃以上；属喜光植物；在早春萌芽、新梢生长期、幼果膨大期土壤含水量达70%左右为宜，在浆果成熟期前后土壤含水量达60%左右较好。

通过综合气候特征与葡萄的习性，得出地中海气候区的有利气候条件是：热量充足，夏季（葡萄主要生长期）光照充足，昼夜温差大。不利条件是：夏季高温降水少导致土壤水较少。

这种找关系式的气候特征主要用到综合分析能力，有助于提高学生的学科素养。

三、在实际教学中气候特征归纳的思考

篇2

【关键词】中学地理课程;地形特征;认知结构;

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）06-0030-03

义务教育地理课程标准对地形特征有不同要求，如在不同区域尺度的世界地理和中国地理课程中运用不同动词，如“归纳”“概括”等，对地形特征掌握作不同要求。在《普通高中地理课程标准》中虽没有专门要求，但隐含在课标中。基于课程标准，不同版本地理教材的编写在形式与内容上也存在一定差异。地形特征知识是自然地理的重要知识，针对课标要求，教材内容存在一定距离，未形成相应的认知结构，也使学生在迁移答题中遇到一定障碍。因此，构建地形特征的认知结构实有必要。

课标要求“概括”地形特征以中国地理为典型，要求“运用中国地形图，概括我国地形、地势的主要特征”。本文以人民教育出版社版本（以下简称“人教版”）教材为例，分析教材中的中国地形特征结构是否完整，表达是否合理。

一、教材中概括中国地形特征的内容体系分析

人教版以“地形和地势”为课题，以“地形类型多样，山区面积广大”“地势西高东低，呈阶梯状分布”为小标题，以正文、活动、图表等形式进行表述，中国地形特征的内容构成与呈现顺序和表达方式如图1所示。

Fig.1 Content System of Chinese Topography in the Textbook

二、教材中概括中国地形特征的认知结构分析

现撇开教材顺序，对人教版上述中国地形特征内容体系中的认知结构进行分析，如图2所示。

三、中国地形特征内容体系和认知结构评析

综上所述，现就人教版中国地形特征部分内容体系与认知结构进行评价，并参考湖南教育出版社版本（以下简称“湘教版”）和中国地图出版社版本（以下简称“中图版”）的相关内容。

1.内容结构评析

在中国地理部分，“课标”要求运用中国地形图，概括我国地形、地势的主要特征。本条标准把地形地势的主要特征作为重点，落实到图，既可以培养学生通过地图获取地理信息的能力，也便于学生从宏观上把握我国地形、地势特征。

人教版地形特征内容存在值得肯定之处：内容呈现得相对全面。地势方面，以小标题“地势西高东低，呈阶梯状分布”，结合中国地势三级阶梯分布示意图（北纬36°）进行表述，并列举了各级阶梯的海拔。说出地势的第三级阶梯向海延伸，形成近海大陆架，这点在实际教学中常被忽略。

宏观上，纵横交错的山脉构成地形的“骨架”，山脉构成的“网格”中镶嵌着高原、盆地、平原和丘陵，这是地形“组合”方面，人教版教材内容提到了这一点，有助于帮助学生对地形分布形成整体认识，并在活动题中以山脉为参照物找出其两侧的地形区，从而认识其他地形区的分布，通过以山脉为参照物帮助记忆地形分布，有利于形成整体心象地图。

教材部分内容表述上存在一些不足，可借鉴其他版本加以完善：

第一，人教版在中国的“四大盆地”“四大高原”“三大平原”“三大丘陵”这方面过于简略，却也是考点，可借鉴“中图版”精简处理，突出重点，如用“广阔坦荡”“地势崎岖不平，石灰岩广布”“沟壑纵横”分别概括内蒙古高原、云贵高原、黄土高原的特点。

第二，教材的小标题不够全面突出中国地形特征。教材的小标题应是各部分内容概括，如湘教版的三个小标题分别概括地形分布、地形种类、地势特征。人教版在这节课以“地形类型多样，山区面积广大”“地势西高东低，呈阶梯状分布”作为小标题，并未体现地形“网格状”分布这一重要特征。

第三，未区分地形和地势这一对相近的概念。教材的课题是“地形与地势”，可适当补充二者的差异与联系，如地势主要指地表形态起伏的高低和趋势，地形指的是各种地表的形态。除此之外，地貌与地形也是容易混淆的概念，学生往往张冠李戴，容易失分。

