逻辑学的理解精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇逻辑学的理解，期待它们能激发您的灵感。

篇1

皮亚杰所建构的心理逻辑受到来自心理学家和逻辑学家的双重责难。围绕心理逻辑与传统的形式逻辑及其现代形态的数理逻辑（主要指它的逻辑演算部分）究竟是何关系等问题展开了争论。心理学家认为，皮亚杰是以研究思维的逻辑结构代替了思维的心理结构；逻辑学家则讥讽皮亚杰的心理逻辑是非科学的、不合“逻辑”的。为了正确地评价皮亚杰的心理逻辑学，我们要分析阐述皮亚杰的心理逻辑和一般意义上逻辑学之间的几点不同。

一、产生的目的不同

古希腊时代，哲学家们把自然万物产生的原因以及它们之间的因果联系作为他们思考研究的中心，亚里士多德的逻辑就是适应这种“求知”的需要而产生的。首先，亚氏逻辑获得科学知识的工具。“我们确是借证明来获得知识的。所谓证明，我的意思是指一种能产生科学知识的三段论式。”亚氏逻辑的中心是推理，推理的核心是三段论推理。科学知识的获得离不开有效的推理，利用三段论推理，就能从真前提获得真结论。其次，有效的论辩也是亚里士多德创立逻辑的目的。古希腊时期崇尚民主，盛行辩论，但辩论之中经常出现诡辩，因此需要一种关于思维规范的科学。亚氏逻辑为正确地进行思维提供了规范的工具。

17世纪，逻辑学的发展已经落后于数学的发展。莱布尼兹设想了数理逻辑（类似于数学演算的新逻辑）。经过布尔、弗雷格、罗素等逻辑学家的长期钻研，数理逻辑逐渐发展和完善。数理逻辑尽管是“数学化的逻辑”，但它仍旧是科学的工具，其产生的目的仍旧是为推理的有效性，为各门学科提供有效推理的模式、规范。

皮亚杰构造心理逻辑的目的与传统逻辑和数理逻辑的目的不同，不是为思维提供规范或为数学基础的研究提供必要的分析工具，而是为刻画心理学发现的事实提供精确的工具。皮亚杰的心理逻辑所研究的是利用心理学实验来揭示儿童逻辑思维的起源和发展。他拥有非常明确的研究目标：实际思维的心理运算规律。他使用了分类、关系以及命题演算等逻辑语言来构造他的心理逻辑学。皮亚杰虽然使用了与当代符号逻辑相同的“符号”，但并没有使自己的逻辑成为“符号逻辑”。他只是把逻辑作为描述和分析思维结构的工具。

二、具体作用不同

研究目的不同，决定了心理逻辑与形式逻辑或数理逻辑的作用也不相同。形式逻辑，首先是认识的工具。科学知识的获得和科学体系的建立都必然离不开逻辑。“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何中），以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”目前，在各种科学领域中都体现着逻辑的科学分析工具的作用和科学方法论的价值。其次是论证的工具。当我们面临难作分析的复杂现实问题时，我们可利用形式逻辑把这些现实问题加以形式化，建立起这些复杂问题的简化模式，然后通过对这些模式的分析，考查推理和论证过程的正当性。这样，公理化形式逻辑学对现实问题的研究就提供了解剖的工具。心理逻辑是用来描述心理事实的，仅仅适用于心理学。它的抽象程度跟公理化形式逻辑不能比拟，因此心理逻辑的作用就比形式逻辑广泛。逻辑代数能帮助我们描述心理的结构，把那些处于实际思维过程中的运算和结构列为可计算的形式；逻辑代数可以帮助心理学家，为他们提供一种描述思维的精确方法。皮亚杰的心理逻辑学是借用逻辑学来解释和描述思维的心理运算机制，它本质上仍属于心理学的研究领域。所以，准确地说，心理逻辑学并不是一种新的逻辑学，因为它并不是提供什么新的有效推理或证明形式的演绎理论，心理逻辑学是心理学的一个分支。

三、特点不同

（一）“逻辑的数学化”与“逻辑的心理学化”

亚里士多德借助当时欧氏几何学，创立了第一个并未主要与数学结合的逻辑系统。借用了数学演算的方法创立了与数学基础的研究紧密结合的数理逻辑，使逻辑沿着莱布尼茨“通用数学”的方向，走上了数学化的道路。皮亚杰指出运算是儿童思维发展的主要标志，虽然心理逻辑主要是用来解释和描述运算的，但这种运算并不是“数学的纯形式的运算”，也不是用来规范思维的形式的推理。这种运算是心理的运算，也就是内在的、可逆的和守恒的动作的协调系统。如果我们把逻辑与数学的结合而产生的数理逻辑称为“逻辑的数学化”，那么我们就可以把逻辑与心理学的结合而产生的心理逻辑称为“逻辑的心理学化”，尽管这种类比并不恰当，因为数理逻辑借用了数学演算的方法，而心理逻辑中并没有利用心理学的方法，而是利用了心理学提供的事实。

