生态学的发展史精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇生态学的发展史，期待它们能激发您的灵感。

篇1

2013年10月5日，由上海电机学院主办的“大学生态与人才培养”国际论坛举行。来自世界五大洲、十个国家的60余所高校的校长和专家出席。论坛旨在通过探讨大学生态与人才培养的关系、教育生态学视角中的大学发展以及中国教育生态中的人才培养等问题，呼吁社会营造良好的大学生态环境，为提高大学人才培养质量而努力。

新时期高等教育生态的合理诉求

随着我国高等教育大众化和多样化的快速发展，大学生态环境也随之发生变化，其人才培养模式的不适应逐渐暴露出来。在新时期，需要对大学所处的生态环境进行再审视、对大学人才培养目标生态位进行再界定、对大学人才培养战略进行再选择，从而使不同层次和类型的大学在高等教育生态系统中找准自己的生态位，选择并制定适合自身发展的改革战略。

中国工程院原副院长朱高峰院士首先分析了新时期我国高等教育的外部生态，并指出在新的生态环境中高等教育要认清自身存在的问题，进而从宏观层面和微观层面确定人才培养改革的方向。他认为，新时期人才培养的特点是“多样性”，表现在人才不仅要满足社会不同产业发展的需求和不同岗位的需求，还要满足社会不同层次的需求。当前，高等教育的问题主要有：精英路线与大众化教育的矛盾，主要是教育资源分配严重不均、培养目标单一拔高；企业众多与实践条件欠缺的矛盾，主要是规制动力欠缺；教育与科研的矛盾，主要是评价标准失衡；学历与就业的矛盾，主要是总量与结构的问题；此外，高等教育的改革路线也不清晰。要解决这些矛盾，高等教育需要回归教育的基本任务。在宏观上，要改变观念，全面考虑学校的顶层设计，发挥学校的自和积极性，体现学校的特色；在微观上，要顺应社会变化，注重教育内容选择及教学方式创新。

应用性本科院校作为高教生态系统的组成部分，其“生态位”问题受到与会代表的高度关注。从教育综合改革的角度，杨金土提出，要改变应用性本科教育“生态位”低下的状况，必须使我国的教育制度整体回归教育本质，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的总体目标，做出科学合理的顶层设计，对各级各类教育实施综合的改革和建设。

大学生态的创建

大学生态的创建是大学生态的修复和治理，关注的是什么样的生态治理举措最有利于回归大学的本质理念、释放大学的本质功能以及促进大学的人才培养。人才培养作为大学最根本、最基本的职能和任务，其组成要素是大学赖以生存的内生力量。因此，大学生态的创建必须贯穿和渗透到人才培养的全过程。原机械工业部教育司副司长郝广发认为，大学的生态建设因社会制度、科技经济发展水平、各民族文化传统的不同而不同。但是，新时期的现代大学应该是培养高素质人才的基地、创造生产和传承知识的源泉、为社会服务的强有力机构。这样的大学拥有世界一流的教育环境，包括一流的师资、设备、校舍和先进的办学体制、办学模式、教育方式、评价方法，最核心的是教育思想、教育理念和教育质量。其次，大学的运行是大学生态建设的保证，它的运行应该是文明、自由、有序、高效、团队的活动。只有这样，大学才能完成创造、生产和传承知识的重要任务。

创建良好大学生态的最终目的是服务人才培养，为大学生提供优质的成长环境，促进大学人才培养质量的提升。厦门大学史秋衡教授提出，我国当前高等教育的核心任务是提高质量，根本在于提高人才培养的质量，归根结底在于实现大学生的健康成长，大学生的健康成长是大学一切工作的出发点和落脚点。因此，尊重大学生成长规律是大学生态建设的逻辑起点，也是当前高等教育质量提升的关键。大学生的成长是个系统的工程，在空间序列上包括知识的掌握、技能的获得、情感和价值观的养成；在时间序列上涵盖课内学习与课外学习，师生互动与生生互动。学生对课堂教学环境感知的优劣，是对高校教育质量产生好恶的一个重要指标，直接影响我国大学生专业成长的效果。我国大学应当遵循大学生成长的基本特点，构建符合大学生健康成长的制度环境，真正提升大学生的成长质量。

篇2

一、在自主状态下学会阅读

阅读教学在基础教育中有多种功能,它的直接目标是培养阅读能力,使学生学会阅读、学会学习、学会求知;它的间接目标是发展思维能力;它的潜在目标是陶冶思想情操。21世纪教育的四大支柱是学会求知,学会做事,学会共处,学会做人,可以说,阅读是它们共同的基石。我首先确定了这么一个新的理念:什么是阅读教学?阅读教学不是先生讲学生听,阅读教学是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。

