教学实践的意义精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教学实践的意义，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：实验动画 动画教学 本科 艺术

一、引言

在西方，实验动画是动画艺术创作的主流方式，在国内，实验动画也逐渐成为当下日趋活跃的动画艺术创作形式。近年来，中国高校动画专业却忽略了动画学科作为一门艺术类学科除了需要注重专业知识的教学外，更需要重视学生艺术创意和实验创新能力的提高。

二、实验动画的含义和近几年的发展

《动画艺术词典》中这样解释实验动画：那些仍然保持自我风格、形式、技巧以及制作方式的动画艺术家的作品就被称为“实验动画”。顾名思义实验动画，是相对于那些在商业上成熟的在产业化的条件下制作出来的电视或影院动画片而言，强调实验性、创造性，且不以商业目的为导向的动画艺术作品。这类作品往往由独立的动画艺术家主导或创作，一般不进入商业院线，却常常出现在在大大小小的电影节和艺术展览中。特别是近年来，国内青年独立动画作者所创作的各类具有实验性的动画短片，在国际上屡次获奖，受到广泛关注。例如，赵易作品《八里沟》提名金马奖最佳动画短片，王韦于作品《一起等吧》入选捷克国际动画节，朱彦潼作品《杯子里的小牛》获首尔动画节亚洲之光奖，沈杰作品《猴》入选威尼斯电影节等等。

与此同时，国内动画和电影节开始设置实验动画或实验影像类的单元和奖项以及实验动画相关的展览，因而逐步形成一种对艺术动画的回归趋势。

沈杰实验动画作品：《猴》

三、本科高校动画专业基本教学模式

现行本科动画教学的课程模式在各大高校中有许多共同之处。大一和大二主要设置艺术基础课、专业基础课，大三设置专业核心课。大四阶段主要安排学生参加实践类课程以及完成毕业设计。以上海市两所开设动画专业多年的市属高校上海师范大学和上海理工大学的课程设置情况为例，根据两校2016年的本科培养计划，上海师范大学的专业课包括专业必修课和限选课两部分。专业必修课由动画视听语言、原画创作、Flas、动画编剧、动画导演与分镜头台本、三维动画等课程组成；限选课则包括动画造型基础、图形图像设计、动画后期合成、非线性编辑、无纸动画软件创作等。上海理工大学的专业课包含核心课程与拓展课程；专业核心课程包含卡通雕塑、二维动画创、动画导演与分镜头等；专业拓展课程包含动画场景、定格动画、三维动画、影视后期制作、实验动画短片创作等。

从上述两所高校的课程结构中可以看出，两校的课程结构各有不同，各有特点。但是，两校都以专业基础类课程、原画、分镜设计或各种软件技术课为主，配合设置了一些社会实践和考察类课程，整体课程设计更偏向基本的专业知识技能的教学，针对动画作品创作的实践类课程所占比例较少，专门针对实验动画创作的课程则更为稀少。

四、高校应当更加重视实验动画教学环节

经过多年实践，现行本科高校动画专业教学设计形成了较为符合市场需求，以动画基础技术和技法为主体的课程结构模式，这是由于部分本科高校以就业率为专业办学评价的标准。但是动画作为一门综合性艺术学科，既要注重制作技法，也要注重艺术性。

实验动画创作是一个极具创造性和艺术性的实践过程，其创作动机纯粹、表达方式自由且形式多样，是动画本科教学中不可或缺的教学环节，在高校本科课程设计中加入实验性创作课程并增加其所占比重，具有重要的实践意义。

（一）动画首先是一门艺术学科

动画作为一门艺术学科，在本科教学中，除了注重专业技术的教学之外，更应当重视学生艺术感悟能力和艺术创新能力的培养。实验动画创作实践给予学生一个完全自由的艺术性实践活动的机会，有利于培养学生的实验创新精神。

（二）实验动画课程有助于提高学生的创作能力

部分高校在课程设计中存在一些不合理安排，专业基础课程比重偏大，对创作实践类课程重视不足，致使大多数学生在还没有具备独立和完整的艺术创作能力之前就已面临毕业设计，这就很难形成优秀而成熟的动画作品。而加入实验动画创作类的课程，学生则能够获得充足的机会，进行完整的动画作品创作实践。经过实验动画课程的历练之后，再进行毕业设计创作，其最终毕业作品的质量则能够有大幅度提高。

（三）实验动画的创作过程也有利于提高学生所学知识的应用能力

学生在大学的前两年学习了大量专业知识和技能，如果没有经v过综合的创作实践，这些知识则难以被活学活用。实验动画创作正好给学生一个适当的契机，来实践和巩固所学的专业知识和技法。

五、实验动画课程的课程设计和授课方法

艺术创作的教学方法不同于其他学科，不能以纯粹的理论知识教学抑或纯粹的技术指导为主，应当重视引导和启发学生对自身艺术创意和创新能力的自我开发和提高。设置实验动画课程的目的是在教学过程中为学生提供一个可以进行纯粹艺术实践活动的契机，并适当引导学生探索和挖掘自身艺术感受能力、艺术创新能力。因此， 实验动画课程的教学，不能简单采用讲授+作业的形式，而应该更加注重师生之间的讨论和交流。

高洪波、王婷婷在《青年记者》中提到，美国南加州大学以工作坊为教学方式，大致以讨论+创作的形式，采用讨论点评、案例分析、情景模拟、现场指导等方式。实验动画课程亦可借鉴美国相关高校的教学方法，总结如下。

（一）实验动画发展史介绍及动画大师作品观摩。在课程开始之前，可搜集和整理适当数量的经典实验电影或实验动画作品， 如克里斯多夫・诺兰、大卫・林奇或蒂姆・伯顿、杨・史云梅耶等知名导演的早期短片作品。在课程的前半部分，按照作者归类，在课堂上放映，并针对所放映作品的创意、拍摄技法、美术风格和内涵观念进行分析讲解。在完成16课时左右的作品分析之后，可使用8课时左右，适当补充收集并组织学生观摩当下较为出色的获奖实验动画作品。

（二）实验性的艺术探索。在课程的中期阶段，应开始组织学生进行课堂讨论。讨论主题可分为两个阶段：一方面需组织学生分组讨论上一阶段观摩影片的感受心得；除此之外，还需组织学生围绕课堂感受心得制定大致的动画创作实验方案。在这个阶段，教师应当侧重使用启发式和互动式的课堂教学模式，既应保持每周固定两次以上在课堂上与学生进行头脑风暴式的讨论，也要当为学生预留讨论和制作的时间。在这一阶段结束时，学生应上交相应的作业。作业内容也相应分为两方面，即每人一份实验电影观后感以及每组提交一份30秒左右的实验动画短片作业。

（三）实验动画脚本创作。此时每组应着手创作方案的制定，因此，在此阶段老师应组织学生开始实验动画短片的脚本写作。这个阶段应当以学生的脚本创作为主，教师每周应检查学生进度并适时提出相关修改意见，直至课程结束。

（四）学时分配和作业提交。

教学学时设置64学时，每周8课时，上课周集中为开学的第一至第八周，这样学生在课程结束时可具备充足的理论和实践知识， 可以利用后续的实践完成课程作业。 课时分配为三个部分，1-24课时讲授实验动画理论知识，观摩经典实验动画作品；25-48课时由教师组织学生集中讨论创作方案，并完成相关课程作业；49-64课时为教师每周集中检查学生脚本创作进度，适时提出修改方案。考试方式可采用考察的形式：学生应完成一部时长3分钟以上的实验动画作品的创作。实验动画制作工作量大，周期较长，在课程结束之后的1-2个月之后，可要求学生提交课程作业。学生上交作业后，授课教师完成评分，可在校内组织学生举办作业汇报展览，分享艺术创造实践的成果。

六、结语

动画专业是一门艺术与技术相结合的学科。动画创作过程中所体现的实验性和创新性是专业教学中不可或缺的能力和精神。动画艺术创作首先是艺术实践活动，实验动画教学则具有非常重要的作用，本文着重探讨了实验动画创作课程在下高校动画课程教学中的实践性意义，不仅有助于我们进行更深入的实验动画教学实践，也为今后动画课程设计、教学方法的理论建设和探索提供依据和方向。

参考文献

[1] 孙立军.动画艺术词典[M].北京联合出版公司，2014：143.

[2] 高洪波，王婷婷.美国高校影视教育借鉴研究[J].青年记者，2015（10）：105-106.

篇2

关键词 动物组织学；PBL；教学实践；积极意义；具体措施；科学精神

中图分类号 S852.16；G642.1 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2016）10-0323-02

Positive Significance and Specific Measures of PBL Teaching Practice of Animal Histology

YIN Jun CHEN Bing SUN Jing

（College of Veterinary Medicine，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225009）

Abstract The positive significances of PBL teaching practice were expounded，the quality teachers must have and specific measures of animal histology PBL teaching practice were analyzed，and the important roles of scientific spirit in PBL teaching were stressed，in order to provide references for animal histology PBL teaching practice.

Key words animal histology；problem-based learning；teaching practice；positive significance；specific measures；scientific spirit

培养具有创新精神的高素质人才是高校教学改革的重要目标，围绕这一目标不断涌现的教学改革不仅有助于提高教学质量，为培植现代教育理念提供了丰富的土壤，而且还切实有效地激发了师生的创新潜能。PBL（problem-based learning）教学法正以它独特的优势走进中国课堂，成为高校教学改革中的又一朵亮丽的花朵。

PBL教学法是以问题为导向的启发讨论式教学方法，强调学习主动性，旨在培养学生分析问题和解决问题的能力，提高学生综合素质，激发学生的创新精神和创造潜能[1]。经过多年的实践和自我完善，PBL教学法已成为一种国际推崇的教学方法，并逐渐被我国高校接受并采纳，成为教学改革的新趋势[2]。在PBL教学过程中，教师的教不再是传统教学模式中填鸭式的教；学生的学也不是知识单向接受式的学。PBL教学法引导学生参与学习全过程，学生不仅能够学习基础知识，更能够学习运用基础知识去探索未知领域。

动物组织学是兽医专业必修课，在知识构架中担负从机体宏观结构到微观结构，从结构形态到结构功能，从正常结构到病变结构的桥梁作用，是培养创新型兽医人才的重要基石。笔者结合多年从事动物组织学教学的体会，就该课程PBL教学实践对促进培养学生的创新精神方面进行探讨。

1 开展PBL教学实践的积极意义

大学生思维活跃，富有灵感和创新热情，但缺少创新的思维方式、必要的创新技能和明确的创新目标，因此创新精神和创新能力的培养是高等教育不变的主题。高校围绕该主题倡导了多种形式的教学改革，其中PBL教学是以问题为导向来激发学生思考、讨论并解决问题，学生获得知识的同时伴随着综合能力的提高，如分析讨论问题，主动汲取知识的能力；勇于交流沟通，乐于团队合作的能力等。在PBL教学过程中学生有机会发现新问题，并思考和解决新问题，在将学习推入良性循环的同时培养学生的创新精神。

2 开展PBL教学实践教师须具备的素质

结合“动物组织学”课程特点，开展PBL教学实践，教师必须具备以下创新素质。

2.1 具有接受教育新理念，践行教学新方法的压力和动力

多年来分科目、分阶段“传道、授业”的教学模式，条块化的知识结构，很难建立起融会贯通的知识体系。因此，教师有义务改变教学理念，主动尝试新的教学方法，引导学生把零散的知识系统化，提升教学效果。动物组织学是基础而又经典的学科，有着成熟的知识体系、丰富的教学积累和相对满意的教学效果。但是，教学实践恰如逆水行舟，不进则退。在国家和学校大力倡导PBL教学改革的今天，任课教师应化压力为动力，寻求恰当的切入点，将PBL教学的优势和本课程的教学特点结合起来，渐进地尝试教学改革，同时必须夯实教学基本功，保证对良好教学效果的掌控力。

2.2 具有提高专业素养，开展科学研究的自觉性

开展PBL教学对教师的教学基本功提出了新的要求。动物组织学知识构架完整，内容经典丰富，教师授课感觉驾轻就熟，教学体验良好。但是如果多年仅专注一门课程，不关心相关学科的新发展，则极易滑向坐井观天、固步自封的险境，久而久之，任课教师知识老化，思维僵化，无法胜任教学改革，无法保证PBL教学活动的顺利开展。因此，作为PBL教学的主要实施者，教师必须勇于接受新挑战，注重知识积淀，提高专业素养；同时，教师必须广闻博览，贯通各交叉学科的教学内容，科学整合教学大纲，拓宽专业视野。有了一定的专业高度和广度，教师才能找准开展PBL教学的角度，确保学生知识结构的完整性、系统性和连贯性。此外，开展PBL教学对教师开展科学研究提出了新的要求。高等教育是展现科学研究的平台，而科学研究是创新思维的载体和实践，科研成果可以丰富和提升教学内容，教学实践又将科研成果转化为学生的能力与素质。教学与科研，最终都将统一于师生素质的提高，统一于教学水准和教学质量的提高。因此，任何课程的任何老师都应知难而上开展科研，完全脱离科研的教学改革最终只会沦为一纸空谈。