2.体例和编排评析

教材的结构框架分为三部分，即“正文”“阅读材料”和“活动”，“正文”部分的呈现方式有文字叙述，图像表述和图文结合等。活动围绕主题，既是与学生的联系，又是正文的扩展。

人教版教材在体例和编排上存在值得肯定之处：首先，表现形式多样。充分运用图表体现多样地形与山地、丘陵为主类型，用活动帮助学生落实大地形区的分布，建立起空间概念;其次，教材的直观性符合学生的认知规律。初中阶段，学生的认知以感性知识为主，教材从学生可以感知的我国各类地形的生动景观图开始，过渡到五种地形类型的面积比例图，最后延伸到专业性较强的分层设色地形图和地形剖面图。

同时，人教版教材也存在一些问题：

第一，教材呈现内容的脉络不够清晰。如在“地形类型多样，山区面积广大”部分讲地形类型与分布杂糅在一起，正如图1可见，先表明类型多样，再介绍网格状的整体分布，在活动题中落实地形区的分布。

第二，体例顺序不妥，留给学生的思考空间不足。例如，在活动题中让学生用彩笔画连接走向各不相同的山脉得出山脉网状分布，但“山脉构成骨架，呈网格状分布”的结论已先于活动在教材中呈现。此外，教材呈现出中国各类地形面积比例饼状图让学生读图归纳为主地形前，正文已给出结论。

第三，部分内容的呈现顺序值得商榷，如地形和地势的呈现顺序。人教版和湘教版都按照先阐述地形类型和分布后阐述地势特征，中图版先阐述地势特征后阐述地形类型和分布，孰先孰后各有道理。按照传统授课顺序，应先讲述地势特征，再讲述地形特征。但也有学者认为，如果学生先了解我国地形区，再学习我国的地势特点更合理。教师不能再把教材作为“圣经”，教材只是教学工具，教师可以根据具体情况重组教材。

四、概括性的地形特征认知结构的改进

新课程改革要求教育必须以“为学生终身发展奠定基础”为价值取向，指导学生学会学习。认识区域特征有法可依，抓主要征象与特征，构建地理特征知识结构，利于学生迁移应用到其他地理事物特征描述。

1. 认知结构改进依据

地理新课标第四部分实施建议中的评价建议中对学生“知识与技能”的评价提出评价可考察学生能否利用和激活。如图3所示的认知结构，为本文构建地形特征知识结构的主要依据。此外，《地理教学论》中指出地理特征特别是地理要素特征的概括，要依据地理科学方法论，在形式上也有一般的认知结构，如图4所示。

Fig.3 Cognitive Structure of Topography

Fig.4 The Cognitive Structure of Geographical Element’s Characteristics

2. 认知结构的改进

参考以上依据，本文将地形特征认知结构构成分为地势特征、种类特征和分布特征。地势特征主要从海拔和变化特征进行描述;种类特征分为齐全程度和为主特征分布特征从种类特征和整体分布规律进行描述，构建如图5所示的地形特征知识结构。

Fig.5 The Cognitive Structure of Topographical Characteristics

构建认知结构在地理学习中有着重要作用，体现着“一般法则”与特殊情境的有效结合，对建构的“一般法则”进行相应地扩充、调整，迁移应用到具体情境中，做到适时适地而变。倡导教师在教学中从教材内容的选择和教材的呈现方式等方面引导学生形成认知结构，使学生在学习中完善地理知识结构，促进知识迁移能力的培养，注重依据知识间的逻辑联系，将知识进行结构化处理，为学习提供“一般法则”。

参考文献：

[1] 胡良民，袁书琪，关伟等.地理教学论[M].北京：科学出版社，2005：32.

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关键词：合作学习；外来工子弟；思品教学；初中生学习心理；矫正措施

中图分类号：G420 文献标识码：A

文章编号：1992-7711（2012）16-093-2

随着我国社会城镇化的快速发展，外来工子弟的教育问题早已凸显为一个严重的社会问题。外来工家庭的子女和城镇居民家庭子女有着很大的差异，造成这种差异的原因是多方面的。外来工子弟学校的学生可谓来自五湖四海，生源颇为特殊，广大教师面临的是方言各不相同的一个很特别的群体，初中思品课堂教学和其他学科教学一样面临着极大的难度，因此，教师要在有限的课堂教学时间内达成教学目标颇为困难，如何有效地发挥学生的主体能动性，提高教学实效始终是摆在我们面前的一大难题。合作教学作为有效的教学理论和策略体系，对解决这类特殊群体的思品课学习中的困难和问题有一定指导和借鉴意义。

