建筑伦理学精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇建筑伦理学，期待它们能激发您的灵感。

篇1

论文摘要:文章以海德格尔的“此在本体论”为视角，探讨了“诗意栖居”的哲学依据;以对“四位一体”和“四重保护”的分析揭示了“诗意栖居”的筑造理念;以属人空间为关照阐释了“诗意栖居”的场所精神。

    海德格尔是20世纪著名的德国哲学家，他通过对荷尔德林的诗句—“人诗意的栖居”的引用与阐释集中表达了他的建筑伦理思想。

    一、“此在本体论”:“诗意栖居”的哲学依据

    海德格尔在其《筑·居·思》一文中指出:建筑的本质乃是人之栖居，也即让人“是其所是”地存在，而能够让人“是其所是”的建筑必定体现为对天、地、神、人四重整体的眷顾和聚集，否则，人即使住在房子里，也同样会陷人无家可归的状态。由此，他提出了“诗意栖居”的伦理学命题。“诗意栖居”是人之为人的“完全展开”状态，是切实的自由生存状态，是人与世界的一种诗性融合状态。这种栖居的境界就是要打破物的硬性规定，使其变为“柔性的”栖居。在这里，人的精神融人并自由穿梭于其中，人的素朴存在贯通于天地万物之中，人可以把素朴之心敞开，任随万物契人，按照本来的心性在世界之中生存。

    在哲学的视域里，本体论是价值论的基础。海德格尔“诗意栖居”的伦理学命题，是以他的“此在本体论”作为哲学依据的。作为20世纪的著名哲学家，海德格尔在其《面向思的事情》一书中，提出了“哲学的终结”说。他认为，自柏拉图开始，西方哲学逐渐形成了一种思维与存在、主体与客体二元对立的分析型思维方式，这种偏向分析的方法论过分看重对事物性质甚至是刻板范畴的研究，忽略了那些生成和显现着的事物本身。他说:“迄今为止的欧洲越来越清楚地被迫堕人的危险大概就在于，首先是欧洲的思想在逐渐展开的世界‘天命’的本质进程中落后了。”于是，海德格尔提出，哲学本体论要“走向事物本身”、“走向存在”，走向人(“此在”)本身。

    在《存在与时间》中，他称自己的本体论为“此在本体论”。在这种本体论中，“此在”(人)比其他“在者”(如物质、精神等)拥有价值“优先”性，可以说，“此在”(人)本身就是“存在”。“此在”之“此”的展开包括“现身情态”、“领会”和“沉沦”三种状态。存在者之被揭示就是通过这些展开状态而成为可能的。而展开状态又是被“此在”的本质—操心，即“先行于自身的(将来)—已经在(一世界)中的(曾在)—作为寓于(世内照面的存在者)的存在(当下)—所决定的。海德格尔继续分析说，在存在论的视域内，“此在”是与其他人的共在。在本真的共在中，“此在”能发展出有解放作用的关心他人的能力，道德的权威不仅仅存在于进行选择的个人手中，也不仅仅存在于历史的确定因素里，更重要的是存在于其他人的自由之中。在这些其他人面前，“此在”既要对自己的各种可能性负责，也要对其他人的自由选择的可能性负责。也就是说，任何个人都不能把他人视为自己存在的工具，都必须遵守“不把他人视为工具”的道德律令。

    关于世界观念，海德格尔说:“天、地、神、人之纯一性的居有着的映射游戏，我们称之为世界。”而人与世界的关系，他认为“一切都是亲密的”。海德格尔说:人如同是一个被抛入世界的异乡客，对周围一切充满好奇与幻想，强烈的探究欲使人人于周围的在场与显现，人与周围世界圆融为一，未分彼此。人与万物若为主客关系，就会被外物和他人所限，“只能‘沉沦’而达不到‘本真’，达不到自由。只有超出主客，超出科学知识，使自己成为万物之展露口，才能复归于‘本真状态’，才能与万物为一”。在这里，海德格尔实际上否定了主客二分的哲学思维方式，他既向哲学唯物主义挑战，也向哲学唯心主义挑战，具有明显的主客合一的思维倾向。