3 开展PBL教学的具体措施

PBL教学是指教师以课程内容和学生的知识积累为基础，在教学过程中恰如其分地提出科学问题，引导学生分析、讨论并解决问题，旨在提高学生的综合素质，激发学生创造潜能和创新精神。由于课程特点的差异，不同课程间的PBL教学设计各具特色，虽可相互借鉴，但无定法可寻。笔者结合动物组织学课程特点探索有效的PBL教学措施，丰富了教学形式，提高了教学效果。

3.1 集思广益，精心组织和撰写具有创新性的教案

PBL教学法自1969年由美国的神经病学教授Barrows提出以来，经过多年的实践和完善，目前已成为国际上比较主流的一种教学方法[3]。由于教育体制、教学传统、教学资源和课程性质存在差异，这种新的教学模式也并非放之四海而皆准，科学的方法是应该是有选择地借鉴，有条件地参考。动物组织学是开设于本科一年级的专业基础课，一年级新生专业知识储备少，只学习了生物学和解剖学等少量课程，因此学生很难理解和讨论略有难度的专业问题，这使得本课程的PBL教学开展十分受限。但是，PBL教学的诸多优势提醒我们不可一叶障目，作为任课教师应该做的是群策群力，因势利导，思考并尝试将PBL教学理念穿插并糅合到本课程教学过程中，最大限度地汲取它的“正能量”。无论何种教学模式，教案的准备和撰写举足轻重。本教研室教师投入大量的时间和精力观摩相关课程PBL教学，并采用集体备课的方式决定可以进行PBL教学的章节，依据现有的教学资源优化并细化PBL教学措施，几易其稿，最终形成切实可行的新教案，主要包括提出问题，准备问题，讨论问题，小组展示和总结讨论5个阶段[4]。

3.2 学习和采用新的教学技巧和教学手段

PBL教学是以问题为核心的教学方法，对问题的讨论是该教学方法的重要环节，掌控讨论节奏是教师需要学习的新技巧。笔者认为，教师应“努力”不介入学生的讨论，避免师生之间一问一答的交流方式，把讨论的主动权交给学生。在讨论内容偏离主题时，教师应及时引导学生回归主题；当学生讨论内容片面化，出现冷场，乃至陷入僵局时，教师有责任打破僵局，活跃气氛，保证讨论环节的顺利进行；当学生有不当表述却无人提出异议的时候，教师应立即给予纠正，避免错误概念的形成。PBL教学改革是一个立体的系统工程，笔者认为，除了问题提出这一环节需教师主导外，其他部分教师应尽力“懒”起来，提出合理的要求和建议，提供合适的平台和条件，在可控的范围内让学生自己摸爬滚打，应当更有利于学生综合素质和创新精神的培养。一是充分提供网络资源，使学生查阅资料时有的放矢，效率更高。教师利用网络教学平台展示了本课程和相关课程的中、英文课件近10余套，电子书10余部，还有及时更新的期刊论文以及大量学术网站友好链接。丰富的网络资源，使学生有机会了解更多专业新动向，吸收更多新知识，无形中促进了学生创新精神的培养。二是要求学生使用多媒体课件展示讨论结果，促使学生掌握实用新技术。“动物组织学”是研究动物体微细结构的科学，多媒体能展示大量的图片和动画，生动显示组织器官的微细结构和结构的形成过程。要求学生使用多媒体课件展示讨论结果，一方面促进学生学习多媒体课件制作技巧，另一方面，多媒体课件可充分展示学生所收集的图片和动画素材，图文并茂，方便学生阐明讨论结果，获得良好的讲课体验。而学生这种通过自身努力探索新领域，获得新知识并展示新自我的成功体验定会激发学生求新、创新的新热情。三是合理引入双语教学，扎实学生英文文献阅读基本功。欧美等地区目前仍处于科技创新的前沿，许多新的研究进展都来自英文读物，因此创新人才离不开扎实的英语基本功。用英文开展PBL教学不现实，也不必要。笔者坚持在PBL教学的总结环节用英文概括章节内容，并反复强化英文专业词汇及其定义。经过准备问题、讨论问题、小组展示等诸多环节，学生对本章节主要内容已经比较熟悉，这种似曾相识之感将有效地促进学生理解和掌握英文专业词汇及其定义。

4 科学精神在PBL教学中的重要作用

科学精神包括实事求是的治学态度、实证传统以及理性的怀疑和批判精神，它在人类寻求真理的实践过程中形成并不断丰富、传播与升华，构成了培养创新精神的持久动力和坚实基础[5]。传统的教学方法强调教师讲授为主，是单向灌输式的教学方法，学生以记忆代替思考，忽略了感知和揭示真理的实证过程，更缺少求知过程中所必须的理性怀疑和批判精神，因此缺乏科学性已成为传统教学模式屡被诟病的主要原因。PBL教学以问题为导向，以解答问题为驱动力，学生被置于混乱无序的情境中，必须直面不良情境，学习分析问题、解决问题所需要的知识并最终寻求问题的答案。PBL教学克服了传统教学模式缺乏科学性的弊端，让学生亲身经历探索与研究的全过程，培养了学生的怀疑和批判精神，寓培养创新意识于日常教学之中，是科学的教学方法。教师备课时精心组织教学内容，出题时讲究新思路，讨论时发表新观点，以身作则，努力树立创新形象，感染并促进学生创造能力的形成和发展。开展PBL教学，要求具有科学精神的学生，师生团结协作，共同营造有条不紊、严谨求实的学习氛围，在这样的学习氛围中，学生必然会逐渐养成勤奋好学、踏实求真的学习习惯，必然会扎实掌握动物组织学的相关基础知识，为培养学生的创新精神夯实基础，创造条件[6]。

5 结语

高等教育以培养具有实践能力和创新精神的专门人才为最终目标，就该目标进行的教学改革是形式多样、层出不穷的。实践证明，将PBL教学理论与动物组织学课程特点相结合，能够唤醒学生的主人翁责任感，促进学生掌握科学的学习方法和思维方式，培养了学生的学习能力以及主动探索未知世界的创新精神。

6 参考文献

[1] 刘忠秀.医学教育中PBL教学模式应用的探讨[J].中国高等医学教育，2008（1）：1.

[2] 李泽生，冼利青.麦克玛斯特大学“问题学习法”[J].复旦教育论坛，2003，1（3）：85-88.

[3] SEHNEIDER S，BAZARIAN J，S PILLANE L，et al.Edueatlonal Preseri-pitons：problem based learning in the ED[J].Aead Emerg Med，2002，9（10）：105-131.

[4] 吴应锋.以问题为基础的学习与传统教学模式的比较[J].国外医学：学医学教育分册，1995，16（3）：1-4.

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关键词: 认知―发现说有意义接受说大学教学实践

1.问题的提出

目前中国的大学里主要的授课方式是教师传授式,即教师在上面教,学生在下面听,教师处于课堂教学绝对的中心,学生属于知识的被动接受者。在这样的教学环境下,不利于调动学生主动学习的积极性,不利于学生创新能力的提高,不利于学生健全人格的发展。那么如何解决传统的传授式教学带来的弊端呢?美国的教育心理学家提出了两种截然不同的学习理论。布鲁纳提出了“认知―发现说”,阐明学生掌握学科的基本结构的基本方法是发现学习法。奥苏伯尔提出了“有意义接受说”,阐明了接受学习并不等同于机械学习,学生可以进行有意义的接受学习。基于以上的思考,笔者期望从理论的比较中探寻它们给当今中国大学的教学实践带来哪些启示。

2.认知―发现说

2.1认知学习观。

布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构;学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构起知识体系。那么什么是认知结构?布鲁纳认为认知结构是编码系统,其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成。一切知识都是按编码系统排列和组织的。而这种各部分存在联系的知识,使人能够超越给定的信息,举一反三。此外,布鲁纳将学习活动划分为三个几乎同时发生的过程,即新知识的获得、知识的转化、评价。

2.2结构教学观。

布鲁纳认为,教学的目的在于理解学科的基本结构。当学生掌握和理解一门学科的结构,就会把该学科看作是一个相互联系的整体,就会容易掌握整个学科的具体内容。学生就容易记忆,促进学习迁移,提高学习兴趣。因此,布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。

为了让学生理解和掌握学科的基本结构,布鲁纳提出了四条基本教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。所谓动机原则,布鲁纳认为内部动机是学习的基本动力,具有持久性,内部动机包括好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力三种。因此,教学中,教师应注意激发学生的内部动机,使学生持久地保持较高的学习积极性。所谓结构原则,布鲁纳认为,为了使学习者容易理解教材的一般结构,教师必须采取最佳知识结构进行传授,并提出了知识结构的三种呈现形式:动作、图像、符号。教师在教学过程中究竟采取哪种形式好,视学生的具体情况而定。所谓程序原则,布鲁纳认为教学要引导学习者按某种程序陈述一个问题或大量知识的结构,每一学科有不同的程序,针对不同的学习者有不同的程序。所谓强化原则,就是给予学生反馈,至于何时给予反馈,布鲁纳认为,教师给予学生的反馈应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。

2.3发现学习法。

布鲁纳提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。布鲁纳对于发现的界定是不限于探寻未知事物,包括用自己头脑获取知识的一切形式。

布鲁纳指出在教学中运用发现法的一般步骤:

①提出和明确使学生感兴趣的问题。

②使学生对问题体验到某种程度的不确定性,从而激发探究的欲望。

③提供解决问题的各种假设。

④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料。

⑤组织学生审查有关资料,得出应有的结论。

⑥引导学生运用分析思维去验证结论。

那么在发现学习过程中教师起什么样的作用?布鲁纳认为因为学生是教学过程中的一个积极的探究者,因此,教师的作用就在于帮助学生创设一种能独立探究的情景,从而促进学生自己思考并参与知识获得的过程。

3.有意义接受说

奥苏伯尔按照学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习;根据学习材料和学习者原有的认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习;学生的学习主要是有意义的接受学习。

3.1意义学习。

奥苏伯尔认为,意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非认为的和实质性的联系。所谓实质性的联系,即非字面的联系,是指表达的语词虽然不同,但却是等值的。所谓非认为的联系,即内在联系,是指新知识与原有认知结构中的有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。

意义学习的条件有三个,一是学习者必须具有将新知识和原有认知结构加以联系的倾向性;二是学习者认知结构中必须有适当的知识;三是学习者将新知识与原有认知结构发生联系,使原有认知结构得到改善,使新知识获得心理意义。

3.2接受学习。

奥苏伯尔指出,接受学习是在教师指导下学习者接受事物意义的学习,它是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。同时奥苏伯尔又给我们呈现了接受学习的过程,即:

①在学习者的认知结构中找到能同化新知识的有关观念。

②找到新知识与其固着点作用的观念的相同点。

③找到二者的不同点。

④新知识同化到学习者的认知结构中,经融会贯通,达到知识系统化。

3.3先行组织者的教学策略。

先行组织者是指限于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联,从而为新的学习任务提供观念上的固着点。

先行组织者教学策略就是指在教学过程中,教师在教学习者学习新的学习任务前,先让学习者学习“先行组织者”。

4.二者的理论比较

5.对大学教学实践的启示

通过上面的分析和优缺点的比较,我们认为,发现学习在激发学生学习的积极性,发展批判性和创造性思维方面具有明显的优势,但费时费力,且不能保证所学知识的系统性和严谨性。而有意义的接受学习恰恰相反。那么能否寻找一种能够包含二者优点而避免二者缺点的学习模式或教学模式呢?或者能否在一种课堂让学生进行有意义的接受学习,在另外一种课堂进行发现学习?