（二）“元素的、线形的、静态的”和“整体的、非线形的、动态的”

公理系统的数理逻辑从公理出发，通过推理规则推导出一系列的定理。这一过程是线形的、静态的。“按照现时所确定的意义，逻辑本身却不总是作为整体的又作为一些转换规律的结构的‘种种结构’的：现实的逻辑学在许多方面仍然还是从属于相当顽强的原子论的，逻辑结构主义还只是刚刚有了个开端。”由于运算逻辑不是正确思维必须遵循的公理化形式逻辑，而是描述实际思维过程的逻辑；又由于根据皮亚杰的认知结构的发展理论，思维的心理运算总是构成一个整体性的结构，因此，虽然公理化形式逻辑与运算逻辑它们的基本元素都是运算（逻辑演算或心理运算），但它们之间存在着根本的区别：前者是关于元素的逻辑，后者则是关于整体的逻辑。

在公理化的形式逻辑中，逻辑演算按演绎的顺序而出现，它的特点是线形的，演绎当然也得按照一定的规则进行，但这些规则并不把逻辑演算构成一个彼此沟通的整体。宁可说，它们被用来把逻辑演算串联起来，因而使逻辑演绎具有线形的特征。相反，运算逻辑中的元素――心理运算则派生于一种整体结构，并且正是这一整体结构赋予心理运算以意义。它的本质是非线形的，它以循环或往返的方式彼此联系与转换――可逆性在此发挥着巨大的作用。我们无法把这种转换还原成形式逻辑中的线性推演，心理运算在由特殊思维课题所确定的范围内运转，运转的规则也就是对这一整体认知结构的逻辑性质加以描述的心理逻辑。

公理化的形式逻辑由于运用了逻辑演算的精细巧妙方法而变得十分灵活，但它的固有本质是静态的元素论的，而不是动态的整体性的，因而也不可能是发生性质的。它只顾及心智成熟的个体的思维阶段，并使之凝固化和规范化。心理运算逻辑是发生的。一方面它是从前运算逻辑，即动作逻辑演化而来，它与智慧的不同阶段相对应而表现出不同的形态，它是不断成熟的智慧的反映。另一方面，它与实际思维运算不能分离，是对进行中的推理过程的描述。皮亚杰主张“逻辑是思维的镜子”这一命题，逻辑随思维的发展而发展，从而突出了逻辑的发生性质，表明逻辑发展与思维发展的同步性。

（三）思辨产物和主体性

公理化形式逻辑体系是逻辑学家们的思辨产物，个体不可能一下子直接把握它，也不可能自然地在主体思维时潜意识地发挥作用；除训练有素的专业逻辑学家外，恐怕无人达到这一步。皮亚杰曾指出，现代符号逻辑是一种“没有主体的逻辑”，它是人类总体在某一历史所达到的理性思维高度的标志。 心理逻辑的主体性表现在它总是从属于某一主体。主体实际思维所遵循的逻辑就是心理运算逻辑。个体的一切智慧行为（包括思维运算）都表现出一种逻辑的结构，它标志着个体的智慧发展水平。在个体掌握作为正确思维一般规律的形式逻辑的过程中，他总要经历一个探索和学习的阶段，使自己的心理逻辑逐步向公理化的形式逻辑靠拢。因此，在这个意义上，我们可以称皮亚杰的心理逻辑为“公理化形式逻辑前的逻辑”。

结束语：我们对皮亚杰的心理逻辑和公理化的形式逻辑之间的不同进行了比较分析，从中也深刻地理解了心理逻辑的基本性质：它是对主体实际思维活动加以描述的、非公理化的逻辑；它与主体认知结构的机能活动紧密相关，因而有发生的和生成的过程。心理逻辑学借用逻辑学对思维的心理运算机制加以解释和描述。通过分析比较心理逻辑和一般意义上逻辑学之间的区别，我们对心理逻辑受到的误解和批评进行了分析和澄清，为我们正确全面地理解和评价皮亚杰的心理逻辑学提供了有力的支持。

篇2

 