合作学习作为一种行之有效的教学理论和策略体系，多年来，经过实践检验，它的成效毋庸质疑。依据相关学者的论述，合作学习应该具备如下特征：1．异质分组，建立学习的“多元世界”。小组成员在性别、学业能力、步调和其他品质上最好是不同的、异质的。这样才能够共同发展，接纳他人，使学业困难者获得更好的发展目标。2．积极互助。小组成员必须人人参与。3．分工合作。建立小组成员的行为规则要求，强调个人责任感以及各自的义务，对其他成员的鼓励和支持。4．资源共享。互相帮助和交流。5．奖励体系。集体的荣誉就是每个人的荣誉。

依据合作学习的特征，合作小组要能够做到人人得到发展，教师分组时要尽量异质分组，建立学习的“多元世界”。这正是目前外来工子弟学校面临的一大困惑。最近几年，外来工子弟初中学生绝大部分是来自于经济比较落后地区的“打工族”的子弟。他们跟随父母转战南北，奔波东西，使得小学教育的进程未能完善。因此进入中学后，就呈现出知识基础差、学习能力差、学习习惯差的状态。犹如“折翅”的雏鸟，等待我们教师的“医治”而展翅飞翔。面对这些在学习上有缺陷的学生，如何顺利完成九年义务教学任务，对我们“一线”的教师提出了新的难题。这样的学生聚集到了外来工子弟学校，在学业能力、步调等一些品质上，绝大多数外来工子弟是差不多的，谈不上是“异质”。而且他们在学习的积极性和责任感方面都是很欠缺的。面对这样的特殊群体如何有效地组织他们进行合作学习是外来工子弟学校教学中教师面临的一个新课题。外来工子弟初中学生在思品课堂合作学习中普遍存在着如下特殊心理：

首先，合作学习目的性不够明确，自我效能感和成就动机较弱。

“动机是学习的先决条件”。无论是学习能力自我效能感，还是学习行为自我效能感，都会影响学生的学习行为，进而影响到学生的学业成绩。外来工子弟中绝大多数人不能清楚地明白为什么而学习思品，从小学时期开始就对思品学习的重要性缺乏正确的认识。在思品课堂合作学习过程中，缺乏对待困难应有的正确态度。外来工子弟在思品课堂合作学习方面具有明显的被动性，在他们看来：学习思品这门课程，没有语文学科生动有趣，没有其他学科那么重要，是门“副课”，没有实用性，为什么还要合作学习呢？老师弄点东西背背不就行了吗？干嘛费那个劲？很少有外来工子弟能够把学好思品学科和他们个人的持续发展联系起来，更不用说与祖国、民族的兴衰存亡结合起来。所以，他们自然不会在思品学习上对自己提出要求，如果一旦在合作过程中遇到困难，绝大多数学生采取的都是躲避态度，根本谈不上直面困难。他们总是心安理得地认为和自己没有任何关系。

其次，合作学习过程中矛盾心理凸显。

很多外来工子弟在课堂合作学习方面往往会走向两种极端的心理：一方面会因为暂时的一点点成功而骄傲自满，盲目自信；另一方面，又会因为学习过程中的一点点失败而灰心丧气，产生自卑心理。外来工子弟这种极其矛盾的心理使得广大教师尤其是思品教师的课堂教学颇为艰难，外来工子弟在初中思品课堂合作学习方面的探索研究必然会经历一个漫长而曲折的过程。

再次，课堂合作学习习惯较差。

有一位教育家说过这样一句话：“一种好的学习习惯比学肤浅的知识更为重要，它是学有所得的前提和保障。”外来工子弟在合作学习过程中“去个体化”现象比较严重，表现为合作学习过程中个体会有一些“展示”自我的异常行为。如：课堂有可能甚为“热闹”，学生们离题万里；在自己的“小团体”中肆意妄为；在小组讨论时谈论无关话题；胡说八道故意引起他人哄闹；等等。对课堂学习内容关注甚少，最终形成学习上的“消化不良”，正是由于这些不良学习习惯，养成了他们不良的个性品质，严重地影响了他们的学习成绩。

