生态学的基础精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇生态学的基础，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：生态学；教学改革；科学研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）33-0057-03

生态学是研究生物有机体与其周围环境相互关系的学科，它既是一门理论学科，又是一门实践性强和应用面广的综合性学科[1]。近年来，随着全球性环境问题的不断出现和日益严重，人们对生态学的关注程度得到了前所未有的提高，生态学在实现人与自然和谐发展、保护地区及全球生态安全方面发挥着越来越重要的作用[2]。生态学人才作为生态学学科发展的重要基础，其地位和作用不言而喻。而且环境问题复杂性和艰巨性的加剧，对当代生态学人才提出了更高的要求。传统生态学教学模式显然远远不能满足和适应新时期生态学人才培养的需要。因此，对传统生态学教学的改革和探索已显得甚为重要和迫切。传统高等教育普遍只重视学生基本理论知识的普及和掌握，在培养学生实践能力方面较为欠缺。基于此现状，教育部已明确指出：实践教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神与实践能力具有特殊作用。大学教育在提高学生理论水平的同时，也要培养学生学以致用、提高学生解决实际问题的能力。生态学作为一门实践性很强的学科，培养学生实际操作及创新能力具有越发突出的作用。它也是现代生态学教学改革的重要方向，成为新时期生态学人才培养的重要内容。教学和科研是现代高校的两个主要职能，两者间存在非常紧密的联系，相互影响，相互促进，正确处理好两者的关系对学科发展至关重要[3，4]。21世纪以来，随着社会对人才综合素质要求的不断提高，创新意识已经成为衡量人才的主要指标之一[5]。特别对于像生态学这样实践性很强的学科来说，其对人才的创新意识和实践能力要求更高。很显然，传统生态学教学已很难满足新时期生态学人才培养的要求。科学研究作为培养大学生创新意识和实践操作能力的一种重要途径，在生态学人才培养方面将具有独特而重要的作用。它不仅可以有效促进现有生态学的教学改革，大幅度提高生态学人才的培养质量，而且在培养高素质、复合型生态学人才方面优势更加明显。笔者将以现代生态学教学现状为基础，在剖析现代生态学教学弊端的同时，结合生态学科学研究，对我国的生态学教学改革进行初步探讨。

一、目前生态学教学存在的主要问题

1.注重传统理论教学，教学内容缺乏更新。注重传统理论教学，教学内容缺乏更新是现代生态学教学存在的普遍问题。虽然生态学是一门较为年轻的学科，但在较短的时间内其发展速度却是惊人的。在自身发展的同时，通过与不同主要分支学科的有效结合与交融，目前生态学已经形成了多个新兴的分支学科，例如分子生态学、景观生态学、全球生态学、行为生态学、进化生态学、化学生态学、数学生态学等。这些分支学科不仅使传统生态学理论得到了更大的发展，而且有效促进了更多新的生态学理论和技术的出现。它们已经成为现代生态学的重要组成部分。另外，随着生态学研究的不断深入，越来越多的新的生态学研究成果不断出现。它们作为生态学的最新发展构成了现代生态学的前沿。然而，纵观目前我国大学生态学教学实际，绝大部分教学内容仍以传统生态学基本理论为主，涉及生态学最新进展的内容甚少。这里我们并不是忽略生态学传统理论的重要性，而是认为传统生态学理论只能是现代生态学的重要组成部分，但并不是全部。现代生态学教学不仅要让学生掌握传统生态学理论知识，而且也要让学生了解和掌握应用生态学理论所带来的生态学的最新发展，同时也包括现代生态学研究所产生的一些新理论和新技术。只有系统掌握了现代生态学的各种理论知识，我们培养的生态学人才才能更好的满足现代社会发展的需要。

2.重视理论教学，实践教学薄弱。生态学是一门实践性很强的学科。但从目前生态学的教学实际来看，理论教学普遍比较受重视且发展较快，与之配套的实践教学环节却严重缺乏。长期以来，我国的生态学教学主要以课堂上的理论教学为主，涉及到实践环节的也都以课堂演示或语言描述的形式来完成，学生真正进入实践操作的机会很少。在这种教学模式下，课本上的生态学理论知识就是学生所要掌握的生态学的全部内容。由此产生的后果是显而易见的，学生对生态学知识理解比较肤浅，生态学专业素养和实践操作能力明显偏低，学生普遍缺乏生态学专业分析和解决问题的能力，生态学教学变成了名副其实的普通科普教育。近年来，随着人们对生态学教学的重视，生态学实践教学也得到了一定的发展。虽然如此，由于原有生态学实践教学基础条件十分薄弱，目前多数高校生态学实践教学主要以学生开展野外科学调研为主。因此，改善生态学实验和实践条件已经成为未来生态学教学发展和改革的重要方面之一。

3.偏重宏观领域的教学，微观层次理论很少涉及。我国多数高校生态学教学仍以生态学宏观领域理论为主，有关生态学微观层次理论很少涉及。在这种知识结构的影响下，学生和普通民众都认为生态学只是针对宏观领域的研究。其实，就生态学学科的诞生来看，在当时研究条件下，生态学的研究对象主要是针对生物所处的宏观生存环境。但这种对生态学的描述随着生态学研究的不断深入很快发生了本质的变化，特别在生态学与不同学科间实现有效交融，许多先进且精确的现代研究技术被应用于生态学研究以后。因此，现代生态学不仅是运用宏观手段对生物及其所处环境进行研究，同时，一些重要的微观研究手段，例如分子技术，在生态学研究中发挥着更大的作用，以此推动生态学向更深层次发展。就目前我国生态学教学现状来看，有关生态学微观领域知识的教学内容很少。究其原因，可能有以下几方面：一是相关专业教材严重缺乏。我国目前有关分子生态学的专业教材极少，只有部分教材在相关章节进行了简单的介绍。二是生态学实验条件的限制。在分子水平开展生态学的研究，需要先进的实验设备和高成本的实验经费投入，这些都是多数高校所不能具备的。

二、科学研究在生态学教学中的地位与作用

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关键词：生态环境；生态设计；景观；

The pre-application of Ecology in the city landscape design

Abstract: Our country is facing severe zoology crisis in the process of city development, the deterioration of the ecological environment has been a threat to the whole nation's sustainable development. The article from the ecological view, will explore the mode of the regional ecological environment recovery and resolution of city sustainable development .It means that the ecological restoration theory knowledge and technological means, the technology and thinking of sustainable development will be from beginning to end in the city landscape and environmental design - Construction management, in order to coordinate the relationship among man, nature, Resources and environment and realize sustainable development.

Key words: ecological environment; ecological design; landscape;

中图分类号： B82 文献标识码： A

我国城市化运动迅速展开，城市面积快速扩张。多年的快速城市化之后，种种城市顽疾已经成为发展的桎梏，大地自然系统在城市化过程中遭到彻底的摧残。城市扩张和基础设施的建设是必须的，但自然系统是负荷量是有限的，生态环境的恶化已经威胁到整个民族的可持续发展。

从古到今人类都在以经济发展为中心进行城市建设。但人类对城市的需求不仅局限在物质上，还会对城市的环境提出更多层面的要求。城市空间发展要源于自然生态的视角：城市空间发展不是人工环境不断侵占自然生态空间的过程，而应是与自然协同演进。

20世纪60～70年代以来，人们从工业时代的富足梦想中逐渐醒来，开始意识到环境和能源危机，风景园林设计流露出了对人与自然关系的关注，这是对自然和文化的一种全新认识。1969年麦克哈格《设计结合自然》的问世，将生态学思想运用到景观设计中，产生了“设计尊重自然”，把景观设计与生态学完美地融合起来，开辟了生态化景观设计的科学时代，也产生了更为广泛意义上的生态设计。

1生态学原理

1.1生物多样性原理

生物多样性是指一定范围内多种多样活的有机体(动物、植物、微生物)有规律地结合所构成稳定的生态综合体。这种多样性包括动物、植物、微生物的物种多样性，物种的遗传与变异的多样性及生态系统的多样性。

1.2生态位

生态位是指一个种群在生态系统中，在时间空间上所占据的位置及其与相关种群之间的功能关系与作用，反映了物种与物种之间、物种与环境之间的关系。

1.3共生原理

共生是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。动物、植物、菌类以及三者中任意两者之间都存在“共生”。在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。

1.4生态平衡原理

生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。

1.5生态调控

生态调控是生态系统研究的一个重要理论，主要研究以人为中心的社会一经济一自然复合的城市人工生态系统。自然生态系统的中心事物是生物群体，它与外部环境的关系是消极地适应环境，并在一定程度上改造环境，因而自然生态系统的动态、演替，无论是生物种群的数量、密度的变化，还是生物对外部环境的相互作用、相互适应，均表现为“通过自然选择的负反馈进行自我调节”的特征。而在人工生态系统中，尤其是在城市生态系统中，是以人类为中心的，人类与其外部环境的关系是人积极地、主动地适应环境和改造环境，其系统行为很大程度上取决于人类所做出的决策，因而它的调控机制主要是人为的而不是负反馈的调节。

2 城市景观设计与生态学原理

2.1景观设计过程与生物多样性

生物多样性理论不仅反映了群落或环境中物种的丰富度、均匀度等，也反映了群落的动态结构与稳定性，以及不同的环境条件与群落的相互关系。城市中的生境条件比较恶劣，环境资源比较匾乏，物种通过本身一系列的相应变化来增加自己的适合度，以充分利用有限的环境资源，从而保持系统的稳定。群落中物种多样性尤其是遗传多样性越高，物种对环境的适应能力就越强，群落抗干扰的能力和维系自身动态平衡的能力也就越强。景观生态学中强调景观的异质性可提高物种总体共存的潜在机会。因此在现代景观的构建过程中以生物多样性原理为指导是其最基本的前提。

2.2植物的选配与生态位

生态位理论已在种间关系、种的多样性、种群进化、群落结构、群演替以及环境梯度分析中得到了广泛应用。。城市园林绿化植物的选配，实际上取决于植物生态位的配置，这直接关系到园林绿地系统景观审美价值的高低和综合功能的发挥。在景观规划过程中，应充分考虑物种的生态学习性与生态环境条件，利用不同物种在空间、时间和营养生态位上的差异，合理地选配植物种类，避免种间或种内的直接竞争，形成结构合理、功能健全、种群稳定的复层群落结构，以利于种间互补，既充分利用光、温、水、气及养分等环境资源，又保证了群落和景观的稳定性。

2. 3植物配植与互惠共生

互惠共生又称互利共生，是指两个物种长期共同生活在一起，彼此相互依赖、相互共存、双方获利。如地衣即是藻与菌的结合体，豆科、兰科、杜鹃花科、龙胆科中的不少植物都有与真菌共生的例子：一些植物种类的分泌物对加一些植物和生长发育是有利的，如黑接骨木对云杉根的分布有利，皂英、白蜡与九里香等在一起生长时，互相都有显著的促进作用；但另外一些植物的分泌物则对其他植物的生长不利，如胡桃能分泌一种叫胡桃醒的物质，它能抑制其他植物的生长，因此在胡桃树下的土表层中一般是没有其他植物的；其它如：丁香、洋槐、薄荷、月桂、稠李、风信子等都会分泌一些不利于其他植物生长的物质，在园林中的植物配植时胡桃与苹果、松树与云杉、白桦与松树等都不宜种在一起，森林群落林下蕨类植物狗脊和里白则对大多数其他植物幼苗的生长发育不利。在生态园林建设过程中应用植物间的这种相互关系，能有效地促进群落的稳定。