    在这样的宇宙观念支配下，“大地”、“天空”、“终有一死者”、“诸神”等概念频繁出现在海德格尔的著作中，这反映了海德格尔试图走出观念世界和体制化生存，重返活生生的现实世界的要求。“大地”、“天空”作为一种具象化存在，是海德格尔表达宇宙情怀的主题概念;“诸神”的概念与其说它表明了与欧洲传统基督教的联系，毋宁说它只是一种神性的维度，是神性对人的生存根基的重要的庇护;“终有一死者”是指人类，对此，海德格尔解释说:“人类之所以被叫做终有一死者，是因为他们能够赴死……只有人赴死……作为无之圣殿，死亡庇护存在之本质现身于自身之内。”

    总之，在这里，海德格尔把“此在”(人)视为本体，将“操心”视为“此在”的本质，将“此在”视为是与他人的共在的思想，以及“天、地、神、人”相互映射和彼此统一的世界观念，为其“四位一体”、“四重保护”和“属人空间”为主要内容的“诗意栖居”的建筑伦理思想奠定了坚实的本体论基础。

    二、“四位一体”和“四重保护”:“诗意栖居”的筑造理念

    海德格尔认为，栖居的真正困境主要不在于住房匾乏，而是在于人根本就不懂得“栖居”以及“栖居”的本质，因此，人应该根据栖居的本质并以此为依据进行筑造活动。他说:“居住之为居住始终发生为、绽出为‘重新寻求居住的本性’或‘重新学会居住’这种由存在本身而来的困境的话，那么对居住着的人来说，真正的事情就不是如何去一劳永逸地‘摆脱’这种困境，而是如何本然地去进人这个困境，也就是纯然地去倾听那把自己唤人居住的‘唯一’的呼唤，并进而平静地将自己遣送人那无家可归的深不可测的生存中。”

    作为人的本真存在方式，“诗意栖居”是由“天空”、“大地”、“诸神”和“终有一死者”所构成，在这里，处于诗意栖居状态的人“把一切闪现者，大地和天空和神圣者，带人那种自为地持立的、保存一切的显露之中，使这一切闪现者在作品形态中达到可靠的持立”。从伦理学的视域解读海德格尔的栖居，其基本内涵是:第一，筑造乃是真正的栖居;第二，栖居乃是“终有一死”的人在宇宙中的存在方式;第三，作为栖居的筑造包括保养生长的筑造和建立建筑物的筑造。在这里，海德格尔把“筑造”视为“真正的栖居”，把栖居视为“人在大地上的存在方式”，应该说抓住了人的“衣食住行”的基本生存问题，他把栖居作为建筑伦理学的基本原理，其思想在一定程度上闪烁着真理的光辉。海德格尔把“筑造”分为两种类型，其一是“保养生长的筑造”，其二是“建立建筑物的筑造”。关于前者，他进一步解释说:在爱护和保养意义上的筑造，是指爱护和保养诸如耕种的田地、养殖葡萄等，或者说，它是“守护着植物从自身中结出果实的生长”，“栖居的基本特征就是这种保护”。他认为，人不是存在者的主宰，而是存在的看护者。显然，海德格尔是将“筑造”活动罩于广阔的视野中去理解，置于系统的生态环境之中去认识的。

篇2

关键词：建筑设计；心理学；人

建筑设计，是指建筑物在建造之前，设计者按照建设任务，把施工过程和使用过程中存在的或可能发生的问题，事先作好通盘的设想，拟定好解决这些问题的办法、方案，用图纸和文件表达出来，并使建成的建筑物充分满足使用者和社会所期望的各种要求。心理学是研究人的心理现象及其活动规律的科学。心理是人的感觉、知觉、注意、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等心理现象的总称。本文就以空间、光影、心理中的形象记忆为切入点对大教东4进行分析。