如在《福爸爸・穷爸爸》一书中,说到两个爸爸的观念对其一生的巨大影响时,一个爸爸爱说“我可付不起”这类话,而另一个爸爸则禁止用这类话,他会说:“我怎样才能付得起呢?”这两句话,一个是陈述句,另一个是疑问句,一个让你放弃,另一个则促使你去开动脑筋想办法。在儿子向富爸爸学习如何赚钱的过程中,富爸爸从不说大道理,而是让他帮着干活,让他在自主实践中品尝生活的滋味。结果,富爸爸更富了,儿子也富有了。从这个事例中我受到启发,传统教师授课造成学生“理所应当”的心理,传统学生习惯于顺其自然,学习能力越来越弱。我们提倡竞争,不断鼓励学生自主积极地探究、体验等。

1.在自主中探究

美国心理学家布鲁纳倡导的“发现法”,芝加哥大学教授施瓦布提出的“探究式学习”,值得我们重视。在语文教学中重视探究与发现,一方面要切实加强潜心读书、思考的时间,使学生人人都能从头到尾读上几遍书,有时间从容地想一想自己读懂了哪些,还有哪些不懂的地方,特别是能有一点哪怕是肤浅的、但确实是自己在读中悟到的见解。教师对独立见解热情鼓励,对有价值的见解充分肯定。另一方面要重视合作学习,利用小组学习和师生交流的机会,互相启发,在讨论中加深理解,从别人的思路中提高思辩能力。

例如教学《鱼游到了纸上》,有个学生提问:“青年人为什么说‘鱼先游到了我的心里’?”我意识到这是文章的重难点,便组织学生讨论。其中有一个学生的回答非常精彩,他联系到“胸有成竹”这个成语的故事,认为青年人是“胸有成鱼”。在学生们鼓掌后,我立刻鼓励:“你真会读书,我为你独立思考的独特见解和创造性而感到骄傲。”一石激起千层浪,受到这位同学的启发,许多同学都能联系自己的生活体验,冒出了诸多“胸有成()。”学生们在畅所欲言中学会了学习,学会了做事。在接下来的课外自主择业中,学生饶有兴致地围绕“胸有成()”的体验练笔,强化了“留心周围事物”的意识。在接下来的墙报中,一个个生动的事例再次唤醒孩子们的心。学生在阅读,也在创造。通过这次教学,我再次深信学生的潜能是巨大的,一旦被激活,就成了一种“使人成为他自己的”教育。

2.在自主中体验

采用“活动―体验―表现”的自主实践教学模式,实施个性化教育。“活动”不仅指学生在学习中动手、动口、动耳,更重要的是动脑、动情。即学生的学习研究活动是在思考基础上,在最高抽象水平上,在运用语言符号水平上进行的,与传统的灌输型教学有着本质的区别。

例如教学《生命的壮歌》时,我让学生用自己喜欢的方式读,划出最令你震撼的句子,并把自己的感受告诉学习伙伴。又如教《舍身炸暗堡》7、8小节时,我出示图并配音,让学生自由读,回答:你仿佛看到了什么?听到了什么?读着读着,你的心情怎样?为什么?并让学生表演舍身炸暗堡。小练笔时,结合课文中的图,配解说词,赞一赞。上述教学是把学生置于自主读书、表演等情境下进行的体验性学习。

学生在自主状态下学习,切实转变了学习方式。在教学中,我还大力提倡批判性阅读,重视促使学生展开想象、联想和幻想。如在活动的各个环节中,启发学生独立思考,鼓励他们标新立异,学会用不同的方式汇报成果,增强创新意识,培养创造力。

二、在自主状态下学会研究

“研究性学习”,是指一种以学生自主探索学习为特征,以“学会学习”为目标,体现“终身学习”理念的学习活动方式。它是传统教学和学习方式的革命。这种学习方式,旨在培养学生获取信息、处理信息的能力;发扬独立探讨和与人合作的精神;培养科学研究的态度和道德,发展综合运用各学科知识解决实际问题的能力;获得亲身参与研究探索的学习体验。

1.课程预习作业

预习可以提高学习效率,可以提高自学能力。因此,学生真正的自主学习是在走进课堂之前,要让学生带着自主学习的成果走进课堂。通常教师让学生预习,往往是布置几道思考题,通过阅读课文、查字典就能解决,使得学生的预习被纳入教师设定的教案中。不能仅仅满足这一点,我提供的课程预习作业,完全是学生自主、研究的预习。

例如我在教学《鲸》之前,提前一周布置预习作业,让每个学生根据学习卡“我知道的______我读不懂的______我还想知道的______”自主读课文,先明确探究的问题,再确定课题,制定阅读计划,然后广泛地浏览、收集、处理信息,通过百科全书、字典、互联网等资源途径收集资料。我在学生的报告完成后再正式讲授,而报告的标题、纲目由学生自定。附一个学生作业的标题和纲目:

鲸的认识

1.鲸是哺乳动物。

2.鲸是不是最大的哺乳动物?