2.4城市布局与生态平衡

生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。在生态园林的建设中，强调绿地系统的结构和布局形式与自然地形地貌和河海湖泊水系的协调以及城市功能分区的关系，着眼于整个城市生态环境，合理布局，使城市绿地不仅围绕在城市四周，而且把自然引入城市之中，以维护城市的生态平衡。近年来，我国不少城市己开始了城郊结合、森林与园林结合、扩大城市绿地面积走生态园林建设的道路，如上海、北京、合肥、南京、深圳、厦门等。

2.5生态调控原理

生态景观是城市生态系统的一个子系统，要使其具有合理的结构、能最大限度地发挥其功能，系统本身可以自我调节，达到良性循环的生态系统，就需要以生态调控原理作为指导，使整个系统实现循环再生、协调共生、持续自生。在生态景观这一生态系统中，由于人的社会性与能动性，表明了它同自然生态系统间的重大区别，它可以通过人类进行有限度的协调，使系统的生态效益最高，使各组成成分之间相互协调，使系统更加适应外部环境。

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基础教育是有机的整体，是个动态系统。这符合生态学的思维方式，也就是说基础教育 是一个生态系统。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互关系的科学。随着自 然、社会和教育生态危机的凸显，生态学的地位与作用也日渐增强。可以说，当生 态学上升到人、自然和社会相互作用问题的研究层次时，就已经具有哲学的性质和资格，它 已经形成了人们认识世界的理论视野和思维方式，具有世界观、道德观和价值观的性质 ［1］。基础教育的生态适切性反映在以下几方面：

1.整体性

生态学打破了传统二元论的思维模式，挑战和突破了传统思维所设立的人与自然、人与社会 、人与自我的二元对立。基础教育不是一座孤岛，它是整个教育结构乃至社会结构的一个节 点。从纵向结构看，基础教育与高等教育是一个系统，基础教育改革需要研究高等教育的发 展 状况。当高等教育在招生、就业、课程、教学和管理等方面都发生变革的时候，基础教育应 该关注学生的可持续发展，使学生具有规划人生的能力。当优质高等教育资源需求的纳什均 衡形 成时，这种均衡将层层向下传递，最终形成人们对优质基础教育资源追求的纳什均衡［ 2］； 从横向结构看，基础教育与社会、政治、经济和文化是一个有机的整体，教育结构和社会结 构相互联系。我们开展素质教育，最终目标应该是让学生的素质结构能够跟社会结构合拍， 而不是脱节。

2.动态平衡性

生态教育是一个不断运动和生成的过程，不能把基础教育均衡理解成一个静止的文本。 雷尼尔(robert Reginer)批判了教育上的形而上学和缺少对整体相互联系的重视，提出“神 圣循环"的方法，它象征着和谐以及对生命形成于一系列的循环运动中的信念［3］。 在生态系 统里，所有的生态因子之间相互依赖，在连续的循环中交换物质流和能量流，这些生态的循 环犹如回馈的环线。基础教育系统中，除了自然生态系统中的物质流和能量流之外，还包括 信息流和价值流，这些生态因子之间相互联系、相互交换和相互影响，保证能量的输入和输 出平衡。它是一个长期和动态的辩证的历史发展过程，是一个由平衡到不平衡再到平 衡的一个不断循环发展的动态过程。

3.开放性

基础教育生态系统必须海纳百川，要有包容的心态，跟系统外的环境保持密切的联系，并借 助一些平台，及时争取有价值的信息和资源。同时，系统也应该敞开大门，让社会能共享 优秀的教育资源和成果。就教育系统内部来说，物质资源、人力资源和信息资源不能固化在 一个部门，需要构筑一个能让它们自由流动的渠道，这样才能使它们的价值得到充分的发挥 。

4.自组织性

自组织性就是指系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。自然界中的组织 不应也不能通过中央管理得以维持，秩序只有通过自组织才能维持。影响基础教育均衡发展 的因素有很多，包括政策、管理和社会等，但是当基础教育发展到一定程度的时候，这些因 素作为外因所产生的影响效应会逐步递减，渐渐让位于系统内部的生态因子。这些内部的生 态因子整合在一起就是教育结构。因此，自组织性就是让教育结构充分的优化，发挥系统的 自我调节能力，以期实现教育的优质均衡。

二、基础教育生态系统失衡分析

1.基础教育供给和需求失衡

为了维系基础教育系统的生存和发展，必须要有特定的、充足而持续的物质和能量的输 入，也就是教育资源的输入。它是基础教育生态系统与社会生态系统进行物质、能量、信息 和价值 交换的基本内容。基础教育生态系统在相对不变的“输入—输出”比的作用下才能建立“ 稳定态”［4］。当前，随着社会的发展，基础教育飞速扩张，广大群众对基础教育 的需求无 论在数量上还是在质量上都较为强烈，但是国家对基础教育的投入却远远不能满足这种需求 。 1997年至2002年，我国财政性教育经费占GDP的比例开始由2.5％增至3.41％，可是这仍没 有实现《教育法》规定的至2000年末达到4％的目标。据联合国教科文组织统计，我国三级 学校生均教育经费与人均GDP的比例为0.05、0.15、1.93，同其他国家相比，是所有国家 中相差最悬殊的［5］。教育质量是靠教育资源来保障的，而教育经费不足已经成为 加剧我国基础教育规模与教育质量之间矛盾的最直接的因素之一。

2.教育资源配置失衡

现在，基础教育生态系统面临两个突出问题，其一，教育投资总量不足；其二，投资结 构不合理。所谓结构是生态系统内部诸要素相互联系和相互作用的方式，合理的结构有利于 基础教育系统功能的发挥。有限的教育资源怎样在区域、城乡、学校和群体之间进行配 置，成为了影响教育均衡的最主要的因素。这其中包括物质资源、人力资源和信息资源。 就教育经费而言，根据《2004年全国教育经费执行情况统计公告》，2004年全国普通小学 生人均预算内事业费支出为1129.11元，其中城镇1244.00元，农村1013 .80元，农村比城镇少 230.20元，是城镇的81.49％；而东部小学生人均2262元，中部小学生人均104 9 元，西部小学生人均1142元，东部比中部和西部分别高出1213元和1120 元［6］。

3.教育质量失衡

生态理论认为，生态系统健康发展的重要因素——生态因子的数量和质量是辩证统一的。 数量是质量的基础，没有一定的数量，质量无从谈起；质量是关键，没有质量，再多的数量 也没有任何意义。我国的新课程改革已经实施了一段时间，基础教育的发展也已经跃升到一 个新的层次，正逐步从外延式向内含式发展转变。其具体表现，就是从追求教育机会和权 利的均 等到追求教育过程和教育结构均等的转变，这是生态系统内部的质量均衡使然。可是从一线 教育 教学实践来看，与实现这个要求还有很大的差距。就宏观来讲，由于政策和管理体制等方面 的原 因，优质教育资源已经被优势群体和优势学校所垄断，弱势群体和薄弱学校陷入了恶性循 环 发展的怪圈，更谈不上创办地区特色和学校特色了；就微观来讲，在实际的课堂教学中，学 生的 主体性不能得到充分发挥，个性被埋没，变成一个个只会学习、不会思考、缺乏创新和实践 能力的读书机器，素质教育最终沦为让应试教育大行其道的盾牌。这是基础教育生态系统中 教育质量最深层次的失衡。

三、基础教育均衡发展的生态学对策

1.运用耐度定律，加强薄弱学校建设

谢尔福德（She1ford）认为，一个生物能够出现，并且能够成功地生存下来，必然要依赖 各种复杂条件的全盘存在，达不到或超过“度"，就会产生不利的或相反的影响［7］ 。就 基础教育的发展来说，也要符合耐度定律。当前，我国基础教育在各个地区和各个学校之间 的发展明显存在着失衡的现象。有的学校非常豪华，堪比贵族学校，而有的学校甚 至不具备基本的办学条件。针对这种情况，政府应该承担起主要责任，适当地调整 教 育资源配置，让教育政策向薄弱学校倾斜，给予它们适度的补偿，使它们的办学条件能从“ 不及”向“适度”提升，获得基本的生态承载力。当然，这种生态均衡并不是“削峰填谷” ，人为地遏制优势学校的发展，而应是“造峰扬谷”式地发展，要千方百计把薄弱学校扶上 去。

2.运用限制因子定律，改变学校的限制因子

所谓限制因子定律，又称木桶理论，指限制因子决定着生物的存在和发展，即最短的 那块木板决定木桶的容量［8］。这个定律经过拓展和完善应用到基础教育领域，就 形成了教 育生态学中的限制因子定律。在教育的生态环境中，几乎所有的生态因子都可能成为限制因 子，如经费、师资、教育结构和政策等。当前，对基础教育研究来说，最主要的任务就是要 找 到影响本地区学校发展的限制因子，对症下药，尽量消除它们的限制作用和影响，变限制因 子为非限制因子。

3.运用自组织原理，对教育结构进行调整优化

基础教育生态系统的均衡发展并不仅仅是低层次的数量和种类的均衡，而是更高层次的 优质均衡，就是要实现内含发展，这是教育均衡发展的新趋向。内含发展在本质上是一种自 组织的过程。自组织原理强调的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力 量达 到某种均衡状态。其中，教育结构自身的优化调整是自组织的主要方式。一方面，调整教育 结构跟社会结构的关系，使基础教育能反映社会、政治和经济的要求，紧跟时代步伐，保证 系统内外信息畅通；另一方面，也是最主要的，就是要调整基础教育生态系统内部各个层次 、各个类别学校的前后和上下的衔接，让所有的生态因素都能发挥作用，形成整体的合力 。

4.运用输入和输出定律，加强教师队伍和网络建设

教育系统是个开放的系统，它与系统外的生态环境需要不断进行物质、能量和信息交换 ，也就是经过“输入一输出"，才能达到相对稳定的均衡状态。就基础教育来讲，我们觉得 可以从 人力资源(教师)和网络资源入手去探究生态的输入和输出平衡。在目前情况下，要建立教 师 自由流动机制，使教师不再是“单位人"，而是要成为“系统人"和“部门人"。从当前 我国 教师流动管理的现状看，城乡中小学教师流动可分为短期交流、柔性流动和刚性流动三 种模式［9］。通过制定相关的配套政策使优质的教师资源能在区域和城乡之间自由 流动，这是 促进教育均衡发展的有效措施。同时，加大教育网络资源建设，充分整合优秀的师资 资源，使优秀教师能在网络上成为一个地区所有学生的教师，实现优质资源的共享。这是实 现教育均衡发展的一条捷径。