5.1在同一节课中,将两种教学方法相结合。

发现学习和有意义的接受学习有很大不同,但二者也有一个共同点,就是重视认知结构在学习新知识过程中的作用。在同一节课中,教师可以“有意义的传授”,学生可以有意义的学习,从而使学生了解事物之间非人为的实质性的联系;教师也可以在某一环节引导学生进行积极的思考,引导学生去发现一些迹象或规律,从而自己得出某个结论。教师可以对学生的结论给予纠正,也可以为学生提供各种可能性,让学生在课下查阅相关资料。

5.2大班授课和小班讨论相结合。

认知―发现说认为学生是一个积极的探究者,而老师在这个过程起到辅助、引导、启发的作用。由于我国的教育特点,具有严格的教学计划和教学大纲,教师需在某次课上完成一定量的教学任务。此外,由于大班人数的限制,发现式学习的课堂运行不好掌控,教师需要在满足学生的探究积极性和保证教学有序进行之间平衡,并且也不能保证每个学生都参与进来。因此,采取大班授课和小班讨论的相结合的模式是个不错的选择。

5.3课上讲授与课下做实验、科学研究、实习、社会实践相结合。

我们可将教师课上讲授和课下指导学生做实验、科学研究、实习、社会实践相结合。这样学生不仅学到了系统的专业知识、扎实的基础,还锻炼了科研能力、创新意识及批判思维。

5.4鼓励和引导学生开展研究性学习。

教师通过各种课题或项目设计、作品设计、竞赛等学习载体,培养学生在提出问题和解决问题的全过程中,学习到科学研究方法,获得丰富且多方面的体验和科学文化知识,调动学生学习兴趣和积极性,培养学生永不满足、追求卓越的品质。

参考文献:

[1]陈华峰.奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示[J].湖南师范大学社会科学学报,2001,(2).

[2]刘振岩.基于认知发现学习论的实践教学模式的构建[J].计算机教育,2009,(5).

[3]苏海健,张晓晓.有意义接受学习论与《外国法制史》教学技巧[J].考试周刊,2008,(7).

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关键词：数学；探究式教学；教学实践；失败；启示

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）31-0076-02

探究式教学与传统教学方式相比，不仅更有助于学生主体性的发挥，还能让学生体验数学发现的过程，对学生知识迁移能力、问题解决能力和创造性的培养都是有益的。但对教学而言，方法固然重要但更重要的是如何恰当使用这种方法。实施探究式教学不仅要注重探究内容和方式方法的选择、问题情境的创设、教师角色的转变等问题，还要注重教学细节，善用课堂中的生成性资源促进教学。下面以《弧度制》概念的探究教学为例就数学探究式教学谈一些自己的看法。

一、教学设计与教学实际

1.教学设计。

《弧度制》的概念是学习任意角的三角函数的重要基础，如何使惯用“角度制”度量角的学生自然地接受“弧度制”，完善其知识结构是教学的一个难点。在备课时笔者进行了案例学习，同时考虑任教班级为年级重点班，学生基础较好且思维活跃，同时为使弧度制的定义更自然，在参考优秀案例的基础上设计了如下教学流程：类比引入弧度制提问复习1°角的概念弧度概念探究角度制与弧度制的比较弧度与角度换算、弧长公式探究练习小结。其中的探究设计如下：

探究一：弧度概念。

问题1：请在圆O中以OA为始边作出大小为30°的圆心角，你能想到几种做法？说明你的作图过程。

这个问题学生可以通过三种途径完成：①用量角器，或30°三角板；②借助锐角三角函数，利用30°角的正弦值为1/2；③三等分弧AB。

设计分析：学生已掌握的1°角的定义是通过划分周角完成的。对周角的划分事实上也是对圆周的划分，这与弧度制划分圆的思想是一致的，希望通过这个探究让学生自主发现划分圆周，用弧长度量角的这种方法。

问题2：试分析c/r=2？仔的意义。

设计分析：角度与弧度都是通过划分圆周定义的，不同在于划分标准的确定。角度制以确定的份数（360份）为标准，而弧度制以每份弧长（与半径等长）为标准。通过这一步希望学生们能自己找到弧度制划分的标准并体会圆心角的弧度数与半径无关。

探究二：弧度制与角度制的换算。

针对这一部分内容教师将教材中的探究分为三步：第一步，学生自主研究特殊角并填表；第二步，首先小组讨论然后全班交流从表中得到的结论；第三步，在教师问题引导下概括相关公式。

2.教学实际。

《弧度制》的教学进行了两个课时，引入与复习回顾阶段都很顺利，课堂气氛也比较活跃，但弧度概念的探究开始后课堂陷入尴尬的氛围，实际探究过程与预想大相径庭。

问题1提出后几乎所有学生都很快想到了做法一但没有其他思路，于是教师提示其他可能出现30°角的情况让学生再次思考。约一分钟后组织前后讨论，在近十分钟的讨论后只有一组学生找到了做法二，没有学生完成三等分圆弧的做法。考虑到教学目标和时间限制，请学生简单介绍做法二后，教师给出了做法三，并揭示了通过划分圆周度量角的思想。回顾圆周长公式后，教师提出问题2。学生们显得不知所措，于是教师给出关于除法意义的提示，但学生们最终还是没能得出教师所期待的：以半径长为单位度量圆周，则无论半径多长圆周都会被分为2？仔份的结论，最终教师只能再一次自己给出答案。

进入公式的探究后情况好转，学生完成表格后很快找出了半圆和整圆这两个特殊圆弧所对的圆心角的弧度数以及课本中关于正角、负角、零角的弧度特征的结论。最后在教师引导下顺利完成了弧长、面积公式的推导，但由于概念部分花费时间过多，对公式的应用只进行了两个基本练习。此外，与课堂中活跃的表现不同，在课后练习中学生对利用弧度制下的弧长、扇形面积公式解题仍感到困难。

二、失败原因分析

这节花费了两个课时的探究课在匆忙中结束，就知识学习而言无论是学生课堂探究活动还是教学效果都不理想，练习反映出的解题能力还不如教师用讲授法进行教学的普通班学生。反思这次教学实践，笔者认为导致了教学失败的主要原因是学情分析不深入。首先，以学生“应该”会什么取代了学生“实际”会什么，因此课前预测失误导致准备不足，学生缺乏相关知识导致探究搁浅时教师不能有效地进行引导、启发，缺乏应对策略。

三、教学启示

1.深入的学情分析是探究活动的可行性和价值性分析依据之一。充分发挥学生自主性是探究式教学的重要特征和作用。若探究中涉及大量学生原有认知结构中欠缺的知识或方法则探究活动无法顺利开展；若探究问题结论显著，或不能引发学生的认知冲突则探究活动缺乏必要意义。

2.采用探究式教学应更加注重课堂小结。探究式教学实践的一个常见现象是：课堂气氛热烈，教学推进顺利，但教学效果不佳，学生们兴高采烈的探讨后却不知道为什么要探究，这节课究竟学了什么。这是因为在探究式教学过程中学生作为课堂教学的主体，而其注意力大都集中在探究活动，关注的是探究过程中局部、具体问题的解决，很难自发地领会课堂的重点容易忽略根本问题。因此在探究教学过程中教师更要注重主导作用的发挥，对课堂的发展进行全局性把握。

3.善用探究过程中生成的资源促进课堂教学。探究式教学以学生为课堂主体，但教师的引导和协助也至关重要，当学生探究没有按教师的预设进行时，教师如何在不破坏学生积极性的情况下进行教学引导，实现指导者的作用呢？笔者认为，一个有效的方法就是抓住课堂中生成的教学资源。探究课中，教师提供问题情境而问题解决的主体工作是由学生完成的。因为这些想法源于学生，而对于同一个问题的解决其具体形式可以多种多样但其实质总是不变的，因此如果教师能抓住这些新生资源为切入点深入分析，不仅更能吸引学生激发兴趣，而且更有利于学生在分析。

参考文献：

[1]靳玉乐.对研究性学习的再认识[J].课程教材教法，2003，（1）.

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关键词: 翻译释意理论口译教学实践指导作用

一、引言

口译事业随着社会的发展而不断壮大。2006年教育部批准了国内三所院校试办翻译专业,目的是培养专业应用型翻译人才,这一举措无疑对当前的口译教学指明了新的发展方向,走专业化系统化的人才培养之路。要想成功实践这条新路,必然离不开科学理论的指导。

翻译释意理论(Interpretative Theory of Translation)是来自巴黎高等翻译学校的学者创立的,他们有着深厚的理论研究,也有丰富的口译教学实践成果证明,并且这些理论在中国口译界也得到了很好的继承和传播。该理论主要认为:口译者不仅要考虑语言意义,还要考虑诸如所说话语的认知语境,口译发生的场景和口译者自身的综合知识等因素(Lavault,1996:97)。该理论的基本原则之一是,口译应当以从整个语境派生出来的、非语言化的预期意义为依据,而不应当以原文本的词语为依据(Seleskovitch,1976:92)。本文将结合翻译释意理论,对口译教学的现状、口译教学目标、口译教材和口译教学方法进行具体分析,并对当前的教学提出行之有效的改进举措。

二、口译教学的现状

2000年以来,开设口译课程的学校大幅增加,翻译学院和翻译系雨后春笋般出现(刘和平,2005:99)。虽然口译研究的主题在不断深入,但口译教学中的问题依然严峻,口译教师仍然感叹口译课并未得到应有重视,教学时间短,教学大纲和教材缺乏,入学考试和结业考试没有统一标准。导致这些问题的历史原因是内地长时间没有专业的翻译院校,培养翻译人才的任务完全由语言院校承担。与此同时,外语教学大纲又规定翻译课既是外语学院的专业课又得体现学生听、说、读、写的基本技能,致使口译教师、学生等对口译教学缺乏正确认识,口译教学与口语教学区分不够明显。

三、从翻译释意理论分析口译教学目标与对策

口译活动的性质决定了口译教学的性质。口语教学与口译教学对学生外语能力的提高都各有侧重,但明确二者在教学目标、教学内容和教学方法上的区别是进行有效的口译教学的前提条件。

翻译释意理论认为,翻译的对象是话语篇章,而“对翻译工作者来讲,话语篇章从根本上说是语言知识同语言外知识结合的产物”(勒代雷,2000:3)。他们认为的释意翻译即是话语篇章翻译,而把字译、句译视为语言翻译。

释意理论的观点对区分口语教学和口译教学目标有重要的指导意义。而在中国的口译教学实践中,“长期以来,许多院校的口译教学停留在口语训练上,或者停留在语言的句子翻译上”(刘和平,2005:100),将口译教学与口语教学混为一谈势必会对口译教学的质量和效果产生不利影响。口语教学目标是提高外语表达能力,这也是进行口译教学的重要基础。但因口语训练与口译训练的目标不同,而且两者在内在机制方面也存在较大差异。不可以用口语训练来取代口译训练,因为译员要表达的是意义,译员的基本能力是要在词语消失时记住理解的内容,摆脱原语言形式。释意派的倡导者认为译员可以通过培训提高这种能力。刘和平提出,口译教学的目标应当是掌握双语思维和转换技能。刘伯祥也说道,口译教学的主要目的是培养学生的口译技能意识。因此口译教师只有在明确口译教学目标之后,才会从语言教学和口语训练的误区中转向对口译技能意识的培养。成功的口译证明这种转换技能同游泳、开车一样可以通过训练获得。转换技能训练的基础是双语交际能力,而训练的重点则是逻辑、形象、灵感、思维技巧。明确教学目标之后,口译教师的任务便是将整个翻译过程拆解成若干分节动作,一环套一环,循序渐进,并通过高强度的训练最终实现“上路”目标。

四、从翻译释意理论分析口译教材选编与对策

教学中的三要素是教师、教材和学生(刘和平,2005:104)。而作为口译教学中主导要素的口译教师,应当在科学翻译理论的指导下,正确确定教学目标,选编适合学生实际水平的教材,同时还要确定行之有效的教学方法,这样才能确保口译教学科学有效地进行。因而口译教材的科学选编是提升口译教学质量的重要保障。

随着社会对口译人材的需求日益加剧,口译教材也引起了人们的高度关注和投入。自1990年到达2007年5月已有181本各类口译教材问世。这些教材为中国口译人才的培养提供了可靠的保证,并且也为今后编写更有特色的新教材提供了很好的借鉴。但是根据调查研究,发现不少教材还有一些不足之处,主要表现在:内容编排不合学习者的认识规律,练习缺乏由浅到深、循序渐进的合理安排;未能突出口译技能训练的特色;材料与真实的口译场景有距离;未考虑教与学的效果,参考译文与教材配套方面设置还不够完善(陶友兰,2008:155)。这些问题的原因与对口译教材的研究重视不够有关。为了让口译教师更好地选择进行口译教学的教材,从理论的高度来考察口译教材的设计和编撰是探析成功口译教学实践的重要举措。

翻译释意理论建立的翻译程序是:理解原文―脱离源语语言外壳―用另一语言表达理解了的内容和情感。从译出语到译入语经过了意义阶段,而不是译出语与译入语的直接转换。而意义才是翻译的核心问题。“进行口译,永远不要忘记其目的是传达意思”(塞莱丝柯维奇,勒代雷:1992)。并且他们将意义视为有机整体,而不是字词的总和。“在口译中呈现的是篇章意义”(勒代雷,2000:11)。这些理论观点对口译教材的选编可以提供有益的参考:口译教材应该把语篇作为主要的翻译单位,以方便学生以语篇意义为背景来考虑选词造句;教材中应该包括以传递意义为主要目的的训练,通过一些复述训练来引导学生摆脱原文字面的束缚。同时,释意学派还主张让学生自发地表达讲话者的意思,而不要翻译他使用的字词。这对口译实践的参考译文也有重要启示:参考译文最好只是原文的大意表述,而不是书面的、标准的译文。