1空间的纠结体验——桌椅设计的不合理部分

空间是物质存在的一种客观形式，由长度、宽度和高度表现出来。而建筑空间是为了满足人们生产或生活的需要，运用各种建筑主要要素与形式构成的内部空间与外部空间的统称。在感受大教东4的各种感官上，笔者表现出的是一种纠结的体验。一方面，圆滑木质的课桌在嗅觉和触觉上给人以舒适、适宜从事思考和伏案的笔头工作的感觉；另一方面，窄长的桌面视觉体验，又给笔者一种不利于正常的上课作业活动的感觉。具体而言，就是桌面的宽度不利于课本、笔记本、文具等上课必备工具的正常摆放，且每人间隔的宽度不利于字迹书写。为此，笔者对此桌面进行分析后了解到，其一，由于桌面长度较长，视觉对比显得宽度窄；其二，桌面采用连成一排而非个体的独立方式，给笔者一种私人领地受到侵占的感觉。故会有空间不利于正常上课作业的感觉。领域性是动物在自然环境中为取得繁衍生息等生存条件而圈定一定范围的行为习惯，这里主要指在室内环境中学习不扰或妨碍的心理范围。人类学家赫尔在对动物的环境和行为研究的基础上，提出了人际距离的概念，根据人际关系的密切程度，行为特征将人际距离进行区分。而根据实地考察了解到，相邻座位的人际距离在450mm之内，这样的人际距离给人领域受到侵占的心理感觉。而工作间正常作业的桌面宽度的尺度标准为400～500mm，大教东4的桌面设计也不符合其基本工作作业尺度。人的空间知觉包括形状、大小、距离、远近、方位、方向、知觉，生理器官的信息接收和大脑的生理机制，又常依靠环境的几种参照取得定性和定量的认识。空间反映的开放性、封闭性、动感、静感、险峻、雅秀、旷奥、幽静，对人即客观主体具有感染激发的作用。人的心理时空存在冗长、偏重、闭塞、压抑、荒芜、轻蔑、灵感等形式心理，可在环境设计中利用视错觉进行心理调整。落实到具体建议而言，笔者想出的解决方案如下：在主体人的眼中，物理空间是有限的，而视觉空间、心理空间是无限的，形有断而意相连。在距离远近上采用在座位安排上两人之间间隔一个空位，留下足够的空间便于上课正常的作业活动，达到扩大空间感、减少压抑感的效果。与此同时，教学上则减少采用大教东4作为大课的上课场所选择。根据人流特点以曲线形式的墙面把人流引向某个确定的方向，利用空间的灵活分隔，向人们暗示另一个空间的存在，使人在不经意中沿着一定的方向或路线从一个空间依次走向另一个空间，增强流动感和空间滞留性。在座位安排上，教室的师生座位安排如果是半弧形则可以增进师生之间的交流欲望，但现实中，讲台与学生的座位达到半弧形的效果是不切实际的。因此，根据现实条件，一方面，尽量摈弃后排的座位使用率，缩短师生之间的距离；另一方面，鼓励讲师走下讲台与学生尽可能多的人为互动。

2光影体验——玻璃顶盖设计的不合理部分

光与影的体验和感受是直接和强烈的。对光影的感知主要是通过视觉获得的，但是其他知觉可以感受到视觉看不到的光线。为此，笔者查阅光影方面的资料了解到，人们为了能够清晰地思考，对光影的感知依赖天气的明暗变化和锐利的视觉。思考通常与空白的心智和非集中的视线结合在一起。没有变化的明亮光线，如同均质和没有变化的空间，它削弱了存在的体验，抹去了场所的感觉，使想象变得迟钝。人的眼睛更适合微弱的光线，而非强烈的日光。在如今，光线似乎仅是数量问题，窗户也失去了中介和调节、关闭与开放、内部与外部、私人与公共、阴影与光线这种二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光线，皮肤也是感受阳光的重要器官，大教东4的玻璃顶盖设计在晴天直射下方座位，会使皮肤产生灼热的感觉。而福州的夏季又被冠以“四大火炉之首”，玻璃下方的座位成为教室的高温区。就小环境而言，不利于正常的室内作业活动。其次，就利于眼睛的健康和适合思考的光线而言，大教东4教室中偏后方的玻璃顶盖设计，晴天有强烈的阳光照射，一方面光线不适合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗户设计上，采用了大面积的玻璃窗，更是剥夺了建筑的亲切和私密性，在没有窗帘遮挡的情况下，使得教室的环境给人一种“被迫生活在一种公共的环境中，本质上说就是我们被迫地离开了家园”的感觉。此设计忽略了以人为本的设计本质，忘记了人们需要暗光的事实，忽略了微光可以给予人安详的气氛。对于光影设计得不合理的部分，建议改造顶盖的玻璃设计，即将玻璃换成不透光材质，解决阳光照射带来的不舒适感。另一方面，光源强烈的地方给人的感觉往往是视觉的中心，会提升焦点和注意力。