参考文献

［1］刘贵华．试论生态学对教育研究的适切性［J］．教育研究，2007(7) ．

［2］杜东东．义务教育均衡发展问题研究［J］．江西教育科研，2007(9)．

［3］汪霞．课程研究：现代与后现代［M］．上海：上海科技教育出版社，2003．

［4］何绍福．论生态学视角下我国高等教育系统的生态平衡［J］．教育科学，2007(5 )．

［5］杨兆山．标准化学校：教育均衡视角下农村义务教育发展路径［J］．东北师范大学学 报：哲学社会科学版，2008(1)．

［6］中央教育科学研究所教育政策研究中心．义务教育均衡发展是实现教育公平的基石［J ］．教育研究，2007(2)．

［7］吴鼎福．教育生态学［M］．南京：江苏教育出版社，2000．

篇4

关键词：生态文明；；自然；社会主义

中图分类号：B27 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）22-0080-02

经济和社会的发展，不断给人类提出新的问题和挑战。自然作为人类生存和活动的载体，在人的活动中发挥着至关重要的作用。随着资本主义和市场经济的发展，环境问题日益凸显，成为影响人类生存和发展的重要因素。中国自改革开放以来，资源的无限制和不合理使用以及对环境污染的忽视导致了严重的生态问题。生态问题是历史和现实发展的产物，生态文明建设的提出是中国经济社会发展的客观要求，也是应对日益严重的全球化生态问题的重要举措。

一、马克思恩格斯的自然观

马恩所处的时代，生态问题虽然没有突出的表现，但是在他们的著作中已经不乏对人与自然关系以及环境问题的深刻见解。马恩的生态思想为今天的生态文明建设提供了重要的思想基础和方法论原则。

（一）马恩生态思想的出发点：人与自然的统一

马克思抨击了工业文明赖以存在的理论基础即人与自然“二元分立”的理论，主张以唯物的观点和辩证的方法看待整个世界。认为，从本体论上来讲，自然的存在先于人类，人类源于自然。同时，人存在于自然界中，对自然界有着天然的无法摆脱的依赖性。马克思指出：“人直接的是自然的存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；……另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的。”[1]马克思不仅强调人是“能动的自然存在物”，而且人对于自然是“受动的、受制约的和受限制的”。正如恩格斯所说：“我们每走一步都要记住：我们统治自然界，绝不是像站在自然界之外的人似的，相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的。”[1]383恩格斯所说的“统治”绝不是站在事物的对立面进行统治和支配，而是主张人作为自然的能动的一部分，自觉认识和运用自然规律来“统治”，这种统治和支配是建立在“人对人来说作为自然界的存在以及自然界对人来说作为人的存在”的基础上。

人与自然的统一不仅表现在人是自然的能动的存在物，同时自然界是人的本质力量的对象化。在人与自然的对象性关系中，自然首先表现为“感性的”自然界。马克思指出：“人的感觉、激情等等不仅是在（狭隘）意义上的人类学的规定，而且是真正本体论的本质（自然）的肯定。”[2]在人类学的意义上，“感性”的自然界意味着自然界在人之外的存在及其对人的效用；而在本体论的意义上，“感性”的自然界不过是人的本质力量的对象化，是作为“本质的对象……对人的存在”[3]。

的自然观为我们在生态文明的建设中妥善处理人与自然的关系奠定了理论的基础，为人类合理利用自然资源和保护自然环境说明了原因。环境伦理学家阿伦・盖尔认为“文明的标志是对世界本质和人在世界中的地位的深层设定，因此也就是对何为值得人们奋斗的终极目标的深层设定，这种设定充斥着包括实践和制度在内的全部文化领域，并在漫长的时期中被体现并表达这些深层的生命形式所复制。”[4]因此生态文明是将人与自然的和谐统一设定为人们奋斗的终极目标，并且在社会发展的历程中通过人来不断完成、复制和发展的。

（二）人与自然统一的实现形式：实践

马克思恩格斯当时已经站在唯物辩证法的高度关注人和自然的关系。人类必须通过劳动才能实现人与自然之间的物质交换，从而满足人类生存繁衍的需要。在马克思的视域中：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换过程。”[5]劳动作为人与自然相统一的实现形式，不是以人为中心的征服对象的劳动，而是根据人和自然都必须遵循的规律来“中介、调整和控制”这个物质交换的过程。

资本主义工业文明都是以人的利益最大化为目的，因而生态环境必然沦为被生产所奴役的对象。恩格斯拒斥这种短视行为指出：“到目前为止，存在过的一切生产方式都只在于取得劳动的最直接的有益结果。那些只有在以后才显现出来的、由于逐渐的重复和积累才发生作用的进一步的结果，是完全被忽视的。”[6]资本主义生产方式对先进科学技术的滥用，创造了“繁荣”和“胜利”。恩格斯毫不留情地戳破了这种虚假的“繁荣和胜利”，他警醒我们“不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。……美索不达米亚、希腊、小亚细亚以及其他各地的居民，为了得到耕地，毁灭了森林，但是他们做梦也想不到，这些地方今天竟然因此而成为不毛之地。”[1]383

马克思揭示了人与自然、人与人内在统一、和解的最终方向。要解决人与自然之间的矛盾，实现生态文明，必须将自然问题的解决付诸实践，将社会问题与自然问题联系起来加以考察。

二、破除资本主义霸权逻辑，实现以生态为导向的现代化

资本逻辑下的生产方式是导致人与自然的对立的根源。生态危机是资本主义社会经济危机发展的必然结果，是资本主义异化本质的佐证。经济危机与生态危机之间不可分割的内在联系表现为两者相生相协。所谓经济危机，与之相伴的不过就是过度竞争、效率迷恋以及成本削减，而这必然强化对工人生理上和心理上的压迫，加大成本外在化的力度，加剧环境恶化。与生态危机相伴的日益加大的能源成本、交通拥挤成本，以及高额的地租等都会带来原材料的短缺，最终造成通货膨胀和利润的骤减[7]。西方环境运动积极试图解决经济危机和环境危机之间的恶性循环，但他们从未触及资本主义的制度，因而永远也无法摆脱生态危机。有的生态学家呼吁开展一场“将生态价值与文化融为一体的道德革命”，试图从道德层面解决生态危机，建立一种生态伦理。另一些环境学家主张从经济的角度解决生态环境危机，提出经济“非物质化”，实际上就是提高能源的使用效率，减少“每单位货币GDP增长对环境的影响”。经济的“非物质化”增长是一幅美丽的经济增长图景，但这种图景始终是建立在资本主义制度的基础上不切实际的幻想。科学技术的伟大功绩早就被资本主义的发展成果所证明，部分生态学家企图通过发展科学技术来解决环境问题。事实上“杰文斯悖论”早就指明用于提高资源利用效率的科学技术，最终都导致了对自然资源需求量的增加。

世界范围内日益严重的生态危机、社会主义建设中忽视环境问题的教训以及我国现代化建设面临的日益严重的资源和环境的压力，对我国生态文明的建设提出更高的要求。我们要始终以的理论为指导，在社会主义建设中结合我国国情，走出具有中国特色的生态文明建设之路。

（一）培养、树立生态文明的意识自觉

人本身并不必然会成为环境的敌人，而人是所在的社会制度、生产方式造成了这种困境。生态文明的建设依赖于我们在理论和实践的自觉。“生态文明”概念首次以国家意志的形式表达是同志在十七大报告中提出的：“建设生态文明，基本形成节约能源、资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式，循环经济形成较大规模，可再生能源比重显著上升，主要污染物排放得到有效控制，生态环境质量明显改善，生态文明观念在全社会牢固树立。”社会主义建设初期，生态文明建设未得到应有的重视，随着环境问题的加剧，经济发展方式的转变迫在眉睫。建立健康可持续发展的经济模式，首先要求我们要有生态文明的意识自觉，将生态建设纳入经济发展的指标当中去，克服追求经济高效发展的片面性。十将生态文明纳入社会文明、政治文明、物质文明、精神文明中，形成五位一体的科学发展观，表明了生态文明建设的重要性。对我党以及全国人民在社会主义建设中提高环境保护意识，树立环境保护观念具有重要的指导意义。

（二）改变旧的生产目的和方式，满足人的真实需要

社会主义要从传统的现代化建设的模式中走出来，实施“以生态为导向的现代化”，生产目的和形式都要做出相应的变化和调整。我们实行市场经济，绝不能沿袭资本主义无限制的扩大生产，使得劳动产品最终成为异化的力量来反对劳动者，反对自然的道路。社会主义的市场经济确立生产的目的，首先应该要明确生产是为了满足人民的需要，满足人的全面自由发展的真实需要而不是资本主义制度下的“虚假的需要”。同时，我们还需要确认自然的尺度，即尽量满足非人类生命物种发展的需要，必须使生产限制在“生态系统的承载力”的范围之内。社会主义市场经济只有以这两个基本目的为前提来发展生产才是符合社会主义的要求，否则就与资本主义市场经济没有本质的区别。

生态文明建设作为人类生存和发展的永恒话题，需要我党以及全国人民在社会主义建设的实践经验中不断探索正确的道路。的理论为社会主义生态文明建设提供了理论的基石，但是我们不能寄望于在马克思的著作里去找一个现成的生态环境伦理规范。的理论具有现实地处理生态问题的能力，我国社会主义生态文明建设需要利用这种能力，通过不断地实践创新，摒弃资本主义在经济发展中以牺牲环境为代价的老路子，走出一条具有中国特色社会主义生态文明建设的康庄大道。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：385.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：150.

[3]卜祥记.“生态文明”的哲学基础探析[J].哲学研究，2012，（4）.

[4]阿伦・盖尔.走向生态文明：生态形成的科学、伦理和政治[J].与现实，2010，（1）：191-202.

[5]马克思.资本论：第1卷[M].北京：人民出版社，1975.