3.鲸能在陆地上生存吗?

4.动物和环境有什么联系?

5.参考资料及出处。

这份作业图文并茂,简单明了。学生通过多种形式学习获取信息的方法,通过设计纲目,发展思维能力,学会做学问。在接下来的课堂教学中,学生结合课文内容把自己的报告深入浅出地用自己喜欢的方式汇报。从他们的笑脸上,我感到他们有一种巨大的成就感。最后我把研究成果装订保存。

2.游览考察

篇3

一、教育生态学理论背景

作为一门运用生态理论与方法研究教育现象的学科，教育生态学是在20世纪六七十年代兴起于英美等国的。它是一门由教育学、生态学、社会学、心理学等不同学科相互交叉而形成的新兴边缘学科。众所周知，生态学最基本的思想在于生态系统和生态平衡。前者强调系统中各因子间的相互联系，后者则强调系统中各因子间的动态流动和协调统一。所以教育生态学思想的核心在于把教育视为一个统一的、有机的、复杂的系统。该系统中的各个因子紧密联系，又动态地呈现为统一于矛盾、平衡与失衡的状态。而运用生态的原理和方法就是运用生态学的动态观、联系观、平衡观和系统观来考察复杂、系统的教育现象，探寻实现最佳教育生态结构的方法和途径。

教育生态学突出整体价值、注重全面联系、强调动态过程、追求持续发展的核心思想为教师专业发展研究提供了一种整体的、动态的、情境的和关联的研究视角。本文将从教育生态学的视角分析教师发展内涵，提出教师专业发展有效途径。

二、教师发展的生态系统

从生态学角度看，发展即为主体与其环境的协调和适应，最终达到动态平衡的目的。教育生态学充分尊重教师发展的“原生”态，将其置于与环境的协同进化之中进行研究，旨在构建以教师专业成长为主线的生态研究逻辑框架，达到教师与生态环境良性互动。

根据生态学原理，笔者构建了教师发展生态系统的模型。如下图所示，教师发展生态系统由两个相互联系的生态圈交错而成。复杂交错的网络关系，形成了相互依赖、相互制衡、共同发展的生态链。教师专业发展应该强化整体效应，而非独立进行。如果这两个生态圈能够保持平衡，实现良性循环，就可以最终实现教师发展的目的。

从图中可以看出，两个生态圈的交叉点即为教师发展的源动力。这种自主发展动力的获得取决于两个生态圈的平衡交叉发展。在教师发展的社会大生态圈中，每个因子紧密联系，互为因果。根据生态学中的“限制因子定律”，生物在生长和发展过程中，总有某一因素对其新陈代谢起着制约作用。而这些因子中，社会地位和公众舆论的职业认同是这一生态圈的限制因子。不够理想的社会地位及职业认同使教师生活在失衡的生态系统中。根据定律应该排除这一限制因子的限制作用，恢复生态圈的健康发展。而另一方面的内在动力则来自于教师个人成长的小生态圈。社会生态圈的和谐发展会激活教师发展的自主性，促使其不断寻找发展契机，朝向更高目标发展，达到个人成长的小生态圈的动态平衡。生态学认为：生态系统中各单元和因子之间互相影响、联系，形成一种复杂的结构，生态系统中各种行为的产生受到全局性的多种因素影响，从而体现出整体效应。如此周而复始，根据生态链法则，这一动力会在不断传递和转化过程中带来生态大系统的螺旋上升效应，并最终带来教师专业发展生态系统的良性循环。

三、教育生态学视域下的教师发展内涵

教育生态学认为，人的发展应以培养创新意识的自由人为目标。教师个体首先是一个自然人，但我们往往只将其视为传道授业者，而忽略了其作为自然人的内心情感、人格和个性的发展。教育生态学视角下的教师专业发展理念即为：回归生命，关注生命。将教师回归自然人，实现从“工作体”向“生命体”的回归，对教师作为自然人的个性和需求予以充分尊重。因此，生态化教师专业发展以寻求教师的全面自由发展为终极目标。