五、从翻译释意理论分析口译教学方法与对策

明确口译教学的性质和目标是选择口译教学的内容和方法的主要依据和原则。以上通过从翻译释意理论分析其对口译教学目标及教学选编的指导作用之后,对口译教学具体教学方法实行科学有效的分析是有利的,也是很有必要的。

张景莹认为,职业技能的获得可分三阶段:分节动作、动作的交替及动作的协调和提高。如果口译教学目标是以培养口译技能为主的话,那么口译教学的主要内容则围绕口译技能的培养和提高而展开。翻译释意理论建立的理解、抓住信息意义和表达的三阶段可以成为口译训练的主要内容,即将这三阶段的内容从分节训练开始,加上笔记训练,逐步从分节到交替,从交替到提高,最终使这些技能成为学生自觉的口译行为,实现口译教学的目的。

以上是从宏观上对口译教学方法的指导,具体在口译教学实践中应注意的还有:教师要提醒学生做好译前准备,即以听意义为主,学生主要做好信息的接受和分析,而不要停滞在语言形式上。为此,在训练中教师应要求学生“避免使用非母语表达的讲话,避免段落过短”(刘和平,2003:59),听的内容主要是意义。而在听的材料上,初期可以选一些大众话题,让学生找到口译状态,中后期则可以逐渐从书面材料过渡到真实讲话(160-220字词/分)左右,以电视采访、辩论、报道为主。同时,释意理论派还强调,笔记训练的作用在于在记录时帮助译员集中精力,在使用笔记时作提示之用。因而在笔记训练中的基本准则应该是:以大脑记忆为主,以笔记为辅。教师可以对记录的内容和记录的语言进行一定的要求来实现上述标准。

六、结语

翻译释意理论对口译教学实践具有非常重要的指导意义,尤其在当前的口译教学实践还不尚成熟的情况下,理论的指导对稳步推进口译教学实践与创新有着举足轻重的作用。限于篇幅,笔者只是对涉及口译教学的三个主要方面包括口译教学目标、口译教材的选编及口译教学方法进行了简要的分析和论述,其深度和广度都有待在具体的口译教学实践中不断地提升。在翻译释意理论的指导下,口译教学教师和研究者对当前的口译教学研究和探索还可以更深入,结合具体的教学实践过程,不断提升口译教学的效果和口译人才培养的质量。

参考文献:

[1]Lavault,Elisabeth.Review of Marianne Lederer’s La traduction aujourd’hui,in The Translator,1996.2:1:96-100.

[2]Seleskovitch,Danica.Interpretation,A Psychological Approach to Translating.in Richard W. Brislin (ed.),1976:92-116.

[3]Mark Shuttleworth & Moira Cowie.翻译研究词典[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[4]塞莱丝柯维奇,勒代雷.口笔译概论[M].北京:北京语言学院出版社,1992.

[5]勒代雷.释意派口笔译理论[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005.

[6]刘和平.口译理论与教学[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005.

[7]刘和平.口译技巧――思维科学与口译推理教学法[M].北京:中国对外翻译出版公司,2003.

[8]陶友兰.论翻译,专业口译教材编写的理论依据[J].进入21世纪的质量口译――第六届全国口译大会暨国际研讨会论文集[C].北京:外语教学与研究出版社,2008.

[9]仲伟合.英语口译教程(上、下)[M].北京:高等教育出版社,2006.

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关键词：大学数学；分层次教学；教学目标

大学数学是高校中最重要的基础课程之一，通过该门课程的学习，可以使学生学会数学思维，提高数学素养，增强分析问题和解决问题的能力。社会的迅速发展，对大学生数学素质的要求呈现出多元化、多层次的趋势，这也同时对大学数学教学提出了更高的要求，但是由于近年来连续的高校扩招，使得许多高等院校面临着同一个专业，甚至同一个班级的学生程度差距较大的局面，而大学数学教学基本要求和教学目标并没有因为学生现状而改变，在这种情形下，如果我们还像以前一样，统一课程，统一要求，统一进度的进行教学，教学效果可想而知，教学质量也就很难提高。在这种情形下，我们提出了在高等院校数学课程的教学中进行分层次教学模式改革的设想，并已付诸实施，取得了显著的效果。

一、分层次教学的指导思想

分层次教学本着教育要面向全体学生，关注每个学生成长的基本理念，采用分层次教学的方法促使每个个体都能按其特有的方式发展，实现个人的最大价值。其基本的指导思想，就是在承认学生有差异的前提下，确立以学生为主体的意识，运用不同的教学策略，分别制定教学目标、教学要求，设计教学内容，调整教学进度，变换教学方式，创立评估体系，尽可能地满足不同层次的学生学习需要，依据学生的专业结构的特点及学生的实际水平和兴趣，建立具有不同层次的课程体系。在确保课程教学基本要求的基础上，针对不同层次学生数学基础和学习特点。采用不同的教学方法，并辅以现代化的信息技术手段，保证数学教学质量的提高。

二、分层次教学的主要实践

如何分层，是分层教学的核心问题，为了保证分层教学目标及其效果的实现，我们分别从以下几个方面进行了分层。

(一)按专业分层次

根据不同专业对数学课程的要求，我们将《高等数学》分为了A，B，C，D四类，《工程数学》主要分为A，B两类，对各类分别制订了教学大纲和教学计划，在保证同一专业的教学大纲一致的前提下，对于同一专业的不同层次的学生，制订了不同的教学方案，采取了不同的教学措施。这种对专业的分层次既有利于加强课程建设，提高教学质量，又有利于发挥学生个体的主动性，提高学习效率。

(二)按学生分层次

根据学生的基础以及本校的实际情况，我们把同一专业的学生分成了两类，介于两类之间的学生可以根据自己的具体情况进行选择。对于基础较好的一类，我们在完成本科教学内容的基础上，适当的对内容进行拓展和加深，使学生在学习过程中能更深入地掌握一定的数学方法和数学思维，在此类教学中多注重启迪教学，开发思维；对于基础较差的一类，我们在教学中尤其注重基础知识的传授，为提高教学质量，我们在教学过程中采用了“由易到难”“精讲多练”的方法，保证了所学知识在后续课程学习中的应用。

(三)按教材分层次

根据各专业对数学知识要求的不同，对数学要求程度较高的一类(工科)，我们分别选用了同济大学主编的高等教育出版社出版的《高等数学》，浙江大学主编的高等教育出版社出版的《概率论与数理统计》及同济大学主编的《线性代数》，而另一类(经济、医药等)我们则选用了适合本类学生使用的由我们自己学校教师主编或参编的科学出版社出版的全套教材，该教材是“普通高等教育‘十一五’规划教材”。

(四)考核形式上分层次

根据专业、教材、学生层次的划分，对不同层次的学生的要求也有所不同，所以在考核时也要分层次进行考核，以检验其是否达到规定要求，即对不同专业、不同层次的学生采用不同的试卷进行考核，实行教考分离，实行统一阅卷，客观公正的评分。

三、分层次教学的意义

正确运用分层次教学，可以提高学生的学习兴趣和学习数学的能力，增强学生学习数学的信心，使学生的学习目的更明确，更好的实施素质教育，培养学生的创新能力，全面提高教学质量，使数学教学更加适应社会发展的需要，增强了教学工作的针对性，使学生各取所需，学必有得，真正做到了因材施教。通过数学教育，不但为本专业的学习奠定数学基础，更重要的是使学生接受数学思想，学会用数学思维和数学手段去分析问题和解决问题，适应了科技进步、社会经济发展对人才素质能力的要求。

四、对分层次教学的几点建议

(一)在分层次教学中，尤其是在对基础较差的学生的教学中，教师要特别注意调动学生的学习积极性，创造良好的学习氛围，提高学生学习数学的兴趣，以免个别学生出现掉队的现象。

(二)在优化分层次教学过程中，教师自身的教学水平和教学方法起着举足轻重的作用，教师应根据学生的特点，依据教学大纲，制订授课方案，改变过去重理论，轻应用的教学方法，注意将实际问题模型化，培养学生解决实际问题的能力。

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关键词：体育教学实践；体育游戏；意义

一、背景及意义

近年来，体育教学在教育事业中得到了广泛关注，随着广大体育教育者的努力探索，体育教学理论研究已获得了很大突破，但有关体育教育实践仍存在许多问题。而教学实践在体育教学中是非常重要的。一堂生动高效的体育课既要有科学的教学理论又需要动态的教学实践。在体育实践中可以通过体育游戏的形式来培养学生的体育素养。

二、体育教学实践――体育游戏

1.开展体育游戏的原因

随着我国体育教学的深入开展，体育游戏因其自身优点在教师教学实践中被广泛运用。体育游戏即在一定的规则约束下，以体育动作为基本内容，以游戏为形式，以达到教学目的的特殊的体育活动，是体育教学中老师设计有关游戏以达到有效开展体育训练的目的。体育游戏不仅可以提升学生的参与热情，还能让学生在游戏中开动脑筋、运动身体、增长见识、磨炼意志，对于学生有很大的吸引力。

体育游戏也有其自身的一些特点。由于其竞争激烈、趣味性强的特点所以深受学生的欢迎，教师也借此提升学生的学习兴趣，

进而提升体育教学效率。又由于其具有形式多样、情感丰富的特点，使学生百玩不厌。学生都有一定的好胜心理，再加上教师对表现好的学生加以表扬，这更加激起了学生玩游戏的欲望，从而达到教师的教学目的。

2.体育游戏应用举例

体育游戏内容广泛，在体育教学中应用也较多，而一般在准备阶段却应用较少。在体育教学中，热身一般采用既定的慢跑或准备操等方式，但这种限定的模式也会使学生产生厌烦心理。所以在体育教学的初级阶段，教师就应该准备一些简单的体育游戏来使学生达到热身的目的。例如，可以玩传球游戏，学生围在一起成一个圈，一个接一个地传下去，接不住的要得到老师的处罚，处罚可以为原地跳等方式。类似这种小游戏，运动量不算太大，但既可以起到活动学生的身体以达到热身的效果，又可以提升学生对体育课的热爱以及运动的积极性。

此外，在课程学习过程中更应该注重体育游戏的应用。例如，在学习篮球的投篮过程中，可以将学生分组，三人互相传球投篮，以培养学生的团队精神与领导能力。也可以分成两人一组，两人互相背着跑，到达终点后，被背着的同学下来投篮。类似这种游戏，既可以增强体育教学的趣味性，又可以达到教学目的。在教学中，教师也可以选择一些集中注意力的游戏、报数游戏、反向运动游戏等，以提高学生的兴奋性，提升学生的学习热情，使学生在学习过程中集中注意力。

在体育教学实践中的整理活动阶段，考虑关于体育游戏的应

用也是非常必要的。一些恰当的体育游戏有利于学生消除疲劳，促进身体机能的恢复。此时，教师应当分外注意的是整理活动阶段的体育游戏一定要采用一些小负荷的游戏，这样才能起到整理活动

阶段应达到的效果。

例如，可以采用一些简单的舞蹈动作，比赛那位同学能坚持更长的时间；或是老师先做一遍肢体动作，再由两位同学模仿，最终看哪位同学记住的动作多且连贯，动作也要做到位。类似这样的小游戏，既没有那样激烈的竞争，又不至于使学生感到枯燥，使学生对本堂体育课的内容更加难忘。

3.应用体育游戏的结果与反思

通过一学期的在体育教学实践中体育游戏的应用，发现学生

对体育学习的兴趣爱好及课堂效率有了明显的提高。体育游戏不仅锻炼了学生的身体素质，还培养了学生团结互助、勇于进取、果断机制等优良品质，使学生拥有乐观积极向上的心态来面对学习生活中遇到的各种挑战。

此外，通过体育教学中体育游戏的应用实践，发现体育游戏在

教学中的应用也不是盲目的。编创和运用体育游戏需要遵循一定的原则，体育游戏虽然种类繁多但也需要有一定的取舍。教师应尽量编创和运用趣味性强的体育游戏，还应充分考虑教学对象的特点和要求，针对具体情况进行具体的设计，从而达到事半功倍的效果。编创的游戏还要易于开展，体育教学实践中要尽量选择一些易与开展的、组织方法容易的、对于场地要求不太高的游戏。这样有益于体育游戏的开展。编创和运用体育游戏最重要的一点还是要达到教学目的，使学生在快乐中学到体育技能，锻炼身体素质。

三、教学实践研究成果及意义

体育教育应本着以人为本的原则，全力为学生打造一个轻松

自由的学习模式。因此，体育教学实践的研究有其自身的特点与意义。中职体育教育自主调节适应教育体制的新变革，推崇素质教育理念，以强身健体为最终教学目标，进入到现代化体育教育模式新阶段。推进中职体育教育实践的研究体现了体育教学的真正内涵及意义，使教师端正了正确的全面的教学观念，为新时代培养德、智、体、美、劳全面发展的人才打下良好的基础，为新时期进一步的高校教育改革与发展奠定了前提。

四、结论与建议

通过近一学年的运用体育游戏的教学实践，体育课堂效率有

了明显的提高，学生学习体育的积极主动性有了明显的提高。体育游戏在体育教育实践中的作用是显而易见的，因此我们应该更加

重视体育游戏的进一步研究。加强体育游戏理论的研究有利于体育游戏实践的普及与发展，使体育游戏的运用更加具有参考方向。

参考文献：

[1]周西宽.体育学[M].1版.成都：四川教育出版社，1988.