篇5

关键词： 教育生态学 城乡基础教育 资源配置 思考

基础教育实行“地方负责、分级管理”。各级政府为发展基础教育已经付出了巨大的努力，但还面临着基础教育资源配置水平偏低，城乡基础教育资源配置不合理等问题。十报告指出：要大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。因此，解决城乡基础教育资源配置问题，实现基础教育资源合理分配仍然是未来社会建设的一项重点工程。如何解决城乡基础教育资源配置，实现基础教育的可持续发展？基于教育生态学的理论，笔者做了以下思考。

一、城乡基础教育资源配置的生态学基础

（一）生态学与生态平衡。

生态学是研究生物与环境之间的相互关系及其作用的科学。20世纪60年代后，生态学的思想、原理和方法被广泛应用于社会科学领域。美国教育家劳伦斯·克雷明提出了“教育生态学”，用生态学的观点研究教育现象和规律。教育生态学是将教育及其生态环境相联系，研究其相互关系及其机理的一门学科，应用生态学的原理，研究各种教育现象及其成因，揭示教育发展的规律，为教育的发展提供决策依据。

生态平衡是指一定时间内，生态系统中的生物与环境之间、生物各种群之间，通过物质循环、能量流动和信息传递，达到相互适应、协调和统一的状态。在生态平衡状态下，生态系统的结构和功能处于相对稳定状态，其物质和能量的输入和输出保持动态平衡。教育生态系统中的平衡与失衡主要表现在它的输入与输出及结构与功能上。教育投入，是所有教育输入中最重要的一项，要保持教育系统内各要素的平衡发展，需一定量的教育投入与其相适应，以保障教育生态系统的动态平衡和良性循环。

（二）教育生态学意义下的教育资源配置。

资源配置是指经济中的各种资源，包括人力、物力、财力在各种不同的使用方向之间的分配。教育资源配置是指教育资源在教育系统内部各级各类教育之间的合理有效分配，它包括社会总资源对教育的分配、教育资源在各地区教育之间的分配、教育资源在各级各类教育间的分配、教育资源在各级各类学校之间的分配。在教育生态学中，“教育资源”有特定的含义，它是教育生态系统发生的基本条件，是教育生态系统与社会生态系统进行物质、能量、信息交换的基本内容。教育资源配置，是指在教育生态系统中，教育资源数量一定的情况下，如何将有限的人力、物力、财力在教育系统内部各组成部分，或在不同子系统之间进行分配，以期所投入的教育资源得到最充分的利用，尽量满足教育系统运作和社会各方面对教育的需求，以求教育持续、协调、健康发展。

二、城乡义务教育资源配置问题的生态学分析

（一）基础教育财政投入严重不足，影响了教育生态平衡。

要保持教育系统内各要素的平衡发展，需一定量的教育投入与其相适应。所有教育投入中最重要的一项，是国家财政对教育的投入。长期以来，我国的教育经费占GDP的比重不仅远低于世界平均水平，甚至低于欠发达国家平均水平。同时，在教育经费投入的层次上呈现“倒金字塔”型，即教育经费投入在基础教育和高等教育分配上出现了“倒挂”。由于财政投入的低水准，很多农村基础教育的正常运转都很困难。“生态位”，是指物种在生物群落中的地位和功能，它表明每个物种在整个生物群落中都处于不同地位，这就形成了同一群落中各种不同物种之间的互补与竞争关系，并带来了资源分享问题。当前基础教育出现的种种问题，或多或少地表明，在对基础教育的投资方面，已非常接近耐度定律的最低限度，甚至低于教育生态系统良性发展的最低限度，影响到整个系统的健康发展。

（二）财力配置城乡差距较大，成了农村教育发展的最大限制因子。

翟博，孙百才的中国基础教育调查报告显示，从2009年到2010年生均预算内教育事业费支出和生均预算内公用经费支出看，农村与城市普通中小学的差距在扩大。可见，城乡投入比例依然存在较大差距，较城市基础教育经费的投入，农村基础教育经费长期处于较低水平。加上农村学校零散、交通不便，物资运费高，办学成本高。4—6个班的学校经费只等于一个大班额的经费，更显农村学校的待遇极为不公平。教育经费投入上还存在校际差异，优质学校凭借社会声誉，汇集了当地最优的教师资源，而且比薄弱学校更容易得到政策支持，在资源上“锦上添花”。限制因子定律（木桶理论）告诉我们，限制因子决定着生物的存在和发展，即最短的那块木板决定木桶的容量。在教育生态系统中，最主要的限制因子是能量流，能量流不足和低于基本需求时，就会限制教育的规模数量和质量。对农村基础教育投入不足，已经成了农村教育发展的最大限制因子。

（三）师资配置城乡差距较大，违背了社会群聚性原理。

中国教育报评论员指出：强教先强师，教育的发展要通过教师的发展来实现。然而，城乡教师资源在配置上存在相当大的差异，学校主要集中在城市，教师也主要集中在城市。农村教师数量少、素质低，整体水平不高；城市环境和待遇的吸引，农村骨干教师流失严重，城市学校优秀教师扎堆而形成隐性浪费；在职称、年龄和学科等方面也出现结构失调、结构性缺编的状况，城乡差距很大；农村教师参加观摩培训的机会少，专业发展程度不高。这些问题违反了教育生态学中的社会群聚性原理：在教育生态系统中，有各种各样社会性群聚，不论哪一种教育群体都有自己最适当的群聚度，不适当的密度会对教育群体的活动和效能发挥产生影响。

（四）物力配置城乡差距较大，接近农村教育的耐受度极限。

学校基础设施，包括学校占地面积、校舍面积、教学仪器设备、图书资料等，是教育活动顺利开展的物质基础。国家施行中小学标准化建设以来，农村基础教育的量和质都远远不及城市，城乡之间差别明显。就目前农村基础教育的实际情况看，校舍简陋；图书馆、体育运动场、音体美器械配备、实验仪器等设施配备缺乏或严重不足；由于布局调整，学生接送车和学校寄宿等问题突出。总之，农村学校基础设施落后。根据最适度原则，教育生态系统其耐受度与承受能力是一定的，都有最适合的度。教育生态的个体、群体、系统对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面。这就要求学校物力资源配置要与学校的发展和实际需要相协调，使学校的教育生态和学校的发展之间形成合理的结构。

三、城乡义务教育资源配置的生态学建议

（一）加大教育资源投入，实现生态系统平衡。

资源短缺已成为限制我国教育生态平衡的重要生态因子。从基础教育系统自身的持续发展角度看，保证基础教育资源的有效供给尤为重要，否则不仅影响基础教育生态系统的持续发展，而且影响到整个教育生态系统的生存。提高教育经费占GDP的比重，超过欠发达国家平均水平、接近和赶上发达国家，使生态系统得以顺利循环和发展，是迫在眉睫的事情。调整教育资源放置结构，避免现有教育资源配置和使用中许多不合理甚至严重浪费的现象，提高教育资源配置和管理水平，实现基础教育资源效益最大化。

（二）优化资源配置，合理学校布局。

运用自组织原理，对教育结构进行调整，优化基础教育生态系统的均衡发展。自组织原理强调依靠自身的力量达到某种均衡状态，它不仅仅是低层次的数量和种类的均衡，而是更高层次的优质均衡，就是要实现内涵发展。政府应在财力、人才和物力资源方面给予政策扶持，加大对农村基础教育资源的投入，建设良好的农村教育生态环境，缩小与城市的差距，促进社会和谐发展。调整农村基础教育生态系统内部各个层次、各类别学校的衔接，遵循小学就近入学、初中相对集中的原则，合理布局，优化教育资源配置，形成整体合力。

（三）突破基础的瓶颈，加快薄弱学校的改造。

耐度定律认为，一个生物能够出现，并且能够成功地生存下来，必然要依赖各种复杂条件的全盘存在，达不到或超过一定的度，都会产生不利的或相反的影响。当前，我国基础教育在各地区和各学校之间的发展明显存在失衡的现象。“最好的学校在中国，最差的学校也在中国”。针对这种情况，各级政府应该承担主要责任，适当调整教育资源配置，让教育政策向薄弱学校倾斜，给予它们适度的补偿，使它们的办学条件能从不及向适度提升，获得基本的生态承载力，千方百计把薄弱学校扶上去，努力缩小城乡学校的差距。

（四）调整教师资源配置，使教师结构合理化。

教育系统是个开放的生态系统，它与系统外的生态环境需要不断进行物质、能量和信息交换，经过输入—输出，达到相对稳定的均衡状态。就城乡基础教育教师资源放置问题，首先，教育部门要制定相关政策使优质教师资源在区域间自由流动，保证教师资源合理配置。其次，要努力实现学历、学科、职称结构合理化，年龄结构梯队化，以期达到教师资源在学校之间的平衡。最后，加大教育网络资源建设，充分整合优秀师资资源，使优秀教师在网络上成为所有学生的教师，实现优质资源的共享。

参考文献：

[1]凌玲，贺祖斌.教育生态学视野中的区域教育规划[J].教育发展研究，2005.5.

[2]王勇.生态学视野下基础教育均衡发展的策略[J].教育探索，2008，11.

[3]宾祖昌.基础教育投资失衡的思考—基于教育生态学的视角[J].当代教育论坛，2010，4.

篇6

所谓分层教学与分类辅导，就是在体育教学中，依照《新课标》的要求，针对学生实际，将其分为几个不同的层次，然后提出不同层次的要求，进行不同层次的教学，在课外对不同层次的学生进行辅导，使各类学生各有所获，使学生的兴趣和自信心得到提高，在各自的“最近发展区域”内得到充分发展，使每一次学习后都有一种成功感在激励自己，从而圆满地完成学习任务，使成绩不断提高。

一、分层要求，面向全体，因材施教

新生入学时，教师要对新生的身体素质、运动技能、中考体育成绩等进行摸底，并一一分类，建立档案，然后根据学生的身体素质和成绩进行分层设组。

针对学生实际，要合理确定各层次学生的教学要求：对身体素质差、掌握技能慢的学生采用低起点、由浅入深、由易到难、循序渐进的方法，在教学中多用分解学习法和辅助练习法，把目标订在学生经过努力能达到的标准上；对身体素质好、掌握技能快的学生则允许他们超过《课标》的要求，掌握难度较大的动作，在教学中使用完整法教学。在具体实施中，力求把握学生的实际能力，较好地解决吃不饱与吃不好的矛盾。

备课时要针对学生实际，既要面向全体，又要考虑好、中、差生的情况，做到“提好促差”、因材施教。上课时要做到既合又分，面向全体学生，兼顾好、中、差，在具体操作中，多采取集体讲授、分层质疑、分层指导和集体小结等方式，做到既符合全体的一般需求，又适合各层次的特殊需求，实现合而不死、分而不散，妥善解决好各层次间的矛盾。

二、用多种形式进行课外分类辅导

1.定点式：这种方式针对成绩较差、在教学中完不成任务的学生，将他们集中起来，在规定的时间、地点里由教师重点辅导、帮助，以解决他们在学习技术动作时遇到的困难，直到完成预定的任务为止。

2.自由式：这种方式主要面向成绩中等的学生，尤其当学生学习新知识的时候，总会有一些疑难问题，为解决这些问题，每周按时以训练的方式进行辅导，提高他们的运动技术水平。

3.提高式：这种方式主要针对运动成绩较好的学生，以运动队的形式将学生组织起来，以训练的方式进行辅导，其主要任务是提高他们的运动技术水平。

4.课外作业法：根据各类学生的实际，在课堂教学结束后，布置一些课外练习，以辅导课堂教学任务的完成，布置作业时做到针对性强，能解决实际问题。

5.检查评比法：为了督促学生能自觉完成作业，教师应及时对完成作业的情况进行检查评比。这种检查是针对性的，并且是在规定时间内进行，这样会使学生完成课外作业的自觉性得到提高。

6.重点帮助法：对待差生，教师实行重点帮助，为其提供正确的条件刺激，在教师的帮助下反复练习，形成条件反射，加强身体素质和基本技术训练，以促进他们成绩的提高。

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Abstract: Minimalism landscape is featured by minimalism,objectiveness and abstractness with respect to form. During the process of design,the idea of ecological planning is introduced,abiding by the principle of minimal interference so that ecological enviroment is protected with the least elements and landscape,thus achieving the intergration of man and nature. This paper has analyzed the ecological meaning of minimalism and landscape design in the aspects of design ideas,materials,visualness,economics and spatial order.