教育生态学视域下的教师发展特点：1）平衡性。教育生态平衡是指教育生态系统在一定的时间和相对稳定的条件下，其结构和功能处于相互适应和相对稳定的动态之中。教师在其发展的生态系统中与外界不断进行着物质、信息和情感的交流，保持自身知识、能力、思维、行动等方面的稳定和平衡。2）多样性。生态圈的稳定性来自于生物有机体的多样性。多样性保证了教师发展生态系统的稳定，教师教学工作的复杂性决定了其专业结构的复杂性和专业发展的多样性。教育教学、科学研究、自主学习、社会服务等能力是教师发展多样性的体现。3）可持续性。可持续发展性是寻求一种最佳的生态系统以支持生态的完整性。教师发展实质上就是与其生命系统协同进化的过程，具体表现为有意识、持续、系统的终身发展过程。

四、教育生态学视域下的教师发展机制

1.构建促进教师发展的和谐社会生态体系

（1）政府制度保障

根据对教师发展生态系统的分析，社会地位和公众舆论的职业认同是教师发展大生态圈的限制因子。虽然我国1993年《教师法》的颁布实施从法律上确定了教师的专业地位，但至今，人们对于教师职业的不可替代性却仍未达成共识，影响了教师职业对高素质人才的吸引。

生态平衡是生态系统的核心思想。对于教育生态系统来说，相对完善的运行机制是其保持动态平衡的保障。社会生态环境是教师发展的基础。建立和谐的社会生态环境，关键在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公众切实的尊重，充分的理解和合理的评价会使教师充分感受自身职业的伟大，从而积极地进行职业体验与追求。所以，教育主管部门应及时制定和修改政策，切实保障教师的制度权威。英、美、日等发达国家已走在了将教师专业发展制度化的前列。譬如在日本，关于教师待遇、地位、师资培养方式、教师资格、教师考核等都有相关的法律或制度规定。因此，教育行政主管部门应在立法的保障下确立教师专业地位，促使教师职业在与社会各个系统的互动互助中蓬勃发展，从而为教师发展的生态形成创造条件和生长土壤。

（2）校本管理

谢尔福德的耐受定律认为，个体在自身发展的一定阶段上，对周围环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内个体能够很好地发展，否则将走向反面。同样，对教师而言，影响其发展的各种生态因子，也存在耐受性问题。在教师发展的社会生态圈中，学校管理是重要力量源泉。如果学校刻意追求过高的目标，而忽视教师专业发展的自身规律，其结果是教师发展目标和行为的错位或分离，最终导致教师发展生态系统的生理性畸变。这就需要我们发展生态的学校管理范式——动态平衡的管理。它强调通过资源重组优化管理要素，为教师可持续发展发展提供一个动态、立体、网状生态环境。

第一，学校人力资源的开发。众所周知，在我国制约教师发展的重要因素之一是教师结构的不平衡。教师年龄结构、职称结构、学历结构的失衡以及名师分布上的不均衡直接导致了教师生态系统的畸形发展。因此，学校必须加强人事宏观调控，为教师结构调整和合理流动留下充足的制度空间，以此逐步实现教师各类结构要素的动态平衡。

人员流动是教育生态系统正常的波动。合理的教师流动会促进教师的优化配置和专业发展。对于学校来说首要一点是树立动态的教师管理理念。教师稳定是相对的，而流动是绝对的，有流动才有活力。只有流动才能挖掘教师潜在能力，获得最佳的人才效益，达到动态平衡。其次，学校要建立科学的教师流动机制。一是完善教师聘任制，使教师聘任制真正成为优化教师队伍的制度。二是实行合共管理，以契约的形式约束教师的流动，使教师流动合理、合法化。

第二，搭建教师发展的网络平台。教育内部各方面、教育与其外部环境都处在一个错综复杂的关系网络之中。教师发展离不开周围信息、能量的支持。由于传统教师专业发展处于封闭和半封闭的系统，能量流通渠道单一，信息闭塞，使系统缺乏活力。在当今信息化社会里，生态化的教师专业发展模式，强调对各种有效资源的整合。有效利用和整合学校、社会资源，打造有利于教师专业发展的网络平台是信息化社会发展的必然趋势。具有多主体、跨时空、及时性特点的信息网络平台能为教师提供个性化、开放、自主的信息生态环境，成为促进教师专业发展的重要环节。首先，教师发展网络平台是学校传统生态环境在信息维度上的有益拓展。它可以打破时间和空间的束缚，为不同环境下教师之间直接、自由的信息交流创造更广阔的空间，从而实现原生态的和谐关系。其次，与生物生态系统一样，网络生态系统每天与外界都进行着信息传输，是开放性而非封闭性系统。开放性既可以带来丰富网络资源，满足教师发展多样性的需求，也可以带来发展性，在与外界信息保持输入输出的过程中，教师可以与外界社会共同进步，实现可持续发展。