3蓝色的形象记忆——环境颜色的不合理部分

记忆是过去经验在人脑中的反映，是人脑对世界刺激的信息储存。其分为动作记忆、情绪记忆、形象记忆和语词记忆。其中，形象记忆是最普遍、通用的一种记忆形式。蓝色给人忧郁的感觉，而蓝白相间又唤起了笔者对医院的记忆。蓝白相间的病号服，白色的床单，蓝色口罩的医生，治疗室玻璃治疗室内的蓝色窗帘。人们具有记忆和想象场所的内在能力。感知、记忆和想象不断地相互作用。而蓝色窗帘和医院相互联系的想象在笔者的脑海种则不断地交织，产生强烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起医院里牙科的味道。教室中的色彩起着多方面的作用，有助于促进教学的活力，使环境更富于人情，避免了白墙黑板的冷漠感。色彩作为一种环境语言，以一种信号的形态出现，对不同教室、不同场所的特征进行了表述。为了减少学生对陌生教室环境的疏离感，色彩能够在复杂的教学空间中独辟蹊径，给学生提出现代教室的明确结构，从混乱的氛围中脱颖而出。对此，笔者调查了大学城的各个高校了解到，教室大部分都是整齐划一的“工厂式灰色系”，而高等教育需要拓展学生的发散性思维，“工厂式灰色系”不免给人整齐划一，统一的心理暗示，不利于思维的拓展延伸。木质的黄色与浅绿色的搭配则可以满足冷静的思考，避免僵化的思维考量。因此，建议窗帘的颜色选择浅黄偏白的色系，而教室的墙壁刷成浅绿色。

4综合的知觉与整体的体验

心理学在建筑设计中的应用是多方面的，存在于建筑设计的每一个角落。通过调查北区教学楼大教东4这一小环境，笔者感受到的是知觉体验的综合性和全面性。这种纠结的体验将建筑和空间作为一种动态的知觉，令笔者感受到建筑设计需要考虑的心理学细节是微小却重要的。

参考文献：

［1］刘怀敏.人体工程应用与实训［M］.东方出版中心，2011.

［2］沈克宁.建筑现象学［M］.中国建筑工业出版社，2008.

［3］陈喆.建筑伦理学［M］.中国电力出版社，2007.

篇3

论文关键词：外语教学；建构主义；自主学习能力

近年来，“自主学习”成为外语教学研究领域的一大热点。学者从不同角度（如行为主义、认知心理学等）对自主学习及其能力培养进行了探讨，取得了大量研究成果，有效地指导了学习者英语自主学习能力的培养。本文主要基于建构主义理论探讨学习者英语自主学习能力得以建构的途径。在阐释建构主义理论的基础上，对该理论下自主学习能力的定义做出了界定，进而探究了学习者英语自主学习能力的建构方式，以期进一步丰富和完善这一领域的研究内容。

一、建构主义理论

建构主义主张学习是学习者主动建构意义的过程，强调“意义建构”是整个学习过程的最终目标。其主要观点可从以下两个方面加以阐释。

一方面，主张学习是学习者主动获取知识的过程，知识不是通过教师传授获取的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义的方式获得的；整个语言学习的过程也就是学习者积极主动地进行意义建构的过程。因此，它强调学习的主动性、社会性和情境性。

另一方面，建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学习者是信息加工和意义建构的主体，并非外部刺激的被动接受者。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。（范琳、张其云，2003）因而，教师的作用也不容忽视。可见，在建构主义理论指导下，教师和学习者的地位及作用较之传统教学已发生了巨大变化。建构主义理论认为，学习者的认知过程存在个性化差异，学习结果是不可预测的，因此，教学的根本任务在于营造良好的学习环境，使学习者在真实情境中，借助社会交往和周围环境的交互解决实际问题，强调以学习者为中心，由学习者自己控制学习进程，自我建构学习目标。

二、建构主义理论视角下自主学习能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为，具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。国外其他研究者也从不同视角对这一概念进行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主学习能力这一概念至少可从以下五个方面加以阐释：学习者的学习完全依靠自己；在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力；学习者对自己的学习所行使的责任；学习者确定自己学习目标的权力。（benson & voller，1997）研究者或强调自主是一种能力，或认为自主是某种学习行为，但我们不难发现，所有的研究者都强调学习责任从教师到学习者的转移。

基于建构主义理论和自主学习能力的诸多定义，对该理论视角下的自主学习概念进行了界定。笔者认为，建构主义视角下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、世界知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。该视角下的自主学习充分反映了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。

1.能动性

首先，建构主义强调学习者头脑中的原有经验，认为教育者应根据学习者能够建构的知识范围提供学习目标；其次，建构主义尤为重视建构主义环境的设置，主张为学习者创造丰富多样的学习情境，以提高学习者的学习积极性；最后，建构主义认为学习是教师指导下学习者自身主动建构意义的过程。