关键词:极简主义;最少干预;经济;生态

Key words: minimalism;minimal interference;economics;ecology

中图分类号:TU986 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)18-0149-01

1“极简主义”景观设计的主要内容

“极简主义”设计并不是敷衍,相反却是对本质的深度挖掘和坦诚表现,是高度概括的设计方法和惜墨如金的表现手段。“极简主义”景观的极简设计理念包括三个方面的内容:一是设计方法的极简,要求对设计对象进行认真研究、分析,从而抓住其关键性因素,减少细枝末节过多的纠缠,以求少走弯路,以最小的代价取得最大的成效,即事半功倍;二是表现手法的极简,要求简明和概括,以最少的元素、景物,表现景观最主要的特征;三是设计目标的极简,要求充分了解并顺应场地的文脉、肌理、特性,找出适应场地的最理想方式,并尽量减少对原有景观的人为干扰,也就是“最小干预”的原则。显然“极简主义”景观的设计并不容易,非深厚的知识积淀,良好的专业素养、敏锐的艺术直觉而不能。

2“极简主义”景观设计的生态特征

2.1 观念生态“极简主义”景观设计在设计的孕育阶段就按照自然环境存在的原则,景观设计与自然相互作用、相互协调,以“极简主义”的作品风格与形式简约达到对环境破坏的影响最小。在设计的过程中,减少和避免污染物的产生,避免对基地生态环境的破坏,实现人与自然的和谐统一。

2.2 材料生态“极简主义”景观充分发挥和运用原始材料、现有材料,创造出了极端简化的生态景观形式,“极简主义”设计师认为应该明智地运用有限的自然资源,一般并不需要掩饰材料的本性或添加不恰当的装饰,而是应当展示它们的自然纹理、质地和颜色,这与生态设计的理念是一致的。

混凝土是廉价而易得的建筑材料,一些设计师常把混凝土的表面加以镶饰,做成看似昂贵的“石料”。“极简主义”者反对这种作法,认为应当让材料展示它们本来的面目。

日本建筑师安藤忠雄就尝试创造性地使用混凝土、玻璃和钢材,并取得瞩目的成果。他声称,并不需要高价或稀罕的材料,因为任何一种材料只要正确运用就能取得良好效果。他坚持高质量的加工工艺,将混凝土运用得洗练而优雅,住吉的长屋、北山公寓、城户崎住宅、飞鸟历史博物馆等一系列作品使人们充分领悟到材料运用背后所表达的文化内涵和场所精神。

类似的,路易斯・巴拉干偏爱地方性材料,如泥墙、木材等元素。他设计的住宅中各种彩色的墙体使用了墨西哥本地含有天然成分的染料上色,这种染料常年不会褪色。简单的景观墙因其本身所具有的纹理和颜色而显得十分美丽。

2.3 视觉生态抽象的几何构成形态的造型以其与自然性的对立和棱角分明、单纯性而给人以心灵的震撼,符合人类自身追求秩序、理性的生态视觉天性和趋势。

抽象的几何形态及其组合构成形式具有总体的一致性和信息集合的单纯性,而不象复杂的形体因具有方向相反的视觉力而相互抑制。人类在追求几何造型时,一定有一种巨大的潜在心理,即人工“气”,几何构成型是最能体现人工“气”――人的力量和行为的形态符号。从这个角度来看,“极简主义”的造型恰恰是体现人的实践理性和实践意志的视觉生态最有力的形式。抽象的几何构成形态的符号性体现在形态上往往给人以纯感觉之美。由于抽象的几何构成形态没有传统物品形态那样可以成为历史文化的承载,通常也不存在多少认知意义,展现的是一种形式的优美比例和节奏。因此,抽象的几何构成形态以简洁单纯且易于理解符号的形式把人的视觉审美水平提高到一个非常重要的地位。以高度次序的设计来整顿混乱的人造环境,使杂乱无章的生态环境变得比较具有关联和系统、经济、生态和高效。

2.4 经济生态抽象的几何构成形态在景观设计中得到广泛应用,另一个重要原因是其具有生态经济性的特征,因为抽象的几何结构不仅对于人类是一种新的经验和形态符号,它也和现代工业社会的设计的民主化思想及模数化、系统化的生产方式相适应。抽象的几何构成形经济性的特点符合工业社会的设计民主化、生态化的思想――反对装饰、主张立体主义形式,“少则多”的哲学理念;其次,几何图形简洁明了、有规则的造型,只要标示正确的数值,依据几何学的方法很容易把一个造型重复地复制。这一点在景观设施设计上最为突出,“极简主义”造型的这种再现性,符合现代工业大量生产或是自动化的原则,而在景观设施设计上被大量采用,这一点也大量地节约了人力、物力和自然资源,是生态设计颇有特性的表现形式。

2.5 “极简主义”空间秩序生态“极简主义”景观暗示了一种谦逊的方式,不用任何智力的、技术的或是工业的方式战胜自然,而是通过几何的、叙述的、节奏化的手段,使空间产生一种独特的场所感,以一种概念性的次序使人们体验到自然之美。

几何形体本身充满了神秘的特性,在给定的环境中运用几何形体将使场地易于识别和记忆,从而使人们产生舒适及安全的潜意识,规则而有秩序的系统往往又和周围的自然环境形成对比,使人们更加意识到自然的神秘,如日月的运行、季节和光线的变化以及植物的生长等。

墨西哥现代主义建筑大师路易斯・巴拉干设计了红墙、贝尔广场、饮水槽广场等一系列著名的作品,他在景观设计中运用简单的几何形态,同时采用地方性的材料和丰富的色彩。一片墙体,一条混凝土溢水池,或者是一棵大树,就能创造出极其宜人的生态环境。

总之,当代“极简主义”景观设计是生态艺术的崛起,真正认识到简约主义不仅仅是形式服从人的功能需要,不仅仅是去掉装饰,更重要的是形式要符合生态,对环境造成最少的影响。

参考文献:

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关键词：化学课堂生态化；特征；教学设计

文章编号：1008-0546（2012）09-0044-02

中图分类号：G632．41

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．09．020

“生态”是指一定时空内，在一定的自然环境下生物生存和发展的状态。教育生态学认为，课堂是一种独特的生态。教师、学生和课堂环境三部分组成了课堂生态系统。化学生态课堂的生态化特征，是将化学教师、学生、环境等生态因子之间进行有机组合，使化学教学在这个“生态系统”中有序地进行“生命运动”，信息在这个“生态系统”中的师生、生生之间流动、处理。让师生互相激发、共同参与、进而更好地体验和感悟生命意义的一种全新的课堂教学模式。

一、化学课堂的生态化特征

1.生本化

化学生态课堂的底色应是绿色的，无“公害”（此“公害”是应试教育的填鸭式、题海和考试的功利性，导致学生身心的扭曲和发展畸形的现象）。学生是课堂的主体，受到尊重、信任、学生从“听者”、“答者”、“记者”转变为“思者”、“问者”、“评者”，自主、合作、探究是课堂的主旋律。

2.生活化

化学生态课堂又是多彩，开放的。因它源于生活，贴近生活。生活化使学生有兴趣并快乐，开放将教本和校本，课堂和社会融为一体。

3.生成性

化学生态课堂也是民主、自主的。民主与自主使预设与生成、开与合、收与放、动与静相统一。师生对话、生生对话，融洽和谐，彰显个性。

4.生长性

化学生态课堂还是和谐，高效的。和谐让学生自由呼吸，学习天性自由释放，“乐知”、“好知”；高效是化学生态课堂的标志，其课堂效率高、效果好、效益大，使学生在学会学习，学会创新的同时，实现生命的生长。

5.生命力

化学生态课堂更是有生机、可升华的。教师有激情，课堂有，学生被感动，学习有感悟。学生的个体差异受到尊重，师生互动、生生互动、人机互动，学生生命潜能得到激发，生命样态得到优化，师生的自然生命、精神生命、智慧生命协调发展，体力、心力、智力、情感价值观全面发展。

二、化学课堂的生态化设计

根据化学课堂的生态化特征，教学设计时抓住五个关键：

1.生本——教学设计之本

生态学的耐度定律告诉我们：生物在一定环境中生存需要多种生态因素，当某种生态因素在低于临界线或超过最大忍受度的情况下，就会起到限制因子的作用，影响生物的生存和发展。生本化如课堂的阳光，使课堂生态系统的诸多因子特别是学生充满生机。教学设计时要体现“学生中心说”，力避传统师本的填鸭式，授受式，用全新的生本观运作于课堂的生态系统，体现自主、探究、鲜活、生机。首先是教学目标生态化。立足“生本”，首先确定知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标。其次要体现自主性，做到授之以渔。再次把握教学内容的适切度和呈现方式的多样性。教学流程的设计、重难点的突破、教学模式的构建、教学方法的采纳，都要将学生视为活生生的人，了解学生（知识经验、生活体验、个性特点、学习起点），突出主体。

2.生活——教学设计之源

美国JCE［1］活动设计的一个重要目的就是通过活动让学生充分感受化学在生活中无处不在，与生活息息相关，从活动主题的选择、活动过程的设计、活动用品的取材等都立足于学生的生活经验。同样我们的化学课堂生态化设计也要面向学生的衣食住行，实现书本知识与生活知识的融通。拉近化学与生活之间的距离。具体可以：应用生活化问题引出学习探究的课题；应用学生的生活经验为化学知识的学习提供元认知支持；应用生活事实为所学化学知识提供事实证据；联系生活经验，实现化学知识有效建构；用所学的化学知识解决实际生活中碰到的问题等。

案例：哪种炸薯片含有的热量更多［2］（新西兰教师Azra的教学片段）

教师给出两种不同品牌的炸薯片，要求学生通过实验判断哪种含有热量更多？在让学生讨论各种可能的方案后，演示了其中的一个方案：用回形针将薯片固定在软木塞上，点燃薯片，用薯片燃烧产生的热量加热盛有50 mL水的大试管，根据试管中水温上升的多少比较薯片含有热量的多少。然后，讨论上述实验是否“fair”（“公平的”），学生们的发言显然认为这个实验不够科学：

①两薯片的厚薄、大小、质量可能不同。

②两只被加热的试管管壁厚薄可能不同

③两薯片燃烧的完全程度可能不同。如果将薯片弄成粉末，燃烧会更充分。

④加热水时热量的散失多少可能不同（火苗的稳定性不一样）。

⑤食物含有的热量是在体内消化时释放出来的，用燃烧的方法所得结果是否代表食物含有的热量，值得怀疑等等。

Azra肯定了学生的质疑，并自然地过渡到下一个问题：“在这个实验中，我们需要保持哪些量不变？”以及更进一步的问题：“如果全班分成若干个小组，每个小组都做上述实验，还可得出不同的结果，怎样看待这种不同，它为什么会产生？应该如何处理？如果将各组测得的水温上升值平均后再代入公式算薯片的能量是否比依据单独的一组数据算更准确？”