最后，思品合作学习能力较差。

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关键词 地理；课堂教学；实效性；提升策略

伴随着新课程改革的日益深入。人们在满足于丰富多彩的教学形式的同时，对于实际的课堂教学实际效果给予了越来越高的关注。目前，无论是学术界，还是广大的一线教育工作者对于课堂教学实效性的研究与以往相比，都得到了加强。那么，什么叫做“课堂教学实效性”呢？我参阅了大量的文献资料后，认为“课堂教学实效性”可以归纳为“在学科课堂教学之中，在教育者有意识、有目的的指导之下，学生取得的实际教学效果。”与其他学科相比较，地理课堂教学具有着其自身的学科特征。这就要求我们在地理课堂教学实践过程之中，要能够从实际出发，要结合学科特征、学生特征进行深入的探索。探索我国地理课堂教学实效性的提升策略，首先要对于地理课堂教学实效性的影响因素进行深入的分析。通过对于影响因素的分析，采用合理的策略，这样才能够更好的提升目前我国地理课堂教学实效性。

一、地理学科教学自身特征

地理学科教学与其他学科教学具有着显著差异。与其他学科相比较而言，地理学科属于文理兼融的学科，而不像其他学科具有着显著的文科性与理科性。例如，数学学科，充满了大量的数字、公式、算法，而语文学科则充斥着大量的字、词、句、段。地理学科既涉及到了部分数字运算，又涉及了需要学生进行大量的文科知识的记忆。这种地理学科教学特征，直接影响到了地理课堂教学实效性。突出表现是，许多学生过早的希望自己学习文科或理科，进而过早偏科。地理学科需要学生具有着一定的文科基础与理科思维，这直接导致了许多学生在课堂听讲时，由于文理学科的偏向性，使得其在接受地理学科学习过程之中，很难理解地理教学之中的许多考点与难点。这直接影响到了地理课堂教学的实效性。由此，在实际的教学过程之中，作为教育者应当加强对于地理学科自身特征的研究，同时，还需要对于学生的知识积累情况进行反思。加强地理学科学习过程之中的综合性，这样才能够更好的促成学生在地理课堂教学之中对于地理学科基本知识与基本技能的反思，进而提升地理课堂教学实效性。

二、充分利用教材，不拘泥教材

从目前我国地理教材的整体发展趋势来看，与传统的教材有了较大的差别。但是，教材编写、印刷、更新周期性长等制约因素仍然存在。这使得我们传授的地理知识与社会的发展具有着一定差异性，长期以来的知识性传输与社会需要之间的较大差异使得我们的地理课堂教学具有着一定的陈腐性。笔者认为对于实践性较强的地理学科的教学，应当在充分利用教材的基础上，不拘泥于教材。无论是教育者还是学习者均应当能够在汲取教材营养的同时，将目光着眼于整个社会的发展新需要。“开眼看世界”与扎实的地理学科基本知识与基本技能的统一——地理课堂教学具有着重要的意义。作为新时期的地理教育工作者，应当能够从学生的实际出发，结合地理教材以及现实社会，未来社会发展的新需要，进行深入的探索，充分的利用教材，但是，不拘泥于教材。只有树立了这种教育新观念，才能够真正在地理课堂教学实践过程之中，更新自己的教育课堂。进而使学生的地理学习达到一个较高的层面。

三、加强多样性教学形式

从地理专业角度来看待整个地理教学，可以发现地理学科是一个较为复杂、琐碎的学科。大量的知识点需要学生进行记忆。虽然目前我国教育领域之中提出了大量的教学方法，例如“快乐记忆”“快乐学习”，而在地理学科教学过程之中，笔者发现采用1、2种方法进行地理教学的课堂教学效果并不是很好。但是，如果能够将各种教学方法的优势进行嫁接则可以达到较好的效果。例如，将启发式教学与小组教学相结合、将地理教学之中的计算与直观教学相结合，等等。这样一方面有利于将地理课堂教学之中的较为枯燥的教学内容变得相对容易，也会大大的激发学生的学习积极性，进而提升地理课堂教学的实效性。

参考文献：

[1]闫德智，查书平，胡峰训.新课程下地理课堂教师教学有效性的调查研究[J]. 当代教育论坛（管理研究）， 2010（10）.

[2]崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001（07） .

[3]褚旭.影响课堂教学有效性的因素分析[D].辽宁师范大学，2010.