本文主要浅谈对第一编有论的第一章“有”的理解。文章分为三部分，第一部分是对黑格尔在上卷的开篇中提到的以“纯有”为科学的开端的理解;第二部分则重点分析了对“有、无、变”三者的含义和关系的理解;第三部分作为引申，浅谈了黑格尔的哲学思想与中国古代道家创始人老子的哲学思想的一些相通之处。

 

一、对以“纯有”作为科学的开端的理解

 

(一)开端是“纯有”，“纯有”即“纯思”

 

每个时期的哲学家都在追寻哲学的开端，但黑格尔却认为哲学并无开端，他认为，哲学是一门圆圈式发展的科学，它的起点亦是终点，它是一个自己返回到自己的圆圈，因而哲学便没有与别的科学同样意义的起点。哲学无开端，但哲学体系有开端。

 

那么黑格尔哲学体系的开端到底是什么呢?黑格尔说：“哲学的开端，必定或者是间接的东西，或者是直接的东西，而它之既不能是前者，也不能是后者，又是易于指明的。”于是，黑格尔把“纯有”作为哲学的开端，因为“纯有”满足了黑格尔对哲学开端的三个要求。

 

第一，开端必须是绝对的，它不可以以任何东西为前提，不以任何东西为中介，没有根据。

 

第二，纯有符合哲学体系中圆圈式发展的要求。

 

第三，纯有作为开端包含着以后发展的全部可能性。

 

因此，在黑格尔的哲学里，只有没有任何规定性的“纯有”才是科学的开端，同时批判了费希特以自我为哲学开端的思想。

 

(二)从思维和存在同一的角度理解黑格尔逻辑学的开端

 

“开端是逻辑的，它应当是在自由地、自为地有的思维原素中，在纯粹的知中造成的。”我们知道，黑格尔哲学的一个重要起点是对康德哲学的批判，康德认为思维与存在的不同一，而黑格尔认为思维与存在是同一的，思维既是主体，也是客体，还是思维方式。黑格尔的哲学是本体论、认识论和逻辑学的三者统一，他认为所有一切活动都是绝对精神的自我反思运动。基于此，黑格尔批判了在他之前的关于思想对客观性的三种态度：形而上学、经验主义和批判哲学、直接知识或直观知识。

 

第一种态度：形而上学。在黑格尔的《小逻辑》里主要针对康德以前的形而上学进行了批判。“第二种态度：经验主义和批判哲学。经验主义力求从经验中，从外在和内心的经验中去把握真理，以代替和弥补形而上学中纯从思想本身去寻求真理的思维方式。第三种态度：直接知识或直观知识。这种态度最典型的代表人物就是笛卡尔和耶柯比，批判哲学认为思维是主观的，并认为思维的不可克服的规定是抽象的普遍性及形式的同一性，于是认为思维与真理相反。

 

二、 对有、无、变三者的含义和关系的理解

 

纯有是黑格尔哲学体系的开端，有和无这对概念是黑格尔逻辑学的基石，是黑格尔逻辑体系的开端，它们贯穿着黑格尔逻辑学体系中的每一环节的概念运动，隐含在每一个概念运动中，蕴含在整个逻辑学体系的思维运动中。一开始，有和无是以纯有和纯无的形式出现，两者都是毫无规定性，此时的“纯有和纯无是同一的东西”，但是两者又有区别，否则黑格尔不会只把“纯有”作为科学的开端。变则是有与无的统一，那么二者是如何统一达到变的呢?

 

(一)有和无的同一

 

“有、纯有，——没有任何更进一步的规定。”这是黑格尔对有的最初规定，此时的有只是纯粹的无规定性和空，并不包含任何规定和内容。黑格尔说：“有在无规定的直接性中，只是与它自身相同，而且也不是与他物不同，对内对外都没有差异。”因为如果“有”有了规定或内容，那么就会被建立为与他物有区别的东西，则有就无法保持纯粹了，所以，有作为黑格尔逻辑体系的第一个概念，只是纯粹的、空的直观本身。

 

因此这个无规定的直接的东西，实际上就是无，比无恰恰不多也不少。此时的有和无是同一的。

 

“无、纯无;无是与它自身单纯的同一，是完全的空，没有规定，没有内容，在它自身中并没有区别。”实际上，这个“无”就是“有”的内容，只不过这个内容是空的，是没有任何规定性的。或者说，无是存在于我们的直观或思维中，它是空的直观和思维本身，那个空的直观或思维就是纯有。

 

所以，无与纯有是同一的东西，同一的规定或同一的无规定。

 

(二)有和无的区别

 