Azra的设计与生活关系密切，注意过程、方法的引导，激发了学生求知欲。

3.生成——教学设计之睛

课堂的预设如画龙，生成才是点睛。没有生成的课堂是没有生命力的。教学设计时既要重视预设性目标，更要关注课堂生成。化学生态课堂不能是预设的复制，一个教案三个班用，不见个性见雷同。应把学习的大部分时间交给学生，让学生自己“生产”知识，只有学生自已“生产”出来的浸润着学生自己血脉的知识才是有生命的。

4.生长——教学设计之根

生态学观点强调：要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持活力和稳定。因此设计时，要关注学生过程体验和发展，精心构思导入、探究、练习、小结和拓展诸环节的学生生长点和线，注意实验操作的环保性和简约性，形成催生氛围，促进师生共生共长。

5.生命——教学设计之魂

钟启泉先生说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”教学设计时要把握好以下几个原则：

（1）情感性原则。情感是生命的本征。要把激发学生情感作为设计重点，通过教师的激情，引发学生的激动，达到课堂的共鸣，实现生命的提升。

（2）体验性原则。让学生体验探究过程和获取成功的愉悦；让学生体验秸秆燃烧后的空气，体验一题多解的发散思维，体验低碳生活等将激发学生的生命活力，优化生命样态。

（3）开放性原则。开放是生态生发的空间。课堂教学生态不仅要与外界生态系统通过信息流和知识流的输入与输出发生联系，而且其系统内部各组成因子之间也在发生信息的输入和输出。设计时要开放课堂教学时空，要通过教学内容的开放性（由必修教材拓展到乡土内容）；探究问题的开放性；过程方法的开放性；教学手段的开放性；教学方式的开放性等营造学生参与，充满生机、和谐的课堂生态环境。

（4）激励性原则。第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞学生”。教学设计一是优化教师的声态和肢态语言。课堂上老师的一句话，一个眼神，一个微笑，都会对学生产生激励效果，使其亲其师，信其道，形成教育中的“皮格马利翁效应”，二是不忘激励性评价。教学评价的生态化就是改变传统的唯分数评价向多元评价体系发展，提倡实施发展性课堂教学评价。好中差是教学永恒的现象，我在教学时主要通过分层次设问和提问、分层次布置作业、分层次设计随堂测验等方式进行分层次、多元化评价，让每一位学生体验成功。此乃教学设计之魂。

化学课堂的生机，依赖于生本化阳光的照耀，生活化养料的催生，生成性雨露的滋润，其外显是环境的和谐和师生的共生共长，其内涵是焕发出课堂的生命活力，实现师生生命力的迸发。

参考文献

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目前，随着新课程改革的深入，基础教育课堂出现了非生态因素，许多课堂是以教师为中心，学生接受知识很被动，缺乏主动性。课堂教学活动一旦出现非生态情况，势必影响其他生态因子，因此，学生缺乏主体创新意识和对知识的自主探索和构建，师生关系也陷入不健康的非生态状态中。

二、基础教育课堂非生态存在的问题及原因分析

1.教师的非生态现象

（1）尚未摆脱长官意识。当前，众多基础教育课堂并未摆脱填鸭式教学以及长官制作风。长官一声令下，学生只能老老实实地服从命令。许多教师仍坚持认为，学生配合与否，是一门课程成功与否的关键。因此，课堂依旧沉闷、枯燥。教师往往通过批评学生的行为、提出硬性的要求和相应的评价来震慑学生，以达到促使学生听从指挥少说话多做事的效果。笔者认为，基础教育的课堂，更应关注学生动手操作的实践环节，如学习内容的重演、简单问题的讨论以及学生对课堂内容的观点分析等。

（2）未充分发挥引导者的作用。学生，是课堂生态中的重要生态因子。如何发挥这一重要生态因子自主学习、主动学习的作用，值得众多教师思考。受国外先进基础教育教学方法的影响，当前很多中小学在推进素质教育及新课程改革。新课改要求培养学生搜集信息和整理信息的能力、获得新知识的能力、自主学习能力、学生分析问题和解决问题的能力以及学生合作交流的能力，不得不说，这是对新时期基础教育提出的高要求。因此，教师应该更多地做好引导者，发挥引领作用，做好学生的引领者，使学生从自由学习转变成为自主学习。

2.学生的非生态现象

如前文所述，学生在法律课堂的学习中，很容易出现自由学习的情况。究其原因有二：一是只爱听课， 不爱讨论。沿袭传统的课堂模式，学生已经习惯了听课这一课堂主要生态行为。二是缺乏互动交流的欲望。教师不断地进行信息的输入，这种信息能量在课堂生态环境中流动，只进不出，学生不互动不交流，信息无法反馈，则法律课堂生态系统中的能量流动呈现单向性，能量逐级递减。因此，这样的课堂生态系统就会出现失衡，甚至处于不健康的状态。

此外，迫于教师所扮演的长官制，学生在课堂上往往扮演听话的盲从者。学生的惰性导致在进行案例探讨环节，他们不思考，不动笔，随大流。这样一方面会导致自己不用做任何事就可以获得成果；另一方面，他们会觉得自己完成了任务，也得到了认可（分数）。

3.师生关系的非生态化

教师以及学生属于高职法律课堂中的能动因素与主导因素，两者之间的良性互动在一定程度上决定着其生态效果实现。而高职法律课程中师生间的良性互动以及良好课堂氛围的营造离不开师生间有效的情感交流。高职法律课堂中师生关系所具有的非生态化主要表现在以下几点：课堂教学期间，教师往往会以自我为中心，运用填鸭式以及 权威式的教学方式开展课堂教学，在一定程度上严重忽略了教师与学生之间的互动与平等对话。此外，高职院校教师大多情况下会过度重视课时计划的顺利完成，而忽视学生个人的兴趣爱好，缺乏情感交流。情感投入的缺乏不仅会降低学生课堂学习期间的积极性，使学生出现学习倦怠，而且还会影响到学生对教师的满意度评价，进而制约了和谐师生关系的形成。

三、优化基础教育课堂生态的若干策略

课堂生态不是一个孤立的系统，课堂生态的影响因素可以概括为：第一， 课堂生态外部因素，即外部环境与课堂生态之间的物质、能量和信息流动而形成的课堂；第二，课堂内部因素，即教师的教与学生的学形成的动态的、生态的课堂。

1.以教师为主导的生态课堂的构建

目前，基础教育要求培养的是创新型人才。这就要求教师不仅仅是向学生传授知识， 更多的应该是学习能力的培养，这样才能使学生懂得学习，学会学习。学生的自我学习、思考的能力，并不是老师能通过课程传授的，这种能力在于平时教师的启发与引导。在基础教育中，教师应是主导者的角色，教师通过讲授知识，并作出示范分析或从提出思考方法的角度，以诱发学生的学习兴趣，并最终培养学生正确的人生观和世界观。

同时，教师应改革传统的教学方法，创造以教师为主导的生态课堂。目前基础教育的教师队伍年轻化，他们对理论知识的掌握无可挑剔，但在构建健康的生态课堂时，年轻的教师们需要考虑在课堂中建立由自己主导的课堂，而非控制或放任。以政治课为例，教师们可以适当地在课堂活动中加入社会热点，要求学生对生活中的事件进行分析、评判。当然，要达到这一要求，需要教师平时注重个人知识的培养和积累，且对社会上、生活中所发生的事件有较高的敏锐性，如此一来，在基础课堂的构建中，教师的主导作用才能充分发挥。

2.以学生为主体的法律高职生态课堂的构建

现阶段，基础教育的终极目标在于学生专业知识体系的有效构建以及学生人格的塑造。在构建学生主体性的过程中，教师应该从以下三个方面分析： 首先是上课之前，各中小学可以通过微视频方式有效引导学生进行课前预习。其次是上课中。在学生自学之后，教师需要在课堂中与学生进行有效的交流、沟通，给予学生辩论以及展示的机会，从而培养学生的学习能力。最后是上课 后。教师需要对学生的实际学习成果进行检验。学习结果的检验环节，对教师来说是评价教学成败的重要因素，而从学生角度出发，检验环节是对预习效果以及课堂知识的最终获取量进行检验的必要因素。

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关键词：生态，生态教学，体育，学校体育

 

一、“生态体育教学模式”的背景分析

1、生态及“生态体育教学模式”

近几年，生态文明的观念和行为逐渐得到推广，“原生态”也越来越被人们所重视和应用。

生物学中，生态指一切生物的生存状态，以及它们与环境因素的相互关系，也指生物的生理特性和生活习惯。

笔者提出的体育生态教学，即结合社会现状，以学生生存和发展为目，顺应人的自然发展规律，在学生特定阶段用与特定阶段相适应的方法从学生角度出发因地制宜、因材施教的进行教学，关心学生身体，重视学生情感，从而实现对肉体和心灵的双重磨练，培养较强的适应力与生存力。

2、背景分析

现今体育与健康课程的目标，是通过体育与健康课程的学习，学生能够提高体能和运动技能水平，加深对体育与健康知识和技能的理解；学会体育学习及其评价，增强体育实践能力和创新能力；形成运动爱好和专长，培养终身体育的意识和习惯；发展良好的心理品质，增强人际交往技能和团队意识；具有健康素养，塑造健康的体魄，提高对个人健康和群体健康的社会责任感，逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。

随着信息社会的快速发展，学生已不满足、不乐于教师的传统教学，学生的被动状态不利于他们积极性的发挥和个性的培养，他们迫切的需要一种不拘泥于教学课堂，从被动中走出来，走入大自然的教学方式，“生态体育”教学将满足他们的要求。

二、 “生态体育教学模式”的实施策略

1、内容选择多样

学校体育是人一生中进行体育锻炼的一个重要环节，学校体育可以为终身体育打下坚实的身体基础，为今后科学锻炼指明方向，因此学校体育要从“大局”出发，教材、教法都要以“健康”为指导，以“终身体育”为目标，与大众体育相结合，为踏出校门后的自主锻炼做好生理和心理准备。例如，风靡已久的瑜伽、跆拳道、橄榄球等外来项目，篮球、排球、足球、健美操等传统项目，都可以作为学校体育的选修教材让学生了解，以便学生在离开学校后有更多的锻炼项目可以选择，而被教师遗忘的单双杠、云梯、肋木架等也应该发挥它们的作用，而不是被当成摆设。