在教师发展的网络平台上学校可以设置不同的版块。譬如，政策法规版块、教师论坛版块、教师培训版块、教师研修版块、专家在线研讨版块、资源下载版块等等。在网络平台中，教师通过个体与信息、个体与个体之间的多层次、多维度的交流和互动，可以拓宽视野、碰撞思维。教师可以通过建立自己的教学博客或BBS等途径沟通和交流；可以随时下载有效资源，将资源共享和交流；也可以创建自己的教学、科研资源库。除此之外，网络平台还可以为专家名师和基层教师的零距离接触提供有效平台，实现理论界和教学实践工作的亲密交流。

这种跨地区、跨人群、跨角度的网络平台的搭建在排除限制因子的过程中利用生态链的传递效应，使能量在传递过程中实现整体效应，从而实现教师专业发展生态系统的发展目标。

2.构建教师个人成长的和谐生态体系

如上图教师个人成长生态圈所示，教育生态学视域下的教师发展是指教师在自组织的、开放的系统里，在自我发展动力的推动下，通过不断的信息和能量交换来逐步提高的可持续发展过程。在教师发展生态系统中，自主性动力是教师个人成长的小生态圈和社会大生态圈的聚焦点。这说明自主性动力是教师发展的核心能量，它的传递和转化会带动整个生态系统的良性循环。教师保持自主性动力的两个层面分别为：自我意识层面和实践思维层面。

（1）树立自我发展意识

生态学中，生态位原理认为，在某一资源维度上，一个竞争个体能够占有一定的生态链位置，称为这个竞争个体在这一资源维度上的生态位。同理，对教师来说也存在着专业发展的生态位分化的问题。而教师的自我发展意识是教师自我发展的内在主观动力，能够保证教师生态位的稳定性。作为一种内在自我信念，自我发展意识是激发教师潜能的最有影响力的因素，一旦形成就会直接影响教师自我期望与行为。

（2）构建教学研互动的实践思维

教育生态学认为，教师专业发展自主能力结构即教师专业发展的内部生态结构，它是包含教师教学自主能力、学习自主能力和科研自主能力各因子在内的动态平衡、结构完整、功能齐备的生态系统。教师发展最行之有效的实践思维模式是“教学研同期互动”。

教学研同期互动的典范应数儒家创始人孔子先生。他将教学研三者合而为一，创立了博大精深的儒家学说。教学研系统是一个以动态平衡的方式发展的生态系统。三个生态因子相辅相成、共同存在、互为因果。从结构上看，教学研是由三个因子组成的生态链。教，即通过教学实践来发现和解决问题，是教师实现自我超越的实践活动；学，是学习知识的过程，通过知识积累为教和研提供资源；研，是对自身教育活动与思想的反思，能进一步提升教和学的品质。其中，学以一种嵌入式结构存在于教和研之中，发挥着能源系统的功能，不断为教和研提供资本，使知识不断处于发展上升状态。在这个生态链上，通过三个因子能量和信息的交换和融合，教师可以不断追求整体优化，实现专业素质的动态平衡和协调发展。从运动方式上看，教诱发研，研带动学；没有教的参与，研究难以执行任务，研一旦停止运行，学就停止不前；教学研任何一方如果缺席或孤立存在，这个循环系统就立刻崩溃。因此，教学研三者不仅是相互融合的统一体，同时也存在着相互制约的生态关系。教师只有在树立自主发展意识的前提下，不断实践教学研互动模式，激发内在生命价值和生命活力，寻找专业发展的空间，才能真正走向自我成长，获得教师职业生命价值的实现。

参考文献

[1] 高芳.教师专业发展的生态环境构建.继续教育研究，2011（9）.

[2] 范国睿.教育生态学.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 王加强，范国睿.教育生态分析：教育生态研究方式初探.教育理论与实践，2008（7）.

[4] 古立新.教师专业发展的生态学思考.当代教育科学，2004（11）.