2.独立性和责任性

独立性是指学习者运用学习策略、元认知策略及自我监控进行独立学习的能力；责任性则是针对学习者自我反思的责任感而言的。建构主义强调知识是教师指导下学习者独立建构的结果，注重学习者独立自主学习中必备的学习策略、元认知、自我监控能力和反思能力的发展；同时，对学习者与他人的沟通互动，对学习者主动向他人寻求帮助的责任感也相当重视。

3.权利性

权利性针对的主要是学习者自主学习习惯的培养。学习者只有享有充足的自主学习时空，具备充足的机会和条件，才能运用自己的自主学习权利，养成一定的自主学习习惯。建构主义将学习者视为信息加工的主体，而教师只是促进者。事实上，建构主义也“支持学习者发展对整个问题或学习任务的自主权”。（毛新勇、孙长根，1999）教师的任务在于营造一种生动活泼的教学氛围，帮助学生获取解决问题的能力。

总之，建构主义视角下的自主学习重复体现了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。该理论为学习者自主学习能力的建构提供了依据。

三、建构主义视角下英语自主学习能力的建构

建构主义视角下英语自主学习能力的建构可以通过如下途径：学习者认知心理的培养；学习者语言应用能力的培养；学习者意义建构能力的培养；学习者自我评价及监督能力的培养；学习者自身主体作用的发挥。

1.学习者认知心理的培养

英语教师应基于建构主义理论精心设计新颖的教学模式，力图为学习者营造良好的学习环境，做到以学习者为中心，提高学习者的学习积极性，使学习者形成持久的学习动机。然而，此过程中一个影响教学效果的直接因素在于学习者的心理接受能力。因此，提高学习者的认知心理能力是建构英语自主学习能力的前提，教师可以在课前对学习者进行心理辅导，使学习者接受自己在英语学习中的主导地位；帮助学习者把英语学习中的依赖性、被动性转换为独立性和主动性，使学习者能够积极、主动地配合教师的教学方式。

2.学习者语言应用能力的培养

英语教学的一项基本任务在于发展听、说、读、写的技能。教师在课堂教学中要把听、说、读、写巧妙地结合起来。可以通过以下策略提高学习者的英语自主学习能力。第一，采用视听法，如通过图画、实例、观看影视录像等，也可采用参观、讲座、操作等方式培养学习者的意义建构能力。第二，拓展阅读、写作经验，如让学习者围绕某个话题进行多种多样的听、说、读、写系列活动。第三，通过模块解读提高读写能力，让学习者阅读文本并进行主题讨论，根据主题写作、举办各种活动进行交流，以内化其语言概念。

3.学习者意义建构能力的培养

英语学习过程尤为漫长，因而，学习者自身的努力起着极其重要的作用。自主学习能力的强弱一定程度上影响了学习成绩。因此，教师在课堂教学中应教会学习者在分组讨论、资料搜集与整理及自我学习中不断建构新旧知识间联系的具体方式，使其能在没有教师指导监督的环境下进行高效的自我学习。具体可以采用以下途径：首先，教师与学习者一起制定每个单元模块的学习目标和计划。其次，培养学习者在词汇、句法及语义学习中建构意义的能力。最后，为更有效地建构意义，教师需要转变教学观念，摒弃陈旧的教学模式、方法，从传统的主导地位向指导地位过渡、由导学式向学导式转变。

4.学习者自我评价及监督能力的培养

在自主学习的过程中，正确的自我评价可以有效提高学习成绩，增强学习者的学习兴趣及信心。因此，教师应帮助学习者对意义建构的过程进行反思和评价，主动发现问题，积极解决问题。鼓励学习者利用丰富的网络资源及媒体资源对知识掌握程度进行监控及评价，并定期做出汇报；鼓励学习者自己查找并组织材料，设计课堂活动，并对所用的教材进行评价。通过这样的活动，让学习者感受到教师对其的尊重，使其真正成为课堂的主导者和操控者。同时也需要让教师清楚学习者的需求和兴趣，从而最大限度地满足学习者的需求，进一步培养学习者的学习兴趣，以提高其学习效率。

5.学习者自身主体作用的发挥

对于学习者而言，要发挥自身的主体作用。具体手段如下：学习者应对自己的学习负责并积极投身于学习；应积极配合教师培养自己的学习能力及学习策略，以便独立完成自己的学习任务；应争取机会锻炼自己负责自己学习的能力。教师的任务在于营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新的精神汲取知识、运用知识的性格，帮助学生获取应对环境变化的能力。