2、组织形式丰富

由于一些教师的应试思想，体育课要么是机械的练习考试项目，要么就是“放羊”。论文参考。而生态教学是在课程标准指导下，减少教师口头讲解技术的时间，突出学生主体地位，使学生在不断尝试、不断体验的过程中学会动作，掌握技术。例如一堂短距离跑的练习课。过去很多教师会从专业角度进行教学，先练习摆臂、原地高抬腿，然后行进间高抬腿，后登跑或者其他，最后加速跑。整堂课过于枯燥且毫无娱乐性。生态教学则顺应初中学生争强好胜的心理特点，将“跑”的练习娱乐化、竞赛化。准备活动400米慢跑，跑步的同时文艺委员带领大家唱歌，歌曲要求强劲有力、积极向上；关节操练习交由各排组长负责，队形不限，便于动作就可以。进入基本部分，教师提出问题“跑步的快慢和什么有关系？”并找出几个有代表性的学生做示范，让其他学生找出答案，最后得出步幅和步频影响速度。再告诉学生后登跑和高抬腿练习可以提高步幅和步频，教师示范强调要领后，小组长带领本小组练习，并选出最好的同学代表小组进行组间比赛，看谁的动作做的最好。论文参考。论文参考。教师在此过程中注意观察学生动作，共性错误可以集中讲解，个性错误则个别指出，重视对“小老师”的培养，使学生的互相帮助多过教师的说教。最后通过接力比赛巩固提高提醒学生跑的速度。整堂课教师多扮演组织者、协调者、裁判员的角色，做好引导工作，多观察、少说教。教学场地可以利用校园的马路、草坪等各种场地甚至学校周边环境，进行情景式教学，把专业的教学内容简单化、生活化、娱乐化，从而把时间还给学生，把快乐还给学生，让学生在大自然的怀抱中体验运动的乐趣，培养与人交往、团队合作等基本能力。除此之外，教师可以借助校园网络平台，开展教师网络指导学生学习，以学生提出问题，教师解决问题的方式促使学生边练习、边思考，让学生多方位、多角度的进行自主学习，增强他们的社会适应能力。

3、教学目标开放

在过去，学校体育大多以竞技体育作为体育课的主要内容，教师把学生当作运动员来上课，要求的过精、过细、过专业，导致学生在课上得不到成功的而放弃运动，甚至厌恶体育课。体育生态教学则要求体育教师针对每一个学生不同的身体条件，提出不同的课堂要求，轻技术、重参与；以学生提高成绩的幅度作为标准，而不是“一刀切”的看运动成绩是否达标。仍以跑的练习为例。课的内容是橄榄球比赛。场地为半个足球场。7~8人为一组，循环制比赛。比赛规则：组员通过持球跑，传球的方式将球扔进对方球门即可；一场比赛时间为5分钟。两组学生比赛时另两组在旁观战，加油鼓劲。教师在宣布课的内容时，告诉学生今天就是一节“玩”的课，课的目标就是大家跑起来，通过配合赢得比赛胜利。这样一节课，学生愉快了心情，老师达到了目的，所谓真正做到寓练于乐。

在当今社会，人们的压力越来越大，这样的压力已不仅压到了处于工作状态的成年人，也压到了绝大部分的青少年儿童身上，学业的压力、父母的压力，学生内在的压力，把身心还未发育成熟的学生们压的喘不过气，体育生态教学要求体育教师充分考虑学生的情感、心理的变化，从学生生理的、情感的角度出发，思考他们的真正需要，以学校体育特殊的学习内容和方法，帮助他们解压和调剂，发挥当代学校体育的特殊功能。

三、“生态体育教学模式”的最终归宿

体育与健康课程目标指向，“从原来阶段体育转变为终身体育，从注重运动技能转变为重视健康，从学科主义转变为人本主义”，实为趋向以“人”为本的生态教学的转变，这首先要有教育者理性的更新，然后建构出与之相应的具体教学法。生态体育教学是对国家新课程标准的一次践行，以期还给学生一个可以自由呼吸和翱翔的的大自然！

参考文献：

毛振明《探索成功的体育教学》 北京体育大学出版社

《高中新课程――体育与健康优秀教学设计与案例》 广东省教育厅教研室编曲宗湖体育教学模式问答人们体育出版社

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1、城镇整体设计

三峡地域传统城镇空间形态的最大特点之一是“簇群”式的整体构成。这种整体性主要反映在两个方面：

①建筑组群自身形成整体；

②人工建设与山地、长江的自然环境形成和谐的统一体。因此“簇群”式的城镇整体设计，是一种尊重环境，结合用地条件的生态设计方法。将这种方法运用到新城镇设计中，将是发展与运用传统城镇设计方法，延续地方建筑文化的有效途径。

（1）一次性的城镇整体设计。

即充分参照现状用地指标状况与居民生活的需要，吸收传统城镇“簇群”式的整体构成，一次性的建构建筑群体之间有机的秩序，形成城镇的物质与景观印象。

（2）引导性的城镇整体设计。

即遵循城镇发展自然调节作用和建筑活动的再生长性，只做控制性重点设计，留出应有的空间，加以引导，达到所需空间形态。

三峡库区城镇迁建任务重，时间紧，城镇设计很难做到一步到位，因此，在城镇规划设计中，可以考虑用“人为规划”与“自然生长”相结合的方式来进行。库区城镇对形态构成起主要作用的因素有：地形、岸线、街道、重要建筑、轮廓线等，对其加以控制和把握，进行重点的设计，其它部分在人为的引导与管理下让其相对自然的生长，让居民参与设计，努力使方案更贴近当地文化和生活。

（3）结合气候和地势的城镇整体设计。

由于长江、太阳、高空气流、蒸发、山顶绿化等因素的共同作用，形成了垂直于河岸、掠过坡面、昼夜方向相反的河谷风。山地传统城镇中连绵不断，级级蔓延的梯道，不但是联系江与城的立体交通，而且是自然之道—风道。同时，跌落式的城镇空间形态满足了建筑对通风、光照的需求；另外，传统的城镇把山顶和后山作为风景区，对公园或背景山林加以保护与建设，起到了减灾防灾、丰富城镇景观、调节城镇小气候的作用。山地传统城镇中长江+梯道+城镇+山顶绿化所构筑的城镇自然空调系统，是适应地域气候特征与地理状况的城镇整体设计方法，在新城镇的规划设计中应加以继承和发展。

2、建筑设计

（1）结合地形地貌的设计。

三峡库区城镇大都建于临长江边的阶地上，用地条件复杂，地势起伏大。先民们在长期的建筑实践活动中，创造出许多结合地形地貌的建筑设计及营造方法。如筑台法、错层法、掉层法、跌落法、错跌法、悬挑法、吊脚及架空法、附崖法等。这些方法都有效地减少了对地形地貌及地层结构的破坏。

（2）传统建筑形态的继承与发展。

在长期的建筑创作与实践活动中，三峡库区形成了许多独特的建筑形态。“跌落式建筑”即是其中的典型代表之一，此类建筑与地形、地貌、气候、绿化等周边环境结合完美，满足了山地条件下建筑对光照、通风、能源、绿化等的要求，同时，使整个城镇富于特色，充满生机与活力。“吊脚楼”是传统城镇对岸线处理的常见形式，它可以在常年洪水位之上，又能有效利用岸线，有利于结合地形，通风防湿，满足人们接近水面的生活习性。

3、广场设计

（1）突出个性特色的设计。

个性特色的创造要求对城镇广场的功能、地形、区位和周围环境的关系以及在城镇空间环境体系中的地位作全面的分析，在符合区位特点、满足功能需要、协调环境文脉、创造自然生态等方面反复推敲，不断升华，使城镇广场既具地方、时代特色，又与居民生活紧密结合、有机交融。

（2）结合地形的设计。

三峡地区新城镇无法形成平坦的大面积城镇广场用地，为了减少广场建设对城镇地形地貌的破坏（甚至引发山地地质灾害），满足城镇现代化的要求以及人们多样生活的需要，其广场设计应利用好坡地，创造出灵活多样、层次丰富的现代城镇空间。

（3）尺度适宜的设计。

在日常生活中，人们总是要求一种内聚、安定、亲切的环境，所以，历史上许多好的城镇广场空间D与H的比值均大体在1～3之间。库区城镇规模一般不大，加之其城镇用地条件的紧张以及复杂的地形限制，没有必要也不可能去设计尺度宏大、壮观的广场，而是应依据广场的性质功能、周边建筑等确定适宜的尺度，否则，会造成土地资源的浪费，增加新城建设的经济压力。

（4）多层次的绿化设计。

在广场绿化设计手法上，一方面，应因地制宜，根据不同气候、土壤、景观要求等具体情况选择相应乡土树种；其二，在绿化配置方式上，应采用群落式的植物配置，提倡生物多样性；其三，应充分考虑植物景观的季相变化；其四，可利用山地城镇广场地形的高差变化，采用多种绿化方式（垂、爬、吊、挂等）构筑立体式的绿化景观，增加广场的空间层次。

4、滨水区设计

（1）利用并加强滨水的空气环流过程。

保护城镇江河两岸的溪沟、湿地，开放水面和植物群落，构成一个连接建成区与郊野的带状开放空间，把河谷风或郊外自然空气引入市区，改善城镇大气环境质量；把沿江绿带与城镇内部绿地系统组成完整网络；降低滨水区建筑密度或将一、二层架空，使滨水区空间与城镇内部空间通道形成良好的自然通风。

（2）建立江河绿色廊道。

沿江河两岸控制足够宽度的绿带，在此控制带内严禁修建任何永久性的大体量建筑，并与郊野基质连用，从而保证河流水系作为生物过程的廊道功能；另外，可利用道路绿地、高压走廊、沟谷等防护绿地，线性公园绿地作为联系通道，把水系廊道绿地与其它城镇绿地构成完整的绿地网络。

（3）自然化的滨水植物设计。

植物的选择应以地方性的耐水性或水生植物为主；植物的配置应尽量符合水滨自然植物群落的结构，注意乔、灌、草的合理搭配；在水滨生态敏感区引入天然植被，建立多种野生生物栖息地等。

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关键词：计算机基础；生成；教学过程

中图分类号：G633.6 文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2011) 13-0000-01

Create teaching process of dynamically generation for

information technology courses

Huang Junwei1,Fang Dongju2

(1.Shangqiu College,Shangqiu476000,China;2.Xuchang ceramic College Computer Department,Yuzhou461670,China)

Abstract:The teaching of fundamentals of computer is dynamically generated by teacher-student interaction and positive interaction.This article mainly analyzes dynamical generation,the inner structure of generative teaching method,and the interaction between teacher and student.