在黑格尔的规定中，有和无是同一的，同时他也说过：“无论天上地下，都没有一处地方会有某种东西不在自身兼含有与无两者。”虽说这句话说的是某一个现实的东西，但从中我们能看出，有和无两者的同一并非完全没有区别，两者其实是有区别的同一，否则黑格尔也不用使用两个词去表达意思完全一样的东西。只不过在最初，有和无的区别还没有确定，或者说还没有显现，绝对精神还没有开始认识和反思自己。

 

(三)有和无的统一——变

 

变是有和无的统一，或者说变是真理。黑格尔说过：“这里的真理既不是有，也不是无，而是已走进了——不是走向——无中之有和已走进了——不是走向——有中之无。”正是在变这一运动中，有和无有了区别，但这区别是通过立刻把自身消解掉的区别而发生的，因为变是一方直接消失于另一方之中的运动，在这一运动中，有和无两者不仅有绝对区别，但又同样绝不曾分离，不可分离。

 

此时的变作为有与无的统一，是规定了的统一，不再是有与无抽象的统一，这说明有与无都在这种统一中。在这个统一中，有与无是作为消逝的东西，是要被扬弃的东西，它们下降为尚有区别同时又被扬弃的环节。

 

三、比较黑格尔的思想与中国道家思想的相通之处

 

黑格尔是德国伟大的哲学家，看到他的《逻辑学》中的有、无、变之间的关系，很容易联想到中国的古代思想家老子的《道德经》和道家的太极图。二者的思想虽然存在差异，却也存在许多共通之处。

篇3

【关键词】 数学基本思想；计算教学；理解；落实

《义务教育数学课程标准（2011版）》明确提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”的四基目标. 因此，教师教学不仅要让学生理解和掌握基本数学知识与技能，而且还要让他们体会与运用数学思想与方法，获得基本的数学经验. 本文将以小学计算教学为例，谈谈如何理解计算教学中的数学基本思想，以及怎样处理才能将其凸显和落实.

一、在计算教学中的数学基本思想

计算教学是小学数学教学的主要内容，一直以来，我们比较重视数学思想方法，如数形结合思想、转化思想、符号化思想等. 数学的基本思想，在本质上有数学抽象、数学推理和数学模型三种思想. 因此，我们有必要厘清基本思想与计算教学中有关思想方法的关系.

一般来说，计算教学中从情境到数学中的运算法则的产生过程中蕴含着抽象思想，运算法则的提炼中则蕴含着推理思想，而运算法则的应用过程中主要蕴含着建模思想. 如两位数乘一位数的笔算：

算式①把3 × 18看成3 × （10 + 8）是依据乘法意义的推理而成；比较横式① 与竖式② 的关系，并最后统一为竖式③，经历了一个抽象的过程；最后，用获得列竖式的方法进行练习和运算，则是建立和巩固列竖式计算的模型. 同时，也说明不同的环节或同样的环节不同的教学内容，都有可能蕴含着一种或多种数学基本思想.

二、落实数学基本思想的计算教学

上述的分析，已经能比较好地让我们理解计算教学中数学基本思想的特点. 那么，在具体的计算教学中应该选择落实何种基本思想？如何落实并确保有效呢？

1. “有用”——落实的首要选择

数学基本思想依附和体现在教学过程中，不同的内容，或者相同内容不同的阶段都蕴含着多元的数学思想. 那么，应该首先去落实何种的基本思想呢？教学论告诉我们，教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿. 理所当然，作为教学任务一部分的数学基本思想应该为学生学习服务，与教学内容紧密结合，与课程的学习目标一致. 在教学设计与实施中，应该以“有用”为选择标准，切勿“求全”. 即选择能帮助学生掌握知识，实现教学目标，提升数学思维能力的数学思想，让知识技能的学习与数学思想渗透融为一体，自然贴切. 如人教版五年级上册第21页“一个数除以小数”的例5（如图1）：

图 1

当引导学生探究7.65 ÷ 0.85的算法时，既可以将米的单位转化成厘米，将除数变成整数，也可利用“商不变性质”进行转化. 最后，引导学生归纳出除数是小数的除法运算法则. 这个过程中，虽然蕴含有抽象思想、模型思想，但对获得除数是小数的除法运算法则最为重要的是化归和归纳，即在本次教学中，应该选择推理思想作为落实数学基本思想的首要任务.