篇4

关键词：建构主义；听力教学；意义建构

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建构主义的科学教育理念

建构主义观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

建构主义科学的教育理念体现在：第一，以学生的认知为主体。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。第二，强调学习时对已有知识和新知识的建构过程。建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而传统教学，只是将知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、听力理解中的建构主义

听力理解的过程首先是语义的建构过程。“听力理解过程不是简单地对字面语言信息进行解码的过程，而是输入信息与听者头脑中已有知识的动态交互过程。在这一过程中，听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析、合成、归纳，从而实现语义的重构”。

从这个定义中我们不难看出，听力的理解首先是以语义理解为基础的。语言的技能提高最终目的都是作为交际使用。交际的语言物质载体便是语言的基础知识，即语音、语法、词汇与语义。听力作为输入技能，必须建构其语义基础，才能更好地提高产出技能，即口语与写作。

其次，听力的理解是个体的认知建构。认知阶段与元认知阶段是听力理解必不可少的两个阶段。听话者由于个体认知能力、认知发展水平及个体图式背景的差异，对同一信息的处理会产生不同的情景、不同的动机，兴趣也会导致不同的动机关联与行为结果。同样，元认知阶段的实效也会由于个体的图式差异对自己的学习规划、学习策略的调控及学习过程的监控产生影响。听力的理解尤其如此，由于听力与阅读过程有所差异，听力是瞬间反应的结果，而阅读则可反复建构对同一信息的反复理解。

再次，认知语境对听力理解的影响是不可小视的。建构主义的认知语境包括学习者的学习环境与社会语境。建构主义认为，知识不是简单地由教师灌输获得的，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。这里所提到的“一定情景”就是指学习者的学习环境，可指学校教学环境，也可指家庭及其他学习环境，及在各学习环境下与教师及学习伙伴进行的合作、会话等学习方式。维果茨基在“文化历史发展理论”中就认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。在听力能力的提高过程中，对语言基础知识的学习是关键，决定着最终听的能力训练的效果。能力的提高，需要长期的、坚持不懈的学习，因此，语言基础知识的学习与能力发展提高项目的练习与学习者相关联的微观环境及所在的历史、社会背景有着不可分割的联系。

三、建构主义对外语听力教学的启示

1.听力教学现状分析。据了解，目前的课堂英语听力教学的模式一般为教师放录音，学生听录音，再做一些听力理解训练题。无论是基础教育阶段的听力教学还是高等学校大学英语教学中的听力训练，教师的听力课就是不断地听取语言材料。基础阶段听力中教师的课堂设计略灵活些，如：①将听力教学与口语教学结合起来。组织学生用英语交流和讨论，让学生在口头运用英语交流的过程中，相互倾听，或者老师就话题内容用英语讲述，供学生听，培养学生的听力水平；②将听力教学与阅读教学相连。教师利用新教材中的阅读材料提高学生的听力水平；③举行定期的经常性的听力测试等形式。而在大学英语的课堂教学中，单纯的、独立的听有关材料，然后做一些听力理解题已成为主要的教学方法。

这些听力教学的方法是与建构主义的基本理念相违背的。首先，违背了建构主义理论中以学生的认知主体为理念。教师忽视了学生认知水平与能力的提前建构，也就是先入为主。因此，机械的、不了解学生的心理状况，而照搬一些教学模式，只能适得其反。其次，听力理解过程中的建构主义告诉我们，学生的听力能力的提高是基于语义建构的，与认知语境紧密相连。忽略语义作为能力提高的基础，没有语境参与的听力课堂教学是没有出路的。再次，听力教学形式训练的单一，教学测试形式的单一，与课程大纲基本理念也是相违背的，忽略了学生的创新意识，忽略了策略和情感态度的培养，不利于学生综合应用能力的提高。同时，只注重课堂教学环境作为语言习得的认知环境，而忽略了作为认知语境中的另一部分：社会语境。社会语境才是语言基础知识学习，技能提高的出发点与最终归宿。