Keywords:Fundaments of computer;Generation;Teaching process

叶澜教授在《重建课堂教学价值观》中首次提出建立“师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程”的动态生成的教学过程观。过程观的重建带来的不仅仅是课堂教学价值观的转变，更多地关注过程的动态生成与价值。计算机基础课堂教学过程是动态生成的过程，是师生共同成长的生命历程。因此要让课堂焕发出生命活力，需要对教学过程的动态生成性、内在展开结构、师生关系进行深入研究和探讨。

一、计算机基础课的教学过程的动态生成性

叶澜教授明确提出动态生成性是对教育过程生动可变性的概括[1]。因此，“动态生成”的实质是在课堂上重视教学进程中的不确定性和非预期性，倡导突破课堂教学的预期目标和既定计划的限制而走向动态和创新，使教师的教育智慧和学生的创新人格得以充分表现。计算机基础课程具有实践性、综合性、应用性、创造性等特点，但教师往往习惯于从既定的教案出发，让学生跟着教师亦步亦趋，被动地接受计算机知识。计算机基础课堂的教学不仅仅是简单的知识学习过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。

二、计算机基础课的动态生成式教学过程的内在展开结构

一个真实的课堂教学过程是多种因素相互作用的推进过程，教育过程的发展有多种可能性，教育过程的推进就是在多种可能性中做出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程[2]。在此以“准确地搜索信息”的学习为例来说明计算机基础课的教学过程展开过程。

（一）开放导入，开发原始资源

师（导入）：再过几天就到清明节了，如何获取有关清明节的信息呢？

生：从网上搜索。

师：那大家在网上搜索一下清明节的由来，习俗以及活动等信息。通过与日常生活联系的例子，引发学生思考，使学生积极主动的参与到课堂教学，生成原始资源。

（二）生成新问题“生长元”

通过学习，学生有了对搜索引擎的基本理解，能利用它搜索信息。在此基础上，教师可以放弃对各个搜索引擎的详细讲解，转而确定新的教学目标：如何准确的搜索信息。

（三）形成“方案性资源”，过程生成

“新”的教学目标生成后，教师开始重组教学过程。教师总结学生所查找的有关清明节的信息，发现大部分的学生搜索到的信息不全面，这时教师调整教学过程。通过抢答比赛的教学方式，最后由教师和同学共同探讨得到结论：搜索信息时，要掌握搜索技巧。

（四）引出新的开放性问题

新的教学资源给了教师新的灵感，通过对搜索技巧的归纳过渡到信息的时效性。一个新的教学目标生成，又一个教学过程开始。在整节课的教学尾声，“网络信息的泛滥”又给了教师新的启示。教师可增加“网络信息对学生的影响”这个内容，以辩论的形式展开，鼓励学生积极思考。总之，动态生成教学观指导下的教学过程，是开放的、动态的、不断调整的。

三、互动的师生观

在计算机基础教学中，整个教学过程是一个创造性生成的过程，教师、学生、教材与环境等各个因素之间是共生、交流和对话的关系，在互动中体现教育目的。与传统教学的传授固定的知识相比，新教育理念下的教学更加注重学生能力、情感态度、价值观的培养，所以在课堂教学过程中，关注学生的感受和体验是新课程所倡导的基本理念，以培养学生发现和创新的能力。教师和学生之间形成良好的互动，教师才能掌握学生的学习水平和兴趣点，以形成动态生成的教学过程。

四、结语

教学过程不是一个被规定的过程，不是以完成预期设计的方案为目的的，允许有干扰、有质疑、有错误、有突变、有偶然等现象的存在，甚至要将这些看作是教学中与反思性、创造性活动相伴出现的现象，并且它们有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机[3]。因此，面对动态生成的教学过程，教师不仅要把握生成的制高点，把握知识的生长点，给予学生有效的价值引导和点拨，还要架设起师生、生生、生本互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开创学生思维任意驰骋、实现彼此精神境界的拓展。

参考文献：

[1]叶澜.更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育[J].中国教育学刊,1998,2:20-22

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【关键词】教师 学生 生态课堂

机械基础是机械类专业学生必修的一门专业基础课，具有涵盖面广，知识量大，与生产实际结合紧密，理解和记忆的内容多等特点。在教学中容易使学生产生“没有系统性”，“理论性差”等错觉，这对于刚来职校的学生来说，难度就显得非常大。若老师按照平时的形式进行课堂教学，就会显得枯燥乏味，学生对于学习这门课的兴趣就提不起来，进而严重影响课堂的教学效果。下面仅对我从教多年的教学经验，提出一下我的教改思路。

一、教师方面

1.精心研究新课程标准和《考纲》

精心研究新课程标准和《考纲》，把握教材，确保课堂效率的高效性。考纲给我们提供了高考命题的思路和方向，使我们的学习目标更加明确。同时考纲也是当地高考命题的依据之一。在学习《课程标准》研究《考纲》的同时，还要钻研阅读教材，因为教材是课堂教学的根本依据，也是高考命题的依据之一。

2.进行教师集体编制导学案

良好的预习是成功的一半，导学案是我们提高课堂效率，检验学生预习效果的有力凭借。导学案必须做到有发必做、有做必收、有收必批、有批必评，有评必纠。我们学校在开展高校课堂时让每个组进行分工，每科至少五位老师在同一个地点同时进行预习学案的研究和编制，还要超月编制，共同研究下一月将要讲授的课程，特别是重难点怎样突破，学生的主体地位怎痈好的体现。

3.创设良好教学情景，激发学生学习兴趣

新课程改革要求课堂的教学结构要“在情景中展开，在活动中推进”。

（1）从好奇中体验乐趣

职教学生有着强烈的好奇心，心理学上把它称为“潜兴趣”，充分利用“潜兴趣”就能激发学生的学习兴趣。如在讲到变速机构时，让学生模仿司机开车。随着拥有汽车的家庭逐渐多起来，学生对汽车的兴趣也越来越大，感到很新奇，我们就可以让学生以小组为单位讨论汽车是如何实现变速的，借此调动气氛，经过一番讨论后告诉他们：驾驶员拨动档位的操作，是在改变一对齿轮传动比的方向和大小，进而实现车轮转向和转速的改变。

（2）从成功中享受乐趣

在平时的教学中，多鼓励学生动手自己制作相关模型。自己动手制作的过程就是一个解决问题的过程。如在“铰链四杆机构”的讲解中，鼓励学生自己动手制作模型（双摇杆机构、曲柄摇杆机构、双曲柄机构）的制作比赛，比出谁做得更好。经过小制作比赛，不仅学生的动手本领得到了增强，基本理论知识也得到了巩固。

（3）从疑惑中寻求乐趣

处理疑难是学习进步的阶梯。教学的一个重要环节就是提出疑难问题，叫学生去思考。例如在学习棘轮机构时，我们可以让学生思考：骑自行车时，脚踩自行车踏板自行车车就会向前行驶，而反转时，自行车为什么不会倒车？卷扬机把货物提起之后，尽管机器已经停止工作，货物为什么却不下降，而是稳稳在空中停着？一连串的疑问，勾起学生强烈的求知欲。

4.创设最优的组织形式

生态课堂模式不要流于形式，教师要根据学生的情况进行合理分组，引导学生探究，积极推行学习团队互动机制；创设民主的心理氛围，把组内“小对话”和班级内部“大对话”合理调控；教师要把握好探究的问题，使活动的内容难度适中。笔者认为，多给较弱的学生回答问题的机会，更能体现课堂的公平性，同时情感交流也得到了互补与共享，有利于课堂效率的提高

二、学生方面

1.课前要做好预习

预习并不只是把课本看一遍，“学贵有疑”，学生最好是带着问题阅读教材。看好书上的内容后，认真完成预习案。简单的知识点自己就可以掌握，不理解的可以听课时重点听老师讲授再弄明白。这样听课就做到了有的放矢，可以提高课堂的学习效率。

2.课堂上要积极参与

学生要在预习的基础上上课集中精神听讲。重点内容要在课本上勾画好，老师补充的要记在课本的空白地方。我们机械基础每节课都要补充很多内容，其中很多都是重点。对于老师提出的问题学生应该积极思考，敢于回答问题。

3.课后要及时巩固

坚持课下及时复习做好作业。要先复习来巩固和消化学习内容，然后再做作业。我要求学生独立完成作业。把练习册的答案收上来，每节课的练习题都是自己的成果。也能让老师知道学生哪个知识点没有掌握好。

三、师生更好的配合

要想提高课堂效率必须师生共同配合。教师要做好角色的转变，传统教学中老师和学生的角色是相对固定的，老师就是老师，学生就是学生；生态课堂中的老师，既是老师又是学生；生态课堂中的学生，既是学生也是老师。师生之间应该是朋友，要互相尊敬，互相理解，互相信任。这样才能建立融洽的师生关系。教师要做到严格而不严厉，多鼓励多赏识，让学生觉得自己在教师心中是是最优秀的，是被看重的，才有动力更好的配合教师的教学工作努力学好数控加工机械基础这个学科。

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关键词：小学阶段　英语　积极学习状态

英语是小学阶段的一门重要学科，而小学阶段是一个习惯养成的重要时期，它将决定人的终身发展的基础。在这些年的英语教学过程中，我发现小学生对英语有着强烈的好奇心，如果教师能抓住这一点加以正确引导，树立学生学习的自信心，将会收到事半功倍的效果。笔者现从以下几方面谈谈如何使学生在英语学习中处于积极的学习状态的教学体会。

1　尊重学生，真心实意爱学生。教学是师生的共同活动，其中包含着情感的交流。教师与学生在教学活动中逐渐熟悉、亲近，进而发展成为朋友。学生往往会将对教师的尊敬和喜爱转化为对该教师所教学科的喜爱。师生情感越融洽，学生就越喜欢老师的课，学习该课程的积极性就越高。我觉得作为一名老师，想要学生在英语学习中处于积极的学习状态，提高教学质量，更关键的是靠学生。教师只有喜欢自己的学生，以心换心，让学生喜欢自己，才会让学生真正喜欢这一门课，只要你尊重他们，他们就会尊重你。要想让学生喜欢你的课，师生关系必须建立在平等的基础之上。亲其师，则信其道。要让学生喜欢你的课，必须先让学生接受你，喜欢你。课外我经常找学生谈心，多和他们交流，尤其是那些所谓的“后进生”。了解他们的思想，指导他们如何做人、如何做事，帮助他们分析自己的优点和缺点，树立学习的信心，有了信心学生就会积极参与学习。

2　用竞争意识来激励学生学习。小学生自尊心和荣誉感都很强，竞赛的形式往往能大大地调动学生学习的积极性。俗话说：“水激石鸣，人激侧进”就是这个道理。因此，我常常让全班的学生找对手。每两个学生一组，要注意两个学生的成绩应相差不多。如果一组中的学生在月考中成绩高于对手，就给予相应的奖励。竞赛活动的开展不仅调动了学生学习英语的积极性，而且在激烈的竞争中，学生隋绪高涨，学得主动，记得也牢固。

3　营造和谐氛围，激发学习兴趣。在平日的英语教学中，需营造富有乐趣的课堂教学氛围，才能更好地调动学生学习的积极性和主动性，提高学生的学习兴趣和学习效率，最终收到最佳的授课效果。教师要努力创设学习英语的课堂环境。比如：教师在课堂上要教学生语法知识，开始时学生可能听不懂，老师可以适当解释，还可以编一些顺口溜以便让学生学得容易，也不容易忘记，天长日久学生自然就会有进步。

4　创设自然情景，提供学生发展空间，引导学生自主参与。学生学习英语主要是在英语课上，缺少应用英语的环境和场合，所以老师就要在课堂上努力提供情景给予学生操练的机会。由于语言来源于生活，每个人都在不同的交流环境中扮演不同角色，将真实生活情景引进课堂，既缩短了课堂教学与实际生活的距离，又使学生似乎回到了活生生的现实。如我在教故事的时候，通常先让学生把书本合上听完故事后，根据故事内容再让学生回答我的问题。然后再打开书学习，最后是让学生扮演故事中的角色，许多学生积极参与，在很短时间内便掌握了故事中的句型，真正运用了语言，使学生学在其中、乐在其中。