又如，浙教版三年级上册第12页“加法、乘法交换律”（如图2），教材安排的内容非常全面和精致，首先利用“数形结合”的方法进行发现和猜想，然后进行举例验证，接着通过观察算式的特征归纳“交换律”，最后将“交换律”用符号表示. 从数学思想方法来说，这里有数形结合思想、符号化思想、归纳思想，甚至也可以有演绎思想等. 事实上，短短的一节课不可能将这些思想方法一一落实，我们必须取舍，有所为有所不为. 显然，这节课的首要任务是让学生经历不完全归纳的过程，凸显推理思想.

2. “渗透”——落实的主要方式

数学是一门严谨的科学，但由于思想是思维活动获得的结果，属于隐性知识或缄默知识，一定是“所知必能言多”，所以本身不可能处理得条块清晰、表述得完整无暇，“渗透”才是小学阶段数学思想的主要方式. 如，一年级上册“20以内退位减法”，学生通过探究逐步找出了四种方法：

教师在进行算法多样化的算理交流和优化的同时，就已经渗透了数学推理等思想，不必教师总结或告诉孩子“推理”等的词句. 当然，如果能在恰当的时机表达“每一种策略都有各自的道理”、“学数学一定要讲道理”等潜移默化式语句，那就更加完美了.

除此之外，有时教学活动的本身就是很好的“渗透”，在一年级上册“加法的认识”教学时，教师如能先呈现大量生活中的例子（如图3），然后再引导到观察方块（见图4）与图3例子的相同点，最后得出4+3=7的加法算式. 尽管整个教学过程中不一定出现抽象、归纳等术语，但整个教学流程就是一个渗透了由生活的事到几何图的抽象思想，多种情况进行总结归纳的合情推理思想，这样的学习累积终究会让学生感悟、体会并学会应用.

更一般地说，“渗透”是小学生获得数学思想的主要方式，在小学阶段要对数学基本思想不要分出五花八门具体的数学思想方法和严密的定义，这种泛化处理只会折腾学生，并离思想越来越远. 教学实践中必须以数学知识技能的学习为载体，精心设计学习活动，营造出积极宽松的环境，让学生在充分地观察、比较、分析、猜想、思考的探究过程中领会方法，渗透数学思想.

3. “持续”——落实的重要保证

儿童的思维能力的发展由量变到质变、由低级到高级，经历了一个比较复杂的过程，数学思想的渗透也需要遵循这个原则，即循序渐进、连续累积. 如果没有前期计算教学中反复化归、归纳的体会和运用，在学习分数除以整数，学生就很有可能出现不解和困难. 同样，如果没有在前面进行感受，多次体会化归的数学思想，学生就不可能领会并探究在分数除以分数中进行这么复杂的算理推理.

典型的还有，在整数乘法教学中，“整十数乘一位数”是利用乘法口诀进行推算，如30 × 8 = 3 × 8 × 10 = 240；“两位数乘一位数”也是利用前者的方法进行推算，如35 × 8 = 30 × 8 + 5 × 8；而“三位数乘一位数”的计算方法则更加开放和多元，如356 × 8 = 300 × 8 + 50 × 8 + 6 × 8，或356 × 8 = 350 × 8 + 6 × 8，或356 × 8 = 300 × 8 + 56 × 8，…正因为在每一次教学中都渗透转化成原有知识进行解答的推理活动，学生有了深刻的感受和体会，慢慢发展为一种思维习惯和能力，后续的学习和探究也变得越来越精彩.

所以，教学中应该从整体着眼，把数学基本思想真正看成教学的有机组成，有目的有计划地连续地进行数学思想渗透活动. 除了第一点提到的与课时目标一致时要重点渗透之外，与单元目标、知识系列目标一致时也要有意地、持续地去渗透，哪怕是“蜻蜓点水”，因为日积月累的“滴水”终能“穿石”.

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准2011版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]郑毓信. 数学思维与小学数学[M]. 南京：江苏教育出版社，2008.

[3]顾沛.小学数学教学也要注重渗透数学思想[J]. 小学教学：数学版，2012（8）.

篇4

【关键词】中学历史教材 学科体系逻辑 学习心理逻辑 编写技巧逻辑

任何知识内容的学习过程中所遵循的基本原理均是经由学习来发现、在理解的基础上实现创造，而整个基于所学知识的创造均是以理解为基础的重构。但在中学历史教学活动中，上课做笔记、考试背笔记而考后就忘记是较为普遍的现象，这显然与人才培养的目标背道而驰，尝试历史教材的逻辑结构的调整改革，或许是该问题解决的突破口。