2.建构主义对听力教学的指导意义。

（1）教师应加强建构主义最新理念的学习，提高理论的实际应用能力。教师要认真学习新的教育教学理论，更新观念。在听力教学实践中既要提高学生的听力技能，增长语言知识，更要在听力教学中关注学生的情感态度、学习策略和英语文化意识的发展。从培养人、发展人的高度出发，以现代课程观为指导，注重教学的开放性，以及过程和评价的发展性。教师要明确听力理解能力的形成机制。理解的实现取决于客观的声音和听者的经验、心理状态及创造性思维能力。英语听力理解的实质是听者对所听到的声音材料的理解。因而我们在听力教学中要把握好语言材料的选取和运用，要以新课标为指导，适应学生的实际和有利于学生的身心发展；我们同时又要运用好所选取的材料来丰富学生的知识经验，培养学生的兴趣、信心和意志力，发展学生的创造性思维能力。教师要认真学习新课程标准，明确听力教学目标，它是新理念与具体教学实践的结合点。新课标分别在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个方面，对不同级别的要求进行了具体的描述。同时，教师要努力提高自己的口语水平，以便以其口语表达来增加学生听英语的机会，锻炼并提高其听力水平。语调、重读、弱读、连读、变音、失去爆破、语气、语流、语速等各方面都要准确表达，而且课堂用语力求丰富性。结构、用词和语言难度要注意层次性、变化性，用自己的实际运用让学生感知英语的节奏，否则会影响听力理解能力发展的实现。

（2）教师教学方式的多样化。教师要引导学生运用各种策略进行听力理解。在听力理解教学过程中，教师应从听力过程的一般规律出发，加强对学生语言三大要素（语言、词汇、语法）的教学，帮助学生激活自身长久记忆库中与听力相关的背景知识，引导学生运用多种策略，提高其听力理解过程中的元认知意识，最终提高学生的英语听力理解能力。日常教学中，要结合教学内容，适时地把课本所学的知识与社会生活进行联系，丰富学生的知识经验，激发学生的学习热情和信心，提高其对学习和生活的认识，还要在日常教学中，始终关注中西方的文化差异，增强文化意识，为学生的听力理解提供知识经验的准备。在听力培养中要激发兴趣，渗透英语文化知识，注重技能和策略培养，帮助学生树立信心，在听力中体验运用技能策略，了解信息，欣赏语言的成功快乐，而不是以应试为目的，抛弃了听力体验中更具价值的东西：培养听力过程中的信息筛选、记忆、联想、推测、归纳、概括等能力，培养学生对语调、语气、背景等非语言信息的理解能力；满足人的发展中的求知需求和情感需求。

（3）构建全方位，多模态听力教学的模式。将听力教学活动的设计与口语、阅读、写作活动有机地结合起来，运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际能力的综合提高。信息获取方式包括：视觉、听觉、触摸、嗅觉、味觉等。构建意义时，大脑通过视、听、触等处理与外部互动信息，提高听、说、读、写实践能力。因此，建构以学习者为主体的、全方位的教学模式。全方位的教学模式要求教师需将课堂教学与课外实践活动相结合，丰富学生生活体验，引导扩大课外阅读量，利用网络等手段增长见识。提倡采用现代科技教学手段，利用多种媒介，促使学生了解英语国家的风俗、文化，为学生的听力理解能力进行知识经验的积累。同时，建立积极的听力评价体系，要注重教学过程中的即时评价，有利于发展英语听力能力，又有助于树立信心、健全学生人格的过程性评价，促成过程性评价和终结性评价的和谐统一。达到提高听力教学能力的目标。

四、结论

21世纪教育的重点已从获取知识转向培养创新能力以及合作能力。建构主义教学理论所强调的以人为本正是新课程标准对现代教学理论的要求。运用建构主义理论进行导入教学，以学生为本，充分利用学生的积极性、主动性，培养其积极的学习态度和合作精神，极大地提高了课堂教学效益。教学的意义是指导学生懂得获取和处理信息的方法，教师应鼓励学生积极参与，充分发挥其学习和创新的潜力；同时教师应不断提升自身素质，注意反省和更新科学观和教学观。

参考文献：

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[4]刘守兰.中学英语教学基本功[M].成都:成都科技大学出版社,1999.

[5]李大伟.建构主义教学理论[M].北京:教育科学出版社,2005.