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一、人文地理学较低的学科与社会地位

尽管学科在持续地成长，人文地理学在中国的发展也有相似的境地，学科体系真正的建立是在建国后，但因众所周知的原因，在改革开放后才得以自由的发展。人文地理学不管是作为理学还是作为社会科学与其他学科在横向比较上，都不如其他学科。主要表现在三个方面：（1）历年报考地理专业人数较少，录取到地理专业的学生往往是调剂录取；（2）社会各个用人单位对地理专业学生限制。对于目前学生主要的就业渠道“考公务员”抑或企业往往都不需要地理专业的学生，地理专业的学生尤其是师范类专业的学生往往就业范围是中学教师，去城市规划部门、国土部门等相近专业工作的只占很小比例，其就业竞争的压力来自于与这些部门专业等更为贴近的学科；（3）在学科地位上，中国人文地理学是属于理学学科。但从研究领域、研究方法上面，人文地理与自然地理相去甚远，其研究成果在理学上得不到普遍认同，《地理学报》、《地理科学》等最高级别的期刊上刊载人文地理类的文章数量相对少；同时，在学科评奖上，获得“科技进步”奖项的也是自然地理的研究。而人文地理学的研究范式上还不为中国的社会科学接纳，研究成果也较少获得“哲学、社会科学”类的奖项，得不到应有的身份认同，在学科上处于尴尬的境地。

人文地理学的学科与社会地位不高的原因，与其学科特性有关系外，更主要是这门学科的学科目标在教育、研究与服务上的脱节。（1）在教育上，与中国的高考体制有很大关系。在中国的高考历史上，地理曾经不是高考学科，或主要的高考学科，近年来“3+1”的高考模式，地理才与除了语、数、外的其他学科获得同等的高考地位。即使参加高考，也是被作为文科生的高考科目进行，而大学地理专业却大多不招文科生。在“高考”的指挥棒下，形成了大学地理教育与中小学地理教育的脱离。（2）建国以来，地理学对社会经济发展做出了一门学科应有的贡献，但却在政府决策、用人上得不到深度认可。大学地理专业的开设大多数在师范大学，其目的是为中小学培养地理教师，因此造成了人才培养与社会服务的脱离。只有当三者都得到很好的发展，并能良性互动的情况下，一门学科才会有其应有的地位。

二、学科深受欧美国家的影响

中国改革开放后，大多数学生公派留学，尤其近年来以项目联合培养方式，去合作国的学校学习一年或半年。访问学者和学生的目的地不仅仅是美国，还有英国等欧洲国家，以及澳大利亚、新西兰等英语国家，而非英语国家的留学人数较少。出国留学拿到博士学位回来的学者还不多，而以访学，只留学半年或一年的则较为常见。这样的结果是：以出国归来的学者掌握了西方的科学研究范式，并熟知学科研究前沿，带动了人文地理学学科发展的国际化过程，比如保继刚教授的美国留学，归国后著书《旅游地理学》，一直是人文地理学学科的标杆教材，其研究的实证范式，研究成果带动了旅游地理学的发展。在人才培养上，关于旅游会展、小企业、社区参与等方面的视觉和立意也是基于其长达三年的留学背景。但目前的情况是，大多数在校学生的出国访学，尚缺乏在本国研究的扎实基础，几乎是刚熟悉国外环境后就返回国内，也缺乏在国外进行研究的工作经验，大规模的留学现象与20世纪20至40年代相同，但难以培养成学贯中西、频繁涌现像竺可桢等地理的大师级人物，对引领地理学发展还非常有限。

三、中国人文地理学的跳跃发展

中国的人文地理学在改革开放后，对国外理论实施了很好的“拿来主义”，建立了完整的学科体系，也确立了研究范式和研究方法。在欧美人文地理学六十年的发展现象，在中国的三十年的历史和现在都能发现，只不过集中程度不同。至90年代以来，学界热衷计量科学，数理分析得到广泛应用，从《地理学报》刊载论文的研究方法上就可以发现。结构主义、新文化地理学和女性主义等在近年来国家自然科学基金上也有，目前具有代表性的有周尚意的结构主义、李蕾蕾的新文化地理学及唐雪琼的女性主义等为视角申报的课题都获得了立项。