一、重视中学历史教材的学科体系逻辑

重视中学历史教材学科体系的构建是中学历史教材在编写及使用过程中的优秀传统，就历史学科体系的构建中研究历史学的方法主要集中为两种，即历史的方法及逻辑的方法，其中历史的方法是借用史实实现历史的说明解释，优势是坚持着历史所具有的真实性及客观性，而劣势便是对历史发展规律较难做出解释说明；逻辑的方法是采用概念、模式及范畴实现历史的解释，优势就是历史的形成变迁可实现宏观上的把握，历史得以发展前进的内在原因可被挖掘，而劣势便是鲜活的历史被概念化、简单化及公式化，中学历史教材的逻辑结构、体系构建的研究思路应该是两种研究方法的综合利用。

摒弃历史教材中的成人化及专业化的发展趋势并非是取消历史学科的学科体系，而学科体系是指采用理论方法将该学科内的各个知识点进行科学组织衔接，最终形成完整完善的线索结构。历史学科体系能够是简明的，也可为复杂的，这并非是进行非成人化与成人化、非专业化与专业化划分的标准，作为连续性及时间性较强的历史学科，即便教材所反映出的学科体系被打破也应当重点突出主线。中学历史教材是无法摆脱历史学科体系，来实现教材逻辑体系自身构建的，原有的中学历史教材是依据五个阶段论来实施学科体系的构建，而在新课改之后教材的制定者并不是摒弃学科体系，只是就原有的体系进行适当的打破重组，就生搬硬套的采用三个阶段论进行中国古代史的解释予以质疑，使得历史学科体系更为科学合理。

二、强化中学历史教材的学习心理逻辑

在中学历史教材的逻辑结构方面所需要强化的学生的学习心理逻辑，具体是指学生就历史知识的掌握情况由少增多、由浅及深的发展衍化规律。教材编写中能否照顾到受众的心理逻辑及发展规律，将主要由教材性质所决定，传统的将教材视作学生的学习资源、编写重点放置在知识完整性及科学性上显然已经不足。就中学历史教材课程标准的制定中，普遍具有着历史知识点选取宜粗不宜细、能力目标宜细不宜粗的现象，更加凸显出学生的认知逻辑与学科逻辑之间的矛盾。

历史学科显著的时间性及连续性，强调着教材的编写只能按照时间的先后顺序进行，但构建主义学习理念认为，越是古老的事物与学生生活经验相距的距离就会越遥远，感知、理解及掌握的难度就会越大，这就要求历史教学制定的研究人员及历史学科体系的组建人员，在中学历史教材的编制及课程标准的制定中要同时凸显出两条线索，即历史演变发展的线索；学生进行历史知识学习的心理及能力的演变线索，将其看作为中学历史教材中所并存的两种逻辑结构，历史的发展演变逻辑结构如果是被体现于历史学科体系中，而学习历史的心理及能力演变逻辑就该被彰显于能力训练的各个层次上。

三、突出中学历史教材的编写技巧逻辑

历史学科的体系逻辑与学生学习历史的心理能力逻辑在历史教材的逻辑结构中的共生并存，使得要想实现两种逻辑结构作用的和谐发挥，历史教材的编写成为至关重要的内容，这会涉及历史教材另外的逻辑结构，即编写技巧逻辑结构。历史教材编写逻辑是指历史教材的编写者在进行整本教材编制中所采用的编写思路及方法，其中包含着教材体例结构、教材文字系统的逻辑结构、教材图片的系统逻辑结构、教材练习系统的逻辑结构四个主要方面。

就从教材体例结构的表面看来，教材体例结构也只是历史教材所有涉及的内容的具体组织形式，但在实际上，教材体例结构可充分的体现教材编撰者就教材叙述逻辑中所进行的整体上的把握。就目前使用的人教版、华东师大版、北师大版的中学历史教材，均采选择着“单元-课-附录”的体例结构，打破了以课为单元实施教材内容体例组织的传统形式，教材内容被划分成多个单元，使得教师更容易从整体上实现教材内容的把握，而阶段性的教学目标也更加明确。教材文字系统的逻辑结构，主要是指教材内每课的内容均应该是逻辑严密且结构完整的文章；历史教材图片系统的逻辑结构的逻辑性是较为重要的方面，表现为中学历史教材内的图片在风格上应当是统一的，各图片内容之间要存在相互间的呼应关系；历史教材练习系统的逻辑结构是指练习题的编写中要有全盘综合的考量，每堂课之后的练习题不可单纯的局限于本课堂的内容，要将其作为整个历史习题练习系统的重要部分进行编写安排。