篇4

乡镇中心园新农村建设生态学一、生态学视野下的乡镇中心园发展的理论依据

布朗芬布・伦纳的《人类发展生态学》一书中提出关于人的发展的生态学理论。它是研究个体与环境相互关系的一门科学。以人为核心，探讨不同层次的环境对人的影响以及环境之间相互作用的关系，是人类发展生态学的基本思想。布朗芬布・伦纳指出，个体发展的环境是一个层层镶嵌的层级化多元系统，呈同心圆结构从里到外分为四个层次：微观系统、中间系统、外系统和宏观系统。每个层次的系统都与上下级系统相互包含、交互作用。微观系统是指“发展的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的样式”。活动、角色和人际关系是微观系统的基本要素，而乡镇中心园作为个体，其中最活跃的因素是人。人组织和参与一切教学活动，即管理者和教师，他们是影响乡镇中心园发展的重要因素。中间系统是指发展中的个体积极参与的两个或多个直接环境之间的关系。家庭、社区、村办园和小学之间的关系构成乡镇中心园发展的中间系统。外系统是指个体不直接主动参与的环境中的事件与个体直接参与的环境中的事件相互影响。外系统是影响乡镇中心园发展的社会环境，主要包括当地经济发展水平、家长文化水平及对教育的重视程度等。宏观系统包括在不同社会、阶级、种族的文化或亚文化中，包括价值观、习俗、法律等。对乡镇中心园而言，宏观系统主要是指政府及教育主管部门的政策导向。

二、乡镇中心园发展的生态环境因素解析

1.微观系统――乡镇中心园发展的内部环境

微观系统主要是指个体在所处的环境中所体验到的活动、角色和人际关系的样式，乡镇中心园内部主要是管理者、教师和幼儿之间的关系。教师在此系统中处于核心地位，在教育教学活动中扮演一定的角色，并与幼儿、其他教师交流合作。因此，教师的素质直接影响着幼儿园科研、保教活动的质量和幼儿园的长远发展。专业素质高、业务水平强的教师不仅能协助管理者建设好乡镇中心园，也能根据幼儿身心发展特点设计出适宜幼儿发展的方案，从而有效组织教育教学活动，进而促进幼儿园的发展。

2.中间系统――乡镇中心园发展的直接环境

中间系统不是实在的环境而是指影响个体的直接环境之间的关系，家庭、社区、村办园和小学之间的关系构成乡镇中心园的中间系统。家庭是幼儿园重要的合作伙伴。家长对幼儿园工作的支持与否直接影响幼儿园一些活动能否顺利开展。家长教给幼儿一些必要的社会交往和生活知识，一方面幼儿能尽快适应园内环境，另一方面也减轻了教师的工作负担。因此，家园合作是幼儿园工作中重要的环节。社区是幼儿园发展不可忽视的教育资源，社区的文化、习俗是幼儿园园本课程开发的素材之一。幼儿园将“课堂”带到社区中，社区不仅能给幼儿提供接触社会的机会，也能开阔幼儿的视野。在与社区人员的交流中，培养幼儿的语言表达能力和社会性。因此，乡镇中心园要利用好社区资源，与社区建立合作关系，实现两者的“双赢”。乡镇中心园的职责是对村办园发挥示范辐射作用，乡镇中心园的科研、信息、管理和师资方面优于村办园，而村办园的自然资源占优势，不仅能给幼儿提供亲近自然的机会，也能给乡镇中心园提供本土教育资源。总之，家庭、社区、村办园是影响乡镇中心园发展的直接因素，需要管理者处理好几个因素之间的关系。

3.外系统――乡镇中心园发展的间接环境

外系统是指个体不直接参与的环境，但此环境会对个体产生影响。对乡镇中心园来说主要指社会环境，主要包括当地经济发展水平、家长文化水平及对教育的重视程度。当地经济发展水平决定了乡镇中心园的办园标准。家长文化水平也对乡镇中心园的发展有重要影响，幼儿园向家长宣传教育理念，组织家长学习育儿知识。一般来说，文化程度高的家长容易内化，并能将理念转化为行动，也能对幼儿园的发展提出一些建设性意见，而相对文化程度低的家长不容易接受新知识，对教育理念存在偏差。家长对教育的重视程度不同，其教育效果也不同。有的家长很重视孩子的教育，注重家园互动并积极配合幼儿园工作，而有的家长由于教育观念、工作原因等无暇顾及孩子，认为孩子送到幼儿园了，教育孩子是老师的事情，这不仅给幼儿园的工作带来一定的困难，也会影响幼儿的健康发展。

4.宏观系统――乡镇中心园发展的文化环境

宏观系统是指整个人类社会的文化、价值观及法律政策等。就乡镇中心园而言，宏观系统是指政府及教育主管部门的政策导向。近年来，国家对学前教育越来越重视，一些政策文件相继出台，如《关于当前发展学前教育的若干意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》等。学前教育坚持走普惠性和公益性的发展道路，让广大群众成为学前教育的受益者。政策更倾向于农村学前教育的发展，并将其作为社会主义新农村建设的重要内容。这些政策不仅为发展学前教育提供了制度保障，也指明了学前教育今后的发展方向。