[2]曹湘君.体育概论[M].1版.北京：北京体育学院出版社， 1985.

[3]刘福林.体育游戏[M].1版.北京：北京体育大学出版社，1997-06.

[4]林可.学校体育游戏[M].1版.杭州：浙江体育科学编辑部，1989（14）.

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【论文关键词】建构主义 理论 教学改革 实验教学

【论文摘要】应用和遵循建构主义学习理论和教学设计原则，对检验医学专业《临床免疫学检验》实验教学进行教学改革尝试。实践表明，建构主义学习理论应用于教学实践，能发挥学生学习的主体性，有助于提高学生的自主学习能力和对所学知识的理解；明确合作学习的理念，学会与人合作、沟通；有利于提高学生实际操作能力、分析和解决问题的能力；有助于培养学生的创新思维能力和科研素质。

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起教育界的广泛关注。建构主义理论揭示了人类学习过程的认知规律，较好地说明了学习的发生、意义的建构、概念的形成过程，以及理想的学习环境应包含的主要因素等。在建构主义思想指导下可形成一套新的比较有效的认知学习理论学习并研究建构主义学习理论．同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，对推进以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育会产生积极的促进作用。我们将建构主义学习理论，在我校检验医学专业的《临床免疫学检验》实验教学中进行了初步的应用和实践，取得了较好的效果。

1建构主义的学习理论

建构主义认为学习是获取知识的过程．知识不是通过教师传授得到的．而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构获得的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者，而不是知识的传授者与灌输者：学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与之相适应的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神．最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具。建构主义学习理论指导下的教学设计原则应该是：强调以学生为中心；强调“情境”和“协作学习”对意义建构的重要作用；强调对学习环境(而非教学环境1的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)；强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标1。

2将建构主义学习理论应用于《临床免疫学检验》实验课的教学设计

传统的实验教学过程多为“填鸭式”或“注入式”。如在实验教学过程中，首先由教师详细讲解实验内容、原理和实验步骤，或进行操作示范，学生只需“照葫芦画瓢”机械地完成操作；实验报告只是将实验的过程和结果再叙述而已。学生在整个教学过程只能按教师预先设定的框架完成实验．学生始终处于被动地位。只动手不动脑，在一定程度上限制了学生主观能动性的发挥，影响了学生学习的积极性。甚至少数学生由于事先了解了实验过程和实验结果，在实验中不做实验，充当旁观者，或抄袭验其他同学的实验结果。显然，传统的实验教学过程既达不到实验课的基本目的(即使学生对理论知识理解的提升及掌握实验技能)．也不符合对具有创新思维能力的综合人才的培养目的。

应用和遵循建构主义学习理论和教学设计原则，根据我们教研室以往的教学改革经验，对检验医学专业《临床免疫学检验》实验课进行了如下的教学设计：

首先结合《临床免疫学检验》理论教学内容和临床及免疫学新技术的发展，对《临床免疫学检验》实验课内容进行了优化重组．使原来数个独立的相对无关的实验，重组成为具有专题特点的四个综合性实验模块，包括免疫血清的制备及免疫球蛋白的分离、纯化及鉴定；免疫标记技术；吞噬细胞吞噬功能检测：细胞免疫功能检测。其中通过选取适当的实验材料和实验设计，使某些实验具有科学研究性质。这样的内容调整使免疫学理论和实验技术系统化，易于学生理解和掌握．同时又有利于对学生科学素质的培养。

对实验课的教学过程进行了如下设计：①首先实验课安排在相关的理论教学之后进行，保证学生有较完备的知识背景和知识储备。②每次实验前一星期要求学生仔细预习实验．对实验过程有初步完整的认识，明确实验内容在免疫学理论和临床实践的意义；告知学生实验的材料、条件等内容；并预留几个实验中可能遇到的问题；同时鼓励学生独立思考，可自行设计切实可行的实验步骤，老师对实验设计给以指点和准备。③实验以小组为单位完成。各小组的实验数据可以共享。④换位教学，即每次实验由一个小组推选一位代表充当“小老师”完成实验内容、原理和实验步骤讲解，学生可提出疑问，“小老师”所在的实验小组一起解答，老师做适时点评。⑤实验报告以科研论文的形式书写。实验总结以论文答辩会的形式进行，即以实验小组为单位进行实验汇报．老师和全班同学集体点评。告知学生，他们在各个环节的自我展示或小组展示，将是其实验成绩的参考依据。

3建构主义学习理论应用于《临床免疫学检验》实验课的教学实践和效果

按照以上教学设计，在我校2004级本科检验医学专业四个实验小班的《临床免疫学检验》实验教学中进行了初步的实践。在整个教学过程中，学生表现出较高的学习热情和主动性．对免疫学实验显示了浓厚的兴趣，学生在基础理论知识、实践操作技能、学习能力、科研素质等方面得到了全面提高。

如在由学生充当“小老师”这个环节，课前被选出的“小老师”要做好充分的知识准备。课上，面对“小老师”，同学们的提问非常踊跃，这样既活跃了课堂气氛。又鼓励学生主动学习、积极思考、大胆发言，锻炼了学生分析问题和语言表达能力。

由于强调了课前的预习和鼓励学生自行设计实验，学生对实验内容的理解和准备充分，能通过自行操作顺利完成常用的免疫学实验。即使实验过程中出现问题，学生也能自己通过多方面的分析、调整，找出问题所在。学生通过这样的训练过程。无疑使他们的动手能力、分析和解决问题的能力得以全面提高。

以科研论文的形式书写实验报告．以及以论文答辩形式进行实验总结点评的环节，尤其受到学生的欢迎。学生在对实验结果的正确记录、合理分析，实验论文的书写，以及在实验论文的答辩过程中，学习思考经典免疫学实验技术在理论思维、实验设计与方法诸多方面的精巧与伟大，促进了学生对课堂“枯涩”专业理论的热爱与理解．达到了引导与激发学生对实验结果的正确掌握与运用，以及对实验目的和原理的再领悟。学生还可从教师对学生实验论文批阅的字里行间，反省自己学习态度、操作过程的正确与否，从科学态度、专业水平、文字表达等方面得到“潜移默化”的熏陶。学生们的实验论文书写基本规范，讨论部分有一定深度，既能对实验结果进行解释．又有对实验意义的理解和展望。学生在实验汇报中做的课件图文并茂，答辩过程思路清晰。学生在完成这些作业的过程中利用学校的教学资源，查阅文献，寻找支持和解释实验设计原理和结果的理论依据，并有新的体会，极大地激发了学生的求知欲、提高了学生的学习能力、扩大了学生的知识面，同时锻炼了学生的表达能力。

以小组为单位完成实验。为学生的知识建构提供丰富的资源和积极的支持。在实验预习、实验操作及实验汇报和答辩中，学会与同学讨论、交流、提问、质疑，学生们既能协作学习，又能培养团队协作能力。

教师在教学中充当参与者、顾问的角色，促进了教学过程的发展。老师的适时点评，引导学生各抒己见。意见交流，互教互学：引导学生学会了分析与综合，归纳与概括的思维方法，辅助学生完成知识的构建。

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【关键词】教育学 教学问题 建构主义 改进措施

教育学是当前师范类教育重要的专业基础课，也是师范性质学科的核心课程。对于教育学专业化发展来说，以人才培养为目标的教育规格及质量，更对学生的教育素养提出新的要求。为此，本文将从建构主义理论入手，从教育学的课程教学困境来分析教育学的教学地位，并从教学改革视角来探讨如何促进教育学的课堂效率，如何改进教学方法，如何将学生对教育学知识的获得作为教育工作的首位。

一、当前教育学在课程实施中面临的困境及问题

教育学的开设与实施在改善教师职业素养上发挥了积极的作用，然而，随着教育改革进程的不断深入，对于教师专业化趋势更加明显，教育学在教学中的困境及不足也相继显现，主要表现在：一是在学科日趋多样化的今天，教育学的课时相对受到压缩。从教育科学的发展及研究的深入，教育学的成果不断涌现，一方面丰富了教育学学科教学领域的知识体系，使得教育学更具教育价值。然而在课程规划上，随着大学阶段教育类专业课程的日趋复杂，教育学自身的课时已经受到影响，课时压缩是当前教育学教学的首要难题。也由此提出了一系列的疑问：教育学应该如何定位？教育学的知识如何表现？什么是最有价值的教育学知识？等等。二是教育学在学科地位的构建上始终处于从属地位。教师职业是培养具有专业素养的教育人才，而对于现实教育情境中的管理者、教师及学生来说，如何从专业学科的地位上来确立教育学的正式性，一直是当前学科发展面临的困境。有人认为教师应该具有一专之能，只要拥有某方面的知识就可以了;更有人认为用其他学科知识来取得教育学课程。如上种种都给教育学的学科专业性带来冲击。三是教育学在教学内容上过于脱离教育现实实际。教育学是对当前教育理论和教育实践的总结，在教材建设上，主要从学科理论及实践领域上凸显教育成果，而在教育现实中，由于不能触及现实具体的教育问题，往往存在“隔着靴子瘙痒”的脱离感，也给学生造成了不好的影响。四是在教学方法上，重教不重学。教学方法是课程讲授的关键，也是提升学科教学效率的关键。在传统的教育学课程教学中，教学方法显得单一，即便是多媒体技术的应用也只是对粉笔的替换，未能从教育理论的深入浅出中增强学生的好奇心。由此带来的教学困境，不仅限制了教育学的发展，也使得教育学陷入更大的教学窠臼。

二、建构主义理论及在课程教学中的典型作用

建构主义是课程构建的重要理论，也是对传统教学模式的革新。在知识的认识上，建构主义更加强调现实假设与解释，知识并非是现实的客观反映，更多的是对问题的归结与整理。在认识不断深入的过程中，对于具体的解决问题的方法来说，知识不是简单的工具，而是通过对具体的情境来对知识进行加工和再创造。同时，在建构主义学习观上，学习活动不是由教师完全传递给学生的，而是由学生自己通过对学习环境的构建来形成知识的过程。学习过程更加关注学习者自身的思维和认知结构，并强调学习者自己对客观世界的解释与理解。在知识的接受面前，每个个体都是积极的，每个个体都应该从知识的自身体验中来养成。另外对于建构主义的学习者来说，学生是课程环境的必要参与者，学生不能是被动的接受知识，更是对知识的主动建构，需要从学习者自身的经验积累和对外部信息的理解和加工上，逐步形成自身对知识的理解，从而构建其知识的意义。教师只不过是教学过程的呈现者，在引导学生参与学习中促进学生对知识的认识和掌握。