总结

在对中学历史教材的逻辑结构的相关问题进行深入分析探究的基础上，以期相关的探讨结论可为中学历史教材的编写及使用提供更多宝贵的经验。

【参考文献】

篇5

【关键词】 经络；穴位；结构；针刺；基本机理

《素问·异法方宜论》篇首论针刺工具——九针：“南方者，……其病挛痹，其治宜微针。故九针者亦从南方来。”［1］这段论述点明“微针”因治疗“挛痹”的需要而产生，而且其治疗病位相对狭细，在肌肉之间；但相对于祝由所治之病的无形，其治又为有形之病。从中可得出针刺治疗方法在产生之初含有一种“缝隙”思想。

1 经络初始和穴位初始

1.1 经络初始 《难经·二十五难》曰：有十二经，五脏六腑十一耳，其一经者，何等经也？然：一经者，手少阴与心主别脉也。心主与三焦为表里，俱有名而无形，故言经有十二也。［2］

十二经来源的初始物质基础是体内较大的血管，要表述的功能也是血液的物质、能量输布功能。《素问·三部九候论篇》所指的“九候皆有脉动”就是证明：是说除了手足太阳经、手厥阴经以外的九经都有脉动，脉动是动脉的特征；因人体内可以流动的物质是气和血，所以担当沟通表里、运送人体可流动物质的十二经也理所当然地表述气血的布输功能。关于各经气和血的状态，《素问·血气形态篇》给出清晰描述：“夫人之常数，太阳常多血少气，少阳常少血多气，阳明常多气多血，少阴常少血多气，厥阴常多血少气，太阳常多气少血。此天之常数［3］”。这段论述表明十二经是表述气血运行通道的一个工具。脏腑居于内，十二经将脏腑气血向外输布，体表皮肤是气血输布的终端，经之终端必定细小，所以络脉应“细小”表述之需而产生。《素问·皮部论篇》：“阳明之阳，名曰害蜚，上下同法。视其部中有浮络者，皆阳明浮络也。其色多青则痛；多黑则痹；黄赤则热；多白则寒。五色皆见，则寒热也。络盛则入客于经，阳主外，阴主内。”［3］这段文字是描述阳明经皮部的病变症状，并以络脉的五色变化论病性，可有颜色变化的络脉就是浅表的小血管，因为只有浅表血管中血液的质和量的变化才能产生五色改变，可见络脉初始内容主要指小血管。

1.2 穴位初始 《内经》中穴位正宗来源有两个：一是气穴和气府，另一个骨空。《灵枢·气穴论》、《灵枢·气府论》、《灵枢·骨空论》三篇文章是穴位的专论；气穴是从脏腑的精气从里向外布散的角度论证穴位的，气穴是脏腑精气布散于体表的易达间隙；气府是从精气流通的角度论证穴位的，强调穴位是气的流通汇聚之点，用气穴和气府为篇名分论穴位是彰显穴位功能的多样性。《内经》中岐伯对“溪、谷”的定义比较清晰地点明了穴位的解剖定位所在；“肉之大会为谷，肉之小会为溪，肉分之间，溪谷之会，以行荣卫，以会大气。”［3］就是说溪穴、谷穴在肌肉相衔接处的空隙中，这也就是一般穴位的解剖定位。“肉分之间，溪谷之会，以行荣卫，以会大气”这句话对穴位之内和穴位之间运行之物进行了界定：是气，即不是血。所以说“以行荣卫”，就是说相对于经络的以论血为主，穴位以论气为主。但血气不分家，气不是脱离血而单独存在的，穴位及穴位之间的流通也有血的存在，为了照顾这两点，就用“以行荣卫”论述，荣卫即血也，不说血，而用荣卫，突出穴位所论内容主要在气。同时，因荣行脉内，卫行脉外，用“以行荣卫”更突出了穴位之间的连通空间是脉内和脉外的两种空间。

骨空也是穴位主要来源之一，因为人体很多穴位都位于关节间隙之中，如督脉之穴。“肉之分”、“骨空”、“肉分之间”强烈地突出了穴位和穴位之间连接空间的缝隙性，穴位中另一种穴位是阿是穴，不具备中医穴位产生初始时的解剖特异性，它的意义只有在临床治疗时才得以体现，并完全可以用经典穴位的生理和病理内涵将其纳入其中。