中国跃进式的人文地理学的繁荣，学科分支多，几乎每一分支都有追随者，有大量的人文地理学论文和成果。但不容乐观的是，堪称翘楚的研究成果还未得到国际认同；习惯于运用“舶来”的理论，而少自身的学科贡献；西方研究形成的学科话语权对中国地理学的桎梏。究其实质和原因，主要有几个方面：（1）人文地理事象明显的丰富的区域特征，有很多的题材，学者们就某一现象的调查、描述研究都可以进行；（2）正如保继刚、朱教授（2007）分析的一样：由于更多注重的是实用性，如注重规划、战略等，而缺乏理论方面的系统研究，在一定程度上削弱学科的发展根基。对实用层面的过分强调可能使学界忽视了一些重大理论问题，也会严重弱化地理学的特色，失去地理学的学科优势。此外，人文地理学作为社会科学科特性明显的专业，如果总是按照旧思维用自然科学的标准去要求它，过分强调数据和模型的应用，而忽视或排斥质性研究等思辨性的研究方法，可能会使学科本身的发展受到一定的束缚；（3）社会环境与教师评价机制。改革开放后，收入与生活水平、财富分配出现新的情况，高校教师工资普遍较低。也随着社会经济的发展需求，如旅游、区域发展、城市规划等方面，给高校教师带来了大量的机会，很多教师在利益推动的情况下，尽力争取项目，大量的横向课题一方面为社会经济发展做出了贡献，但也耗尽了老师们的精力，削弱了老师们对科学研究的热情。更致命的是，在这种氛围下培养的学生会以评职称、做项目、挣钱为人生目标，大量有才气的学生的梦想夭折在走向人文地理学的学科殿堂的路上。同时，随着高校扩招，学生迅速增多的情况下，各高校地理院系教师队伍也在不断壮大。对评职称、和科研项目竞争也非常激烈，在学术刊物自身壮大、利益争夺的情况下，人文地理学的论文数量快速增加。但研究方法成为变“实证为虚证”、普遍缺乏第一手数据、成果贡献上有限，真知灼见者很少。这种由于评价机制引起的学科快速但不健康的发展，导致了学科的表面繁荣；（4）中国人文地理学的发展来源于欧美地理学，在研究范式、研究方法、成果表述上在吸纳的同时，也主观的靠近，国内对论文的评价以SSCI为最高标准。一方面向西方人文地理学研究“看齐”，但不可否认的是：也在迎合杂志的偏好。这种结果是中国自身研究得不到正确定位。学科的发展在普遍借鉴国外的成果，并以其为评价标准下，会导致地理学自身“话语权”丧失，影响学科的健康发展。如何利用西方的表达范式，研究中国的人文地理问题，需要学者们不懈的探索。

四、雾中前行的中国人文地理学

30年来的人文地理学繁荣发展，是在吸取西方人文地理学学科发展基础上的，包括研究方法、研究范式及学科体系。但目前，全球地理学的发展也在面临着自身的学科问题，包括地理学的学科理论、研究方法、研究领域上都逐步与人类学、社会学、政治学等重叠，学科的边界逐步消解，学科特色逐步消失。如何走过这“喧嚣的六十年”，走入一个全新的道路是地理学面临的问题，中国人文地理学一直尾随的车灯在逐步暗淡，失去了国外地理学的领航，犹如雾中前行的车辆。但欧美人文地理学是一步一步走过来的，有很多为人所不见的学科积累，而中国的人文地理学，正如学者所说，这种“舶来理论”尚未能根植于中国本土（刘云刚，2008）。所以，中国人文地理学的发展面临更严重的问题。

目前，在这一混沌的格局中，也有一些学者在理性的关注地理学发展，包括人文地理学的学科发展问题，刘云刚教授提出的“中国地理的二元论”，从研究领域、人员结构等方面分析“外来的理论地理学”与“内生的区域地理学”等二元现象，制约了中国人文地理学的发展；也有学者提出人文地理学提出的“play with words”还是“play with number”的思考；也有学者指出通过新加坡著名地理学者Li-Likong 近来的研究，可以看出中西地理学融合背景下的人文地理学研究的成功案例。

从目前人文地理学学科发展面临的问题看，应结合地理学的教育、研究与服务的学科目标，来发展人文地理学学科。服务需要另二者的理论支持与知识基础，并为“发现”与知识传播提供渠道，它需要“求善”的人文情怀；教育是走向人类文明的途径，并为另二者输送人才与知识储备；而研究是地理科学研究的目的在于发现，追求真理是通向文明的进程，并通过教育和服务来实现，其目标的实现需要地理学者“求真”的科学素养。因此，只有广大人文地理学者真正走入对现实社会的研究中，变目前的“虚证”为真正的“实证”，吸纳国外的理论与范式，完善研究方法或发明新方法，才能提炼学科理论，并形成中国自己的学科特色，也才能形成与国际对话的中国人文地理学。

参考文献：

[1] Ron Johnston.Sixty Years of Change in Human Geography