三、建构主义理论对教育学的教学改革创新

由建构主义理论来认识教育学教学问题，并从建构主义中来改进课程教学方法，转变教学思路，创新教学方法，深入开展教学评价，以真正发挥教育学对学生的影响及触动。

（一）建构主义强调教育学应该教什么

教育学作为对教育理论的总结与应用，多年来在实施中一直难以科学定位。从教学内容上，教育学在教授中应该传授那些基本理论，应该培养学生的那些教学技能。事实上，对于在较短的课时范围内，如何平衡好教学任务与教学目标的关系，笔者认为，教育学应该从学生对相关教育理念及理论知识的掌握上，形成对教育学最起码的获得能力。在探讨教育工作的职业素能上，一是需要学科知识，教师所应具备的特定学科的专业知识;二是条件下知识，对教学中所用的心理学知识;三是实践性知识，能够从教学过程中来提升课堂教学效率，改进教学成绩的相关知识，如教师的外在智慧，学识及能力等。学科知识与条件性知识是显性的，形式化的，而教师的实践性知识则是内隐的，难以从表象来判断的。对于条件性知识与实践性知识，都是教师岗位所必需的基本知识，也是构建教师职业的基本素能，这些知识的习得和养成都需要从科学的行之有效的教学策略中来全面的调控，以便于学生能够全面掌握。在现实教学中，对于教育学教育素养的培养通常是渐进的，尤其是职前的师范教育，多从教师岗位特征及岗位要求上来锻炼学生的职业素能。这就给教育学的教学创新带来了新的问题，无法从教育学所涵盖的知识、理论、方法等方面来反映教育活动，也无法揭示教育活动的本质及规律，缺乏对师范学生的有效教育和理论指导。建构主义理论从知识的养成上，体现了人类对智慧的追求和培育过程，也从对个体的精神、人格建树上获得了新的促进作用。正是基于此，建构主义要求：任何知识都是相对的、不确定的，是时刻处于不断的变化和生成中的。因此，从知识的教学与实践中，应该首先明确知识的内容及解决现实问题的作用，帮助学生认识教育学知识的变革与发展，教育学的教学内容要从研究成果中体现时代特色，并能够从时代中不断调整、更新和完善。可见，对于教育学课程设置来说，一方面要体现学生的知识、经验和兴趣，还要与时展相适应，能够从个体对知识的理解上加深对教育情境的认识，使其能够转换为实践性知识。

（二）建构主义强调教学应该如何落实

学习的过程不单是教师对知识的传递过程，更多是学生从自身的经验上来重新认识和编码知识，以重新构建对知识的理解。也就是说，对于知识是需要从学习者自身的理解上来形成，离开了学生的自主性，教育活动就失去了其真正意义。建构主义强调学习者的自身经验，也从对个体的知识建构中来强化经验在认知中的积极作用。建构主义理论将个体的学习与对知识的理解，与个体的经验为基础，并逐步推进学生从知识的记录中获得对认知的更新与完善。不同的人因自身经验的差异性而表现出不同的理解力，这也是在课堂教学中，要结合学生的特定情况，尊重学生的经验差异，能够实现因材施教。其次，在课堂教学方式的引入上，可以从情境教学中来营造学习氛围，如案例教学法的引入，可以围绕特定的事件来展开探讨，鼓励学生从案例教学中寻找问题解决的思路。案例教学法的引入能够拉近学生对现实的理解，能够从学生的知识经验中获得能力上的训练，增强学生对教育教学实践的具体本领。需要强调的是，在案例教学法中，应该注意：一是对案例的编制上要结合现实，不能凭空杜撰;二是要把握事件的典型性，能够从事件中引导教师、学生从思想上、知识点的学习上，反映相应的问题，给予积极的启示;三是体现事件的具体性，能够从事件的静态描述和展示上，既要增强趣味性又要融入事件的发展规律;四是表现出时代特征，能够结合当前教育现状，从反映现实的场景中来展示教学实践，增强学生的临场感，发挥学生的主动性，改进课堂教学操作性。

（三）建构主义强调对学生学习共同体的促进

建构主义在学习中一方面强调学习情境的构建，另一方面从个体与个体的交流中，注重对学习共同体的促进。学习的本质是基于特定的场景来进行知识对话的过程，也就是说学习具有社会性。个体在对世界的认识上，需要从与他人的合作与交流中来建构知识体系。课堂教学是学生营造共同体的良好载体，也是帮助学生从交流中增进才干的有效途径。在教学实施中，将学生进行分组并组建相应的学习共同体，让学生从中能够相互学习、相互交往，实现不同个体的学习目标。在相互协作中切磋与探讨，在相互影响中探究与互补，逐步促进学生知识体系的系统化构建。需要说明的是，对于学习共同体具有如下特点：艺术各成员都能得到尊重和理解;二是教师并非权威，而是理性的参与者、引导者;三是各成员在思想上、见解上保持开放性与独立性。

四、结语

建构主义理论强调认知的科学性，对于教育学在教学实践及改革来说具有重要的指导价值。建构主义尊重学习者的主动性，并从教师的自身定位和功能发挥上，对学习者在知识建构中应该主动的学习，能够结合自身的知识经验来实现对知识结构的同化、使其赋予特定的意义，并成为教学过程的中心，而教师则是帮助学生实现自主学习，引导学生从知识建构中促进学生能力的养成。

参考文献：

[1]王沛，康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究， 2004，（05）.

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【关键词】 变造文件 特征 引导式 教学

变造文件检验是文件检验的重要任务之一，判定一份可疑文件是否被变造的主要依据是是否发现并提取到相应的变造特征。在变造文件检验的教学中，如何使学生迅速、准确的发现和提取变造文件的特征是很有意义的。笔者所在的课程组经过多年的教学实践，提出了特征引导式教学法，该法不仅对文件检验专业其他课程的教学有一定的参考价值，对于基层的文件检验技术人员的培训也有一定的指导意义。

1. 特征引导式的界定

特征是一事物区别于其他事物的显著征象和标志。被变造的文件一定存在有别于正常文件的征象和标志，这些征象或标志就是变造文件的特征。所谓的特征引导式，就是在老师的引导下，学生自主的发现和提取相应的特征。其基本模式如下：首先是由老师提出问题；其次是引导学生就提出的问题对待检验的文件进行观察、分析、讨论；最后，老师就学生实践中出现的问题进行讲解和讨论。

2. 实施特征引导式教学的原因

2.1变造文件的复杂性。变造文件是文件检验学使用的专门术语。所谓的变造文件是指采用各种方法和手段改变文件的原貌和内容而形成的内容虚假的文件。对文件进行变造可以使用不同的方法和手段，擦刮、消褪、添改和拼凑是常用的几种方式，这几种方法可以同时作用在一份文件上，甚至可以作用在同一份文件的同一个部位。因此，在实际检案中所接触到的疑是变造的文件是十分复杂的。

2.2变造文件特征的复杂性。每种变造方式都会在被变造的文件上留下相应的特征，而每种变造方式的特征又是各不相同的。与此同时，有些特征比较明显，很容易发现和识别，有些特征又具有一定的隐蔽性，发现和识别起来比较困难。

2.3学生有自身的局限性。教学活动中，我们课程组一直倡导“三主”的教学理念，即以“学生为主体，老师为主导，案例训练为主线”，但对于学生而言，发现和提取特征就是对变造文件特征感知的过程，不同的学生在感知能力方面会出现一定的甚至是很大的差别。导致学生在初学阶段不可能深入理解特征，要想达到对特征的正确认识并能够准确的发现和提取，需要一个从实践到认识，由认识到实践的多次反复的过程。

3. 特征引导式教学的实施

特征引导式教学应分为不同的阶段，在各个不同的阶段，学生和老师所应把握的侧重点也是各不相同的。

3.1感性认识阶段

在讲授各类变造文件的特点阶段，针对每种变造类型，提供给学生相应的变造材料（老师制作的模拟实案材料），结合老师的讲授，学生从整体上观察、理解每一个变造特征的表观形貌和具体的含义。

3.2理论与实践的结合阶段

针对每类变造文件进行讲授的阶段，在学生对老师提供的材料有了深刻的认识和体会之后，要求并引导学生自己制作相应的变造文件的材料。在此过程中，要求学生体会变造文件的形成过程，理解并把握影响文件变造效果的因素，归纳总结每种变造手段更容易出现在哪些类型的文件上。在这一阶段，老师可以采取学生分组讨论最后老师讲评的方式进行。

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关键词： 高师教育见习 实践课程 课程建设 职业能力

高师学生培养方案一般将教育实习安排在第七学期，尽管学生在教育实习中，能更全面地发现自己在知识结构、技能、教学意识等方面上的不足，但第八学期的论文工作与就业所面临的压力，使得学生来不及进行知识与能力的完善，匆匆毕业并走进社会，也使得一些学生感到难以胜任工作。为此，高师在二、三年级各安排一定时间让学生到中学参加教育见习，观察、体验、学习、模仿课程的实施过程。但由于种种原因，高师教育见习从认识、组织到实效均与教育实习存在极大差距，有必要从学生成长意义的视角，对教育见习的意义、作用及组织作进一步的认识。教育见习尽管是以学科教育实践为切入点，但从实践的反馈情况看，见习对于学生成长的意义要更甚于单纯的学科教育的内涵，见习更深刻的意义在于通过进行职业能力建构的体验，促进教师职业主体意识的形成，促进未来的有效学习和行动。

一、加载社会价值意义，构建正确的职业价值观

如何让学生学会关注教育的社会价值？英国社会学家马斯格雷夫认为：“知识因社会而不同，同一社会内知识也有差异，因此，学生应该学些什么，应由社会来定义。在此方式下，社会结构决定着知识的储存及其分配。”［1］基于此，课程决定者对课程形成过程中一系列问题的解决，既不是出于对学科知识完备性的考虑，又不是出于应付新的纯粹经验的挑战，而是出于不同时代、不同社会主导价值的要求［2］。但是，当今我国理科高师，学校与社会交流的局限性，导致社会主导价值在高校的传播与影响作用的弱化，传统的教育为社会、为国家服务的社会本位价值观，未能在教育过程中扮演主要角色，存在着角色作为缺位现象，其结果是倾向于把传统的孤立的课程目标看成是学科本身的最终目标，学科价值在一定程度上取代了教学的社会价值。但又由于学生生活在一定的社会中，社会的价值因素特别是主流的价值意识还是通过社会的方方面面来影响或决定学生的价值取向。

职业价值观反映的是人的需要与社会职业属性之间的关系，是人对社会职业的评价。职业志向取决于个体对社会的意识以及个体各自的内在爱好。对于当今学生职业价值观影响最大的因素是行业前景、收入、职业稳定性等因素，其中也反映出影响职业价值观的真正因素是融于社会经济系统中的激励机制，从而导致学生在知识的学习与抉取上存在着明显的非理性。教育见习等实践课程力图通过提供情景的行为实践，增强学生与社会有机的联系，使学生了解未来社会职业的真实、明晰社会责任、改变对社会的观点和看法，树立普通劳动者与服务社会的价值理念，构建正确的职业价值观，反省自己的经验，重新规划未来的学习和工作，促使学生去寻求社会价值与个人价值的平衡。职业实践体验应成为课程建设的有机组成，其对于高师课程建设的意义在于实现课程价值与社会价值的统一。

二、提高责任意识，促进个性成熟与完善

在教育见习过程中，师范生尝试以教师的职业身份来定位与正视自己，逐渐展露出作为教师应具有的主体特征，而对此种行为的支撑作用更多是来自于作为教师的主体意识与责任意识。具体表现为行为的目的性、计划性、有效性显著加强，开展主动思考与反省，尝试用不同于以往的语言、举止、行为方式与评价标准（对自己、他人），并使行为更符合大众行为模式，也更具理性的色彩。同时也拓宽了学生视野，增强了发现问题、解决问题的能力。

心理成熟：教育见习中，中学生的第一声“老师好”促进了见习生学生身份向教师身份的转变，见习生潜意识中也开始把自己看作是中学教师中的一员，开始学着做事，而且努力去把事情做好。在完成见习任务回校后，会有意识地进行学生、教师二种人格的实践与演进。开始从原来的被动学习向主动学习转变，会积极主动地优化自己，针对学校秩序化的教育环境与教育资源（如教学计划、教学安排、课程、教材、考试等）进行更具自主的实践。思维、意识、行为日趋独立。当然，全新的实践环境，也会使师范生发现中学教育并非想象中那般和谐理想，存在着理想与现实的冲突，从而促使他们去反省，并试着适应环境。

行为成熟：从对学生见习相关调查看，尽管有98%的同学认为见习太辛苦，但是几乎所有的同学还是认为见习收获很大。第一次亲临职场的实践尽管只是短短的几周，却对他们的行为有着明显的催熟作用。师范生为更好地完成见习任务，努力以合格教师的标准要求自己，个体在内心中主动展开合格乃至优秀教师的形象设计与优化，无形中进行着举止言行的模仿与优化实践，尽力去做好见习中要完成的听课、辅导、答疑、实验指导等一系列实践工作，表现出更强的自律紧迫感与更深的行为责任感，这一切都促进和加速了师范生行为的转化与成熟。

言语成熟：在见习过程中，师范生潜意识中的教师主体意识，会使他们更加留意、注重语言表达方式，并以一种不同于以往的言语风格出现，更加严谨，更具逻辑性。还会试学着如何更准确、到位地表达自己的思想，并为学生所理解与接受。

思维方式的成熟：教育见习一个重要特征是让师范生学会独立面对学生、班集体、课程，自主应对新的角色对象，在与不同思想观念、个性特征的中学生的接触中，师范生必须改变以往观点片面、思维不够全面等种种不足，尝试换位思考，多元化考虑问题，试着从中学生、中学教师多个角度去联系、整合地理解问题。