2 经络和穴位走向统一

《灵枢经》开篇两章《灵枢·九针十二原第一》和《灵枢·本输第二》将十二经及任督二脉和穴位基本统一起来；《灵枢·经脉第十》详细描述了十二经、十五别络的循环路径及其病变表现和相应病机；《灵枢·经别十一》详细描述了十二经别的循环路径；《灵枢·经筋第十三》详细描述了经筋的循行路径及病变表现。经和穴统一使经络学说初具根基，使经之论血和穴之论气相统一；十二经别和十五别络的加入强化了经络学说产生之初即肩负的表述气血沟通、输布功能的角色，使人体各组织器官是一个有机整体的实质和理论得到进一步体现；十二经筋的提出，则重在强调“筋”的功能，因为除了骨骼、肌肉外，与运动有关的肌腱、韧带、筋膜、神经等组织的生理功能是被归气化之中，其组织形态被归入筋的范围，十二经筋的加入，使经络功能表述更全面。穴位正宗来源有二个：一是肉之会；二是骨空。人体前正中线是最大肉之会，人体后正中线是最多骨空所在，若不将人体前后正中线用经脉串起来纳入经络系统，经、穴统一就名不符实。而且两处穴位不能用三阴三阳经中任一经来串连，因为三阴三阳经在人体循行路线要体现人体的对称性和阴阳表里的层次性，一旦用其中一经去串连人体前后正中线的穴位，经脉循行就失去了章法，所以任督二脉应需而生，这就是有专著《十四经发挥》的原故，因十二经加上任督二脉是将穴位和经脉串起来，是使经穴统一的主体，其它六条奇经则是十四经功能的再综合和再抽象。

3 从现代病理生理学角度阐释针刺治疗基本机理

人体总的免疫态势是祛除异物、自洁机体，在物质、能量、时空三个维度上趋向自稳的“阴平阳秘”健康状态。针刺治疗正是利用人体这种自体免疫态势，以针作为工具和信息介导，因势利导、扶正祛邪以治愈疾病。

3.1 “治血”机理 当致病原（邪气）从体表侵入络脉时，人体的免疫细胞通过趋化作用向病灶汇集，力图将其拦截、限制、杀死、祛除，这就形成了一种正气祛邪外出之势。针一旦刺在邪气聚集的“结上”或血盛之处，聚邪之血则应势而出，邪去正复则病愈。

3.2 “治气”机理 针刺穴位是否到位是以是否“得气”为衡量标准，得气即酸、麻、胀、痛等被刺者的主观感觉，或者刺针者手下紧涩等感觉，这是由神经系统感知的；只是由于中医的理论表述中没有神经系统，其形态归入髓和筋的范畴，其功能被归入气化（还有神）范畴，所以针刺感被称为得气。针体进入穴位后，至少从两个维度向人体传递信息，一是物质维，如果针刺时针体触及神经或其末梢感觉结构，患者就会有酸、麻、胀、痛的感觉，如果针刺时针体没有碰到神经或其末梢的感觉结构，非感觉组织会因原始的应激反应而紧张，吸紧针体，使行于其中的针体有被鱼咬的感觉；另一个是空间维，因为相对于人体自身组织，针体是异物，针体进入体内之后，人体将会正确地探知这一导入物信息；针体进入人体后，将会导致局部组织空间关系的微小变化，这一变化也会被人体探知。不同的行针方法（进针、运针、出针方法）在物质维和空间维上向人体传递了不同信息变化，人体就会根据这些信息变化做出相应的反应（应激反应和去应激反应），这样针刺就达到了治疗目的。烧山火和透天凉两种典型的针刺方法就是针刺“治气”机理的古老描述：“方夫治病，其法有八：一曰烧山火，治顽麻冷痹，先浅后深，用九阳而三进三退，慢提紧按，热至紧闭插针，除寒之有准。二曰透天凉，治肌热骨蒸，先深后浅，用六阴而三出三入，紧提慢按，寒至，徐徐举针，退热可凭。……”［4］。

4 小结与展望

综上所述，经络穴位系统是在中医因病设法治疗思想指导下，因临床治疗“缝隙处”疾病的需要，逐步发展综合而成的空隙空间系统，象其它中医重要概念一样，经络穴位系统是一种表述空隙空间的综合。

针刺治疗是借助经络穴位系统的相关功能取效，而经络穴位系统的相关功能是人体所有缝隙和调节功能的综合，所以经络穴位系统的“实质”和功能不是一一对应关系，对经络穴位系统的相关功能的研究应该是未来的研究重点，会有很多重要发现；到目前为止，所有关于“经络实质的发现”，如各种传导现象，其实都属于经络和穴位的功能范围。经络、穴位、针刺机理是三个既相互联系，又相互独立的概念和表述，只有认识了这个事实，才正真理解经络和正确指导其进一步研究。

参考文献

［1］南京中医学院.黄帝内经素问译释［M］.3版.上海:上海科学技术出版社，1993:98.

［2］秦越人.难经［M］.北京:科学技术文献出版社，2003:89.