三、人类发展生态学理论对乡镇中心园的启示

1.以促进乡镇中心园的可持续发展为落脚点

运用生态学理论研究乡镇中心园的最终目的是提出适合发展的对策，实现幼儿园的可持续发展。乡镇中心园的发展一方面需要政府部门资金、政策支持，另一方面要加强与家庭、社区、村办园和小学之间的联系。另外，还要结合当地发展的实际，利用乡土资源优势，如从民间游戏、饮食文化、文物古迹等中挖掘本土教育内容，发现教育价值，作为幼儿园园本课程开发的素材，以此来建立乡镇中心园的“造血”机制。

2.发挥各生态因素对乡镇中心园的作用

乡镇中心园各要素构成了一个生态系统，并在生态系统中扮演不同的角色。教师是其核心因素，不断为教师提供参观、培训学习的机会，创造发挥自主性的条件，使教师在乡镇中心园发展中建言献策。家庭、社区、村办园能为幼儿园提供丰富的教育资源，也是幼儿园重要的合作伙伴，需要管理者调动这些资源参与到幼儿园建设中来，并发挥各自的优势。

3.处理好各生态因素之间的关系

人类发展生态学强调整体性、和谐性和有机联系，乡镇中心园各要素是相互联系的，不是孤立存在的。教师是家园互动的纽带，也是国家教育方针政策的践行者。幼儿家庭所处的社区，社区内居民的文化水平、职业状况、生活习惯都会影响家长的教育态度及对教育的重视程度，在一定意义上会影响幼儿园工作的进展。因此，乡镇中心园要处理好教师、家庭、社区及村办园之间的关系。

篇5

【关键词】人类发展生态学；幼小衔接；启示

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0020-03

一、人类发展生态学的主要观点

美国心理学家布朗芬布伦纳创立的人类发展生态学认为，儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成，包括微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。〔1〕生态是指有机体或个人正在经历的或与个体有直接或间接联系的环境。Aline-Wendy Dunlop (2003）认为，对处于教育衔接期的儿童来说，他所在的环境中至少包括三个微观系统，即家庭、幼儿园和小学。〔2〕一个或多个微观系统的相互交叉产生了中观系统，中观系统是指儿童直接参与的微观系统之间的关系与相互影响。这些相互关系是动态的，不断变化的。对于幼小衔接来说，中观系统是指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。儿童生态环境的第三个水平是外层系统，它是指那些儿童并未直接参与但对儿童有着影响的环境。各地的教育政策、社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整，都有可能对儿童的发展产生影响。第四层是宏观系统，是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态。政府部门的政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素的变化（比如国家的就业政策）会影响到外层系统（如父母的职业状况），进而影响到中观和微观系统（如家庭的环境质量），以至于影响到儿童本身。在环境变化或处于过渡阶段时，个体会面临新的挑战，必须学会适应，发展由此发生。因而，布朗芬布伦纳认为，“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础”。〔3〕

二、运用人类发展生态学进行幼小衔接研究

Kay Margetts（2003）在澳大利亚墨尔本做了一项研究，旨在探测儿童的个性、家庭人口统计学意义上的变量、学校、儿童的保育历史等因素与儿童早期入学适应之间的复杂关系。〔4〕结果表明，儿童入学适应会受到个人和家庭特点、社会和家庭发展趋势、环境和生活经历的影响。性别、年龄、出生顺序、脾气和社会技能都会对儿童的入学转变产生影响；家庭背景、社会环境、社会经济地位等也影响儿童的发展过程和能力；不同的文化背景和家庭经历同样影响儿童的入学适应。因此，研究者必须全面考虑儿童对新环境的适应能力。Aline-Wendy Dunlop采取一种衔接的生态模型研究幼小衔接。〔5〕他认为，现代研究必须采取一种生态系统的取向，因为在任何情况下儿童都无法独立于他人，儿童、教师、家长都是在他们的不同生活经历和文化背景下对衔接进行共同建构的。Stig Brostrom认为生态模式这一术语源于布朗芬布伦纳（1979，1986）的人类发展生态学理论。美国的Pianta和Walshde，欧洲的Fabian和Dunlop都对这一理论进行过论述，他们都强调家庭、幼儿园和学校之间的各种联系。〔6〕

从国外近几年的研究可以看出，生态模式作为一种体系，包含了影响幼小衔接的全部因素，拓宽了人们对幼小衔接的认识。生态模式已被广泛运用于幼小衔接研究。受这种理论的影响，对幼小衔接的研究呈现出从分离走向整合的趋势。