三、强化危机意识，推进有效学习

在教育实践中，师范生在与学科教师的接触中很快就会发现自己在知识结构、教学能力、教学经验等方面的种种不足；在与中学生的交流中，又会发现大学内容与中学内容的关联性不足、应用性脱节等问题；而同学间的实践表现与作为的比较，更使其知识应用水平、能力运用（包括敬业精神、教学艺术、人际沟通等）上的差距显现更为明显，并呈现清晰且放大的趋势。教育见习使师范生学会自我评价，认识到自己职业知识与技能的不足。而面对日益严峻的就业形势，这种感觉会演变为一种压力，一种危机意识，危机意识在一定程度上更多地可理解为一种职业的意识，特别是高师学生学业上的优势并未与中学教学能力优势成正相关。在一定程序上，也促使师范生对自己未来职业之路进行抉择，是从事教师职业，或是学术求索，或是其它。因此教育见习对于学生知识建构的意义是“认识不足，于事以补”，在于认识并克服其职业适应危机。通过见习，师范生也要善于总结自己的优势，正视自己的不足，把危机转化为动力，努力去建立适合自己的学习形式与方法，通过日后自主而有意识的学习，习得更适合自己并与未来职业特点相关的专业知识与技能。

四、前置职业体验、了解职业内涵，提高职业能力

学生个人发展目标和职业目标的相互交织，形成了学术科目的智力需求和工作性质变化的实际职业需求之间的紧张关系。从课程设计的角度来看，实践性课程如教育见习有助于消除这种紧张关系，使诸如工作技能、经验等内容在课程建设中得到体现。这一点在日趋严峻的师资就业现实中得到了更为清晰的体现，需求方日渐重视学生的实际能力（如试讲表现、实习成绩等）。从相关调查看，几乎所有受访学生都有培养实践能力的想法，但由于缺乏对未来职业的感性认识，而无法进行主动的职业规划与训练。而绝大多数高师学生的最终职业是教师，随着教师职业准入制度的变革，使得高师的职业化教育能力日益成为其立足之本，教师工作的情境性特点更是希望高师通过加强教育见习等实践教学手段，前置教师职业情境体验，尝试角色行为，让学生站在职业主角的角度对未来职业的行为、内涵、特征有一个感性的了解与体验，尝试寻找理想与现实的切合点，以期确定自己对未来职业的偏好与信心，从而进行自己未来的职业规划，以提高职业适应能力。

同时高师也应积极鼓励与推动与中学的联系，从课程体系、内容、结构到教育方式与手段的变革等内容去感受、了解并研究中学教学改革实践，认识与把握教师职业角色内涵的演进动态，提高学生职业能力，构建符合自己发展特征的角色模型。在某种程度上，教师资格证书制度运用其目标定位功能，促进了学生职业角色的主动定位。

五、促进知识与能力结构的自主构建

英国学者所罗门在1987年发表的《社会性因素对学生理解科学建构的影响》中指出，观念虽为个体拥有，但个体的科学观念也要经过同行、他人的认可与社会的赞同等，社会因素不可忽略。这种社会因素可能是影响学习科学和形成科学态度的唯一重要因素［3］。当今高校学生的知识构建的影响大多来自教学计划、教师、同学。高师教育的封闭性，一定程度使得教师与学生对于中学教学改革与发展成果认知相对滞后，导致社会因素对于知识建构的影响作用弱化，甚至缺失建构的大方向。如在中学科学教育日益强化科学探究、贴近生活、扩大知识面、注重现代科技知识对于现实生活指导意义的大背景下，高师教育却还停留在重知识轻方法与过程的教学理念上，以知识为本的课程设计、教材选用、课堂教学限制了课程在情感、态度、价值观、科学过程、科学方法领域的教育功能。过于强调学科自身的逻辑体系、概念、规律的严密性现象还主宰着高师的课堂教学。高师教育理念与中学教学理念的断层是高师学生知识结构缺乏社会性建构参与的一个缩影。

中国教育尽管逐渐从与社会的隔阂中走出来，但其与社会的关联性还有待加强，而实践教育是加强学生与社会、职业联系的一条重要途径。见习中的师范生作为一名未来的职业者到教学一线去观摩，体验、学习教师工作的真实与未来职业内容的全部，包括从课程教学、学生管理、教师间团队合作、学校教学活动组织配合等。见习使得学生从学习的主体转变为实践的主体，从依赖教师指导转化为开展主动实践。见习也使得高师课程知识从静态的文本过渡到动态的教学实践，使得学生对教学内容的反思、批判、探索、重组与建构成为必要与可能，并实现了知识与未来的职业意识、内容与行为的关联，也使建构具有现实意义与应用价值。

参考文献：

［1］Musgrave，P.W.Knowledge,Curriculum and Change.Angns & Robertson.1973：2.

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论文摘要：为探讨教育学的有效教学，提高师范生的教育理论知识水平和教学技能，主要从建构主义学习理论的观点出发，提出在教育学实践教学中运用情境、协作与会话、意义建构的策略，使学生不仅知道怎么做，更知道为什么做，从而克服在教育学实践教学中低水平重复的机械训练的方式，提高学生在教学中有效运用教育理论知识的水平和能力。

论文关键词：教育学；实践教学策略；建构主义

一、问题的提出

教育是培养人的活动，伴随着人类的繁衍生息，教育在传承社会文化、经验，促进人类的发展进步的作用可谓功不可没。教育本身是一种实践活动，作为以这一实践活动为研究对象的学问——教育学，本应在实际场景中发挥更大的效用，但实际情况却不尽如人意。教育学作为导引人们教育实践活动的作用远未发挥出来，而作为培养和提高教师素养的专业课程的地位和作用，则更是屡受责难和拷问。

正是由于这样一种现实场景，当下对教育学进行教学改革的探讨日益增多。其中一个方向就是强调实践教学。而在实践教学的实施中，首先要解决的就是策略的问题，也就是怎样做才是有效的实践教学，才能真正体现教育学的实践属性。目前比较多见的是在教学方法和手段上进行实践改革，但从实际的效果来看，单纯地强调各种各样的教学方法、手段，所收到的效果并不理想，尽管学生通过训练后在某种程度上掌握了一些方法的操作要领，但是在实际运用时，我们得到的很多反馈却是和愿景不一致的，这些方法并没有得到有效地使用。究其原因，就是这些方法、手段只是在一个低水平的层面上不断地进行简单机械的重复。表里不一，很多学生只知其表，而不知其“理”。这些方法什么时候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我们需要从道理人手，用科学的理论来指导我们的教学实践，把教学策略和教育学的内涵紧密地结合起来，使学生能知其然，更能知其所以然，从而达到在实际教学中，灵活有效地运用教学策略，达成教学目标，提升教学效果。在这方面，把建构主义学习理论和教育学的教学进行有效结合，使学生能由表及“理”，提高在实践中运用教育学知识的能力，应该是一种有效的实践教学策略。

二、建构主义对学习的认识

建构主义认为，知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

三、情境、协作与会话、意义建构在教育学实践教学中的运用

1．创设情境，有效实施案例教学

依据建构主义学习理论的观点，情境是开展教学的重要内容之一。为了有效避免教育学课堂上抽象的概念、理论充斥的现象发生，有效创设情境，为学生展现教育的鲜活场景，使学生能从感性逐渐地上升到理性，案例教学应该是一种有效的教学方式。

在教育学的教学中，要有效发挥案例教学的作用，首先要做好案例的选择。一般认为，一个好的案例应包括三大要素：(1)案例必须是真实的；(2)案例总是基于仔细而认真的研究；(3)案例应该能够培养案例使用者形成观点多元化的能力。基于这样的一种认识，作为教育学教学中的案例应该是：教育学案例就是对在真实的、复杂的教育情境中发生的典型事件的完整叙述。在叙述中阐明了具有针对性的教育问题及其解决，并隐含着问题解决的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。综上所述，高师教育学的案例教学应该是教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。在实施案例教学的过程中，应通过创设情境、分析讨论、理论升华、应用评价环节的设计，提升学生对教育理论知识的理解和运用。

2．协作与会话，开展合作学习

建构主义强调协作发生在学习过程的始终，会话是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。

在教育学的实践教学中，帮助学生组建学习共同体，鼓励学生开展合作学习，是进行有效协作与会话的重要方式。通常一个好的学习共同体应具备如下特点：小组的每个成员都能得到应有的尊重和理解；真理的标准既非教师，也非权威，而是理性；全体成员应保持思想的开放性，即应提倡不同思想、不同见解的充分交流，乐于进行自我批评，善于接受各种合理的新思想。

学习是一种个体现象，学习是学习者在一定的学习情境中主动建构知识意义的过程，建构必然发生在个体的内部并最终由个体来完成。但学习就其本质而言是在一定的社会场景中进行的社会对话过程，因而学习也具有社会性。个人对世界的认知和建构离不开与他人的交流与合作。在教育学教学过程中，帮助学生组建学习共同体，开展合作学习非常必要。在学习共同体中，不同认知特点、不同个性、不同状态的成员可以就教育教学理论与实践中的典型问题进行研讨，成员可以各抒己见，相互启发，进行思维碰撞，激发教育热情，触动教育灵感，塑造教育教学的正确理念，深刻领悟教育的实质。

3．意义建构，学思践结合

建构主义理论认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。在教育学的学习过程中，达到对教育的本质、规律以及教育与其他事物的内在联系的正确理解，并能用这种理解来指导我们的教育教学实践，这也正是教育学学习过程的最终目标。实践证明，在达成教育学“意义建构”的终极目标的过程中，学思践相结合，是进行实践教学的重要环节。

首先是学，指学生的学习过程。这里强调的是学生的主动学习、建构知识、培养能力的过程。在这一过程中，可以结合上面的学习共同体的建设，学生合作学习的开展，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协作、对话，充分交流思想、观点，提升对教育理论知识的理解能力。教师应注意设计和提出典型、生动、具体的教育问题，激发学生主动探究的兴趣，并且要注意对学生的适时的正确引导。

其次是思，指对教学与学习的反思。这里既包括学生对自己学习过程的反思，也包括教师对教学过程的反思。教学反思的能力是教师应具备的重要素质之一，在教育学的课堂教学中，注意培养学生的反思意识和能力，使学生在反省自己知识建构的过程中，能更理性、客观地理解教育理论知识，并能主动寻找差距和不足，举一反三，完善自己的知识体系和形成正确的教育观。同时，教师也要不断反思自己的教学过程，及时调整教学设计。

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分层教学确实可以使不同的学生得到不同的发展，也能从中得到不错的结果，但是我们更应理性地思考一个问题：分层教学是否真正达到了教学目标？事实上，我们在进行分层教学时，要么在教学目标上放弃了一部分学生，要么在分层教学的同时放弃一部分教学目标，从而使学生学不到应该学到的知识，学不到他们应该具备的数学能力和思想方法，甚至可以说在心理上给他们造成了一种伤害。

二、 “一体式”教学的理论分析

“一体式”教学就是指在课堂教学中把学生看作一个完整的整体（即为同一层次的学生），把知识内容、形成、变化、关联、迁移、应用、思想方法、问题策略等形成一个整体传授给学生而进行的教学。强调两个一体：知识的一体化和学生的一体化。

“一体式”教学最大的一面就是保持了知识体系的完整性，可以从知识背景到知识应用形成一个链，避免造成知识与思维的短链，更有利于学生今后的学习与发展，把教学目标定位在学生今后的个体发展所需要的知识准备与思维方法上。

“一体式”教学中的第二个一体就是学生的一体化。学生虽然存在着一定的个体差异，在排除智力障碍的前提下，他们接受基础知识与基本技能的能力是相同的。学生最大的差异是在知识发散与创造能力上。因此，课堂进行的基础教学完全可以把学生当成一个整体来进行。学生一体化的另一个理由来源于实践：实施分层教学主要是考虑到差生，那么差生又是如何形成的呢？差生到底是差在哪里？如果是智力差的话，那么我们可以考虑把知识点分层，降低理解力的要求；如果是因为上课懒惰形成的差生，那么我们即使降低到1+1，他还是懒得去做。新进来的学生如果因为以前基础差造成成绩差，那么我们在教学实践中完全可以利用课前的设计问题来解决这一问题。那就是在课前完全可以加上一个 “知识准备”的环节，利用2到3分钟复习或重提以前学过的且在这节课又要用的知识，那么知识连贯性就能体现出来，更把“一体式”教学中的知识关联结合进去了，而且还可以把学生断链的知识链接回去。

三、“一体式”教学的课堂实践策略

在“一体式”教学中，知识目标观是：知识的传授可以视为从知识的产生到知识的变迁为止的一个过程。在这个过程中，教师传授学生的知识就是知识变迁的过程，而非以知识内容为中心展开的。它是一个针线状结构的，整个知识传播就是在线上一点点进行，这是点状结构。这里的学生是站在直线外面，是辐射状的。学生学习过程中如果一条线没有学好，完全可以进行另一条线的学习，它没有层次性和阶梯性。学生在学习过程中可以接触知识的方方面面，既有知识内容，也有机会接触知识点的内涵与外延，这是一个完全的知识体系。现实中的差生往往只是考试成绩较差，但不能表示他的各个方面能力都差，他们在某一知识点上会产生障碍，但是在另一知识面上又可能是一个强者，因此“一体式”教学完全可以避免这些现实的发生。如在学习“统计调查”这节时，让每个学生都参与从收集数据到描述数据的全过程。在收集数据的过程中，差生比优生更大胆地去调查，更积极地去收集数据，特别在制作表格中，有时差生的思路比较敏捷，花样奇特。采取这种方式，既活跃了课堂气氛，又调动了每个学生参与的积极性。

（一）“一体式”教学的课堂实践

在“一体式”教学过程中，对于教师来说，课堂中主要做好三件事：

第一件事是把知识内容涉及的体系研究吃透，特别是研究知识的体系与演绎过程，在长期的课堂实践与研究过程中，我们得出一串完整的知识链，课堂教学也就在这个知识链上进行着。这个教学知识链就是：知识预备、知识背景、知识形成、知识内容、知识变化、知识关联、知识迁移、思想方法、问题策略、知识应用。在这一串链上教师要视他们都是一种基础知识，不必要进行深挖，但是需要查阅大量的材料，使知识具有完整性。

第二件事是教学策略选择问题。在知识内容完整性，即在上一方面做好的基础上，选择恰当的教学策略，把分解后的教学内容落实到每一个学生的身上。其中要做到充分的估计，既要能估计到知识的接受程度，也要估计到知识中的难易点，更要能估计到学生的接受能力，在上课前做好充分准备，寻找到一个最好的切入点或引子，那样学生就会在一开始就能进入状态。

例如，在学习“正数与负数”时可以结合实例提问：“如何表示一对具有相反意义的量？” 向学生介绍：“早在十五世纪，人们就采用“+”和“-”这两个符号来表示具有相反意义的量。那时欧洲的商人在装好货物的单子上画个“+”号表示物重超过规定重量，画个“-”来表示小于规定重量。在数学上最早采用这“＋”“-”来表示的是德国数学家魏德曼，由于这两个符号简捷方便，后来就使用了，于是产生了带符号的数――“正数与负数”。这样的教学引出，使学生感到很自然而又有趣味，体会到数学的发展依赖于实践的道理。这就是策略问题。其实这也是一体式教学过程中把教学内容与学生实际融合为一个整体的过程，使学生、策略、内容三者融为一体。

第三件事是思想方法和解决问题策略的引导。在每个知识内容的传授过程中，不仅要传授给学生知识，更要传授给他们思维方法和解题策略，因此教师在让学生学习的过程中，首先要让学生能亲自体验知识的形成发展的整体过程，更要让学生在教师演绎变化的过程中学会如何思考和解决问题，这就需要教师在课堂中暴露自己的思维。特别是最后一个“知识应用”的教学环节，就是学生在模仿的基础上进行实践的过程，在实践中更能体验与模仿到思维策略。

例如：在三角形ABC中，∠AED=60°，∠ADE：∠EDF：∠FDC=2：3：4，试找出图中的平行线并说明理由。

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教师讲解一：先利用比例计算出相应的角度，看看能否得出同位角相等或内错角相等和同旁内角互补。

教师讲解二：先利用比例计算出相应的角度，利用同位角、内错角是否相等或同旁内角互补来证明。

教师讲解三：（1）能否先利用比例计算出相应的角度；（2）根据计算结果再找出度数相等的角或互补的角，然后观察他们的位置关系，是否为同位角，内错角或同旁内角；（3）再提问理由是什么？

比较三种讲述方法，第一种讲解，线条太粗，因为是哪两直线会平行，目标不明确，寻找角度是会有一定的障碍；第二种讲解方法引导是正确的，但是它是通用型的，针对性不强，学生往往会比较模糊地去寻找；第三种讲解是理想型的，有一定的理论依据设问，也有符合学生常规的思考方式，这种提问策略有递进性，且能把知识与学生比较恰当地融合起来。

（二）“一体式”教学中学生学习方式的改变

课前阅读：对于学生来说，上课的主动性都是欠缺的，我们应该要教会学生学会理性的思考。也就是在每一节课之前，让他必须先行一步，把这一节课的教学目标与教学内容进行前期的简单阅读。因为学生的差异较大，我们很难能够在课前要求每一位学生进行复习，更谈不上完成课前预习的作业。因为面对的是全体的学生，我们要做的就是把每个学生看作一个整体，少了一个就不是一个整体。事实证明，这种课前阅读很大程度上让学生明确这节课要学习的内容是什么，对上课的目标也比较明确。

版块式学习：教师在板书中如果增加这节课的各种知识的分解面时，学生学习上就会更轻松。板书的内容就是让学生明确学习要点，做到心中明确，阶段清晰。在我们的实践中我们都是板书“知识内容、知识背景、知识形成、知识变化、知识关联、知识迁移、知识应用”，主要是摘要性的标明。其中知识关联与迁移可能涉及到没有学过的内容，但是事实再一步证明：即使用没有学到的知识学生也能接受与理解。这样每节课做到阶段明显，条理清晰，学生接受上更为轻松。

四、“一体式”教学的实践反思

篇14

关键词：实践教学；艺术实践；构建；对策

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）09-0209-02

实践教学对于任何一所高等学校培养高素质人才都是必不可少的环节，对于培养学生的实践能力、创作能力具有重要的意义，是提高学生的综合素质的重要手段。随着近年来高校实践教学的逐步发展，国家教育部提出各高校应“进一步加强实践教学，注重学生创新精神和实践能力的培养”，要求“合理制定实践教学方案，完善实践教学体系”，“大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节。”在2009年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中提出“创新人才培养模式”，要求“注重知行统一。坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。”

一、艺术类课程基础实践教学的内涵与特征

艺术实践的形式和途径多种多样，如写生、考察、参观、调查等等。在具体的实践中，既有单一实践形式的实习，但更多的以综合、多种的实践形式相结合的。这些实践活动可以让学生完成理论与实践相结合的过程，促进学生艺术技能的吸收和掌握，在艺术实践中陶冶学生情操，完成道德的升华，帮助学生建议正确的人生观，进而将学生丰富的想象力和创造力溶于以后的艺术创作中，创作出反映时代特点、体现艺术精神的优秀作品。

古人所说的“外师造化，中的心源”，就是强调艺术实践的重要性，也是历代艺术家创作实践的经验总结。作为教师，要利用一切手段保护、激发学生的好奇心、求知欲以及创造热情，促进学生对传统文化的了解，让学生将实践中的“看”和“想”结合起来，在实践基地尽可能的接触不同的人和事，弥补课堂和书本中的不足，增加学生对生活的理解，发现自然美、人文美等。

二、艺术实践体系构建的基本对策

（一）积极探索艺术实践内容，开展形式多样的实践活动

艺术实践与一般学科相比较，既有共性，需要遵循常规教学规律；另一方面。艺术类课程以技术性、技能性、表现性、实践性课程为主。特别是实践性是此类课程的重中之重。“实践性是体现艺术教育特点的重要因素，学生创新素质的培养和实践应用能力的塑造是艺术教育首先必须关注的重要课题，在艺术院校的教学中，必须强调通过开展丰富多彩的、富有成效的实践教学活动强化教学与社会的直接对接，只有这样，才能培养出适应时代需求的高素质艺术人才。”

艺术实践过程中包含写生、考察、参观、调查等多个环节。

写生实习环节，一般由教师带领进行野外写生，穿插作业讲评。通常选取的地点要求风景优美、富有地方特色。艺术类基础课程在课堂教学环节，写生的对象一般具有人为性、适应性，即对象为人为摆设或修建，对于自己生活环境的适应性，易产生审美麻木。而外出野外写生时看到的景物则为天然而成，建筑物、风土人情也与自己的生活环境有很大的不同，学生的审美能力可以得到适当调节。

参观考察环节，一般选取的地点则是要求人文氛围浓厚，有着厚重的历史沉淀。该类艺术实践，要求教师在实践教学之前对教学地点进行深入了解，其中包括该地风土人情、历史脉络、建筑特点、民间艺术等等。在参观考察过程中，通过讲解，加深学生对实践地点艺术的理解。切不可之将学生带到实践地点，任由学生自己看看就行。

调查环节，可以和参观考察环节相结合，老师讲解后，设立几个命题，要求学生进行社会调查，从而更好的发挥学生的主动性及团队协作精神。

（二）配备高素质教师队伍

在艺术实践教学中，教师的角色是至关重要的。教师不但要规划、指导学生，激发学生的学习主动性，让学生学会主动思考。学生在艺术实践过程中，不但是被动的只是接受者，而且还是艺术实践的参与主体。因此，我们必须加强师资队伍建设，建立一支经验丰富、业务水平高、创造力强的师资队伍。对于新教师，可以采取“以老带新”的方式，将老教师的经验传授给年轻教师。老师在指导过程中，既要强调老师的指导性，又要强调课程的开放性和非线性。工作的中心放在引导学生开发创造思维上，培养学生的创新精神和事件能力。“加强实践教学可以帮助学生加深对技能的理解和把握，创新能力主要体现在艺术创作能力的培养过程中。实践教学的整个过程实际上是生活体验、艺术构思、意象物化，在此过程中，学生的创新能力呈现螺旋式上升过程。综合能力的培养必须依据实践活动的动态性、开放性等特点，涉及到人生观、价值观、交际能力，协调能力、管理能力等综合素质与能力的培养。”。教师在艺术实践过程中要有目的的引导学生了解当地的风俗、历史文化、民间艺术、建筑等艺术形式，为今后的创作收集素材，从而大大的提高学生的审美情趣和文化修养。

（三）艺术实践条件的建立及保障

良好的艺术实践条件是保障艺术实践活动顺利进行的重要条件。艺术实践条件包括实习经费和实习基地两部分。

实习经费是实践教学顺利进行的必备条件。艺术类专业中艺术实践的环节较多，对实习经费的需求也比较大。实习材料的准备、实习基地的建设、老师及学生的差旅费等都与经济基础息息相关。但现在各学校经费紧张的情况下，仅仅依靠学校财政远不能满足实践教学的需要。我们需要转变观念，拓宽思路，积极建立多渠道筹措经费的机制，增加实习经费投入。

重视实习基地建设。好的实习基地，能够最大程度的满足实习要求，从而保证实习的顺利展开和实习效果。实践基地可以分为校内实践基地和校外实践基地。对于校内实践基地建设除了论证必要性，还需要保证资金的投入。校外实践基地的确立，则需要进过详细、周密、细致的论证，从众多符合要求的实习地点中，精中选精的确定实习基地。

（四）建立完善的监控与评价体系

艺术实践教学的监控与评价体系指专门针对实践教学的过程、成果、质量、管理等的管理制度、信息采集制度、督导制度、评价制度等的集合体。实践评价体系是保证艺术实践教学效果的重要环节，为总结实践经验、完善实践体系提供了重要依据。可以采取教学检查、学生信息员反馈、学生调查问卷、企业反馈、专业教师反馈、督导评价等多种渠道及时了解、掌握相关信息。教学检查主要是教学管理人员对实践大纲、实践计划、实践运行过程等环节的指导监督。学生调查问卷可以分为两次进行：第一次在实践教学刚结束时进行，重点了解学生对于实践运作过程的意见；第二次学生临近毕业时进行，了解学生通过专业学习加深对基础课程作用的认识后，对实践教学的再思考。专业教师反馈则是从今后专业教学角度对艺术基础实践提出要求。重视督导环节，需要制定科学的、规范的督导管理办法，真正将保督导工作落到实处。

三、结束语

艺术实践是高校教育的重要组成部分，对培养应用型人才有着重大的意义，只有加强艺术实践，才能不断提高相关专业的人才培养质量。艺术离不开生活，丰富的生活实践能够造就德艺双馨的艺术人生，要让学生在生活中陶冶情操，培养健全人格，激发学生创造力。

我们需要充分认识到艺术实践建设的综合性、长期性、复杂性，它是一个系统工程，需要多方面——社会、学校、教师和学生的共同关注与努力、以及相互之间配合。

参考文献：

[1]陈勇军、刘涛.高等艺术院校实践教学体系构建的初步探索[J].南京艺术学院学报，2011，（4）：131-136.