国内单独运用生态学理论进行幼小衔接的探讨不多。综观国内学者对幼小衔接的论述，他们认为目前幼小衔接中主要存在以下几个问题：（1）教师的幼小衔接观念有所更新，但缺乏切实可行的教育方案。〔7〕 虽然无论是幼儿园教师还是小学教师都认为应该用全面的准备观来代替纯知识角度的准备观，儿童入学准备应是习惯（学习、生活习惯）、能力（学习、自理能力）、意识（规则、任务意识），或者说是心理和身体素质等方面的综合准备，但在实践中仍以传授知识为主。（2）教师对幼小衔接的研究较少，幼儿园教师和小学教师之间缺乏必要的交流和沟通。〔8〕 一些小学教师从未到过幼儿园，对幼儿园大班的情况一点也不了解。幼儿园教师和小学教师之间的沟通较少。（3）对于由谁来承担幼小衔接工作的问题，有的学者说要重视家长工作，有的认为应该由学校和教师承担，有的认为应该是家庭、小学和幼儿园三方共同参与。〔9〕 从中可以看出，国内学者对幼小衔接的研究一般只涉及家庭、学校和幼儿园这三个方面的微观系统，较少涉及它们之间的中观系统，对外层系统和宏观系统的研究则更少，导致对幼小衔接的认识有限，幼小衔接质量有待提高。

三、人类发展生态学对幼小衔接的启示

1．以儿童的终身发展为落脚点

幼小衔接应该与儿童的终身发展相联系，以儿童的终身发展为出发点和落脚点，不能把目光局限于幼儿园大班阶段或小学一年级阶段，更不能仅重视知识的传授，而应该为儿童的一生发展打好基础，为儿童的终身发展做好各方面准备。

2．重视多种因素的影响

入学过渡是复杂的，儿童不只是背着书包进入小学，幼小衔接背后的因素，如儿童的生活经历、性格、家庭环境、父母职业状况等都值得研究者在进行幼小衔接研究时加以综合考虑。

3．重视各因素间的相互关系

在研究幼小衔接时，研究者不仅要考察单个因素的作用，还必须对与幼小衔接相关的各种因素加以综合考察；不仅要对各种因素作全面考察，还要对众多影响因素之间的相互作用、相互影响进行研究，因为各种关系间不是彼此孤立、互不相干的。例如，在考察幼小衔接时，研究者不仅要对教师、家长、儿童这些处于微观系统、中观系统的因素进行研究，还要去了解小学校长、幼儿园园长以及教育行政部门的方针政策、指导原则等；不仅要对家长的职业状况、教养方式有所了解，还要对儿童的生活经历等加以关注，这样才能综合把握儿童受到的总体影响，才能有的放矢地找出儿童不适应小学教育的原因，对教师的幼小衔接工作给予有效指导。

4．加强各方面的配合与协作

做好幼小衔接工作，离不开各方面的参与和协作。教育部门要加强科研和立法，制定详细的有关幼小衔接的教育大纲；社会、社区要增进对幼小衔接的理解并更新观念；家庭、幼儿园、小学要为儿童更好地适应学校生活作好各种准备。只有各方面加强配合，为儿童提供适宜的微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统，才能有效提高幼小衔接质量，促进儿童的终身发展。

参考文献：

〔1〕〔3〕张文新.儿童社会性发展〔M〕.北京:北京师范大学出版社，1999：8.

〔2〕〔5〕ALINE-WENDY DUNLOP.Bridging early educational transitions in learning through children’s agency〔J〕.European Early Childhood Education Research Monograph， 2003,(1):67-86.

〔4〕KAY MARGETTS. Children bring more to school than their backpacks:Starting school down under〔J〕. European Early Childhood Education Research Monograph,2003,(1):5-14.

〔6〕STIG BROSTROM.Problems and barriers in children’s learning when they transit from kindergarten to kindergarten class in school〔J〕.European Early Childhood Education Research Monograph,2003，(1):51-66.

〔7〕曹凤英.浅谈学前班教育与幼小衔接〔J〕.辽宁师范专科学校学报：社会科学版,2000，(6).

〔8〕周蔓雪.对幼小衔接工作有关问题的新认识〔J〕.四川师范大学学报：社会科学版,2005，(5).

〔9〕徐明.如何做好幼小衔接〔J〕.幼儿教育,2004,(6).

The Enlightenment of Ecology on Immature Curriculum Transition

Wang Wenqiao, Yang Xiaoping

(College of Education, Southwest University, Chongqing, 400715)