篇5

20世纪，行为主义学习理论的进一步发展逐步形成了建构主义理论，使当代学习理论研究出现了革命性的转变，成为现论学习研究的现状和走势，推动了当代教育心理学的一次重大革命与突破．建构主义理论为教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革．建构主义理论认为，学习的过程是学生积极主动地建构认知的过程，教师在整个教学过程中必须以学生为中心．建构主义理论体系中，学习并不是被动地对新知识的记忆和吸收，而应当是学习者根据已有的经验，以及知识结构对新的问题与知识进行的主动建构．学习是具有自主性、情境性和社会性的活动，在学习的过程中要以问题作为切入点，积极独立地进行探索与发现，并且在相互协商与讨论中获取知识．所以必须将被动接受的学习者变为知识意义的主动建构者，将灌输知识的教师变为知识意义的建构帮助者与促进者．在大学物理教学过程中，要把教材作为大学生学习意义建构的对象，在原有物理知识的基础上对新知识进行理解，引导大学生自主学习，在学习新的物理知识的同时，对原有物理知识认知结构进行进一步的改造与重组，从而实现物理知识意义的主动建构．建构主义学习理论认为，大学生物理学习在于理解和意义的制订，而不是物理知识本身;集中于物理知识的自我建构，而不是教师的传授上;集中于社会的互动，而不是个体行为方面．高校教师要为大学生创建有助于意义建构的学习环境，让大学生能依据适当的认知工具和丰富的资源进行知识的自我建构，或者通过一定的情境，或者通过社会参与的过程，用自我的经验和交流使自己的知识具有应用的能力．大学物理教学环境中，要潜移默化地让隐性知识与人、情境产生互动和增长;教师是意义建构的帮助者、促进者，而学生才是真正的主角，信息加工的主体．

2大学物理教学存在的问题及原因分析

2．1应试教育思维的消极影响

传统的大学物理教学仍深受应试教育影响．教师仍然认为自己是教学主体，在教学过程中，以教师主导代替学生主体;课程教学一直沿用传统的教学方法，老师照本宣科，学生死记硬背;教材的老化难以涉及物理学科前沿知识，学生在应付这种课堂教学的同时，内心是毫无学习兴趣的．在这种课堂知识无用论的影响下，只求不挂科，考够60分就可以的思想在学生中还是大有市场的．这种消极应付式的学习，只能导致学生动手能力和思维能力的低下．学生毕业走上工作岗位后，深感书本知识用不上的残酷现实，只能在实践中从头学习．这种落后的教条性教育现象造成了高等教育的极大浪费，也严重制约了人才培养的效果．

2．2教学方法与教学手段比较落后

从现今普遍的大学物理教学方法来看，教师在教学过程中对知识传授多采用“满堂灌”的教学方式，使学生被动接受知识，不用对其进行思考，坐享其成，忽视了对学生的能动性发挥．从教学手段看，大学物理课堂教学方法比较单一，教师课堂授课往往拘泥于严谨的科学表述，使学生感到学习物理知识深奥难懂，认为学好物理是难度非常大的一件事．注入式的物理教学方法，再加上传统的物理实验模式，物理知识内在规律的深奥性很难通过与现实生活的结合以深入浅出的形式表现出来，落后的教学观念与现代素质教育脱节严重．大学物理教学的“填鸭式”现象也有其存在的现实原因，比如说大学物理教学任务多，但课时比较少．这种客观事实某种程度上造成了物理教师赶课时的心理，师生间几乎没有互动的时间．这种教学模式脱离了学生学习的实际，挫伤了学生学习物理的兴趣及自主性．同时，这种教学模式下培养出来的学生其学习能力和探索能力也不强，严重影响了学生创新能力的培养．

2．3考核方式比较单一

大学物理课程的考核手段比较单一．一般都采用考教分离的形式，采取平时、期中和期末考试相结合的方法对学生的学习情况进行考核．这种考核方式侧重检查学生掌握课本基础知识和解题能力，从课本到课本，从理论到理论，只能促使学生使用死记硬背式的学习方式，却忽视了对学生自主意识、实践能力、思维能力和创新能力的培养，影响了扩展学生物理知识和培养灵活运用基础知识解决实际问题的能力．大学物理考试试题和答案大多取自于课本、平时的习题册，考试题目重记忆轻理解，题目的答案便于准备，只要学生把这些题目背下来，基本上就能应付考试．这就导致了“应试教育”的出现，学生为分数而学习，为分数而考试，在很大程度上压抑了学生学习物理知识的主动性，丧失了考试应有的指挥棒作用．

3改进大学物理教学模式的策略

3．1研究型教学模式策略

教育的目的关键不是当前学到了多少知识，而是让学生善于提出问题、思考问题．从世界著名大学的教育理念来看，大多都以激发学生潜能、培养学生创新能力和批判思维为目的．大学物理教学更重要的是培养学生科学思维的方法，科学研究的方法，科学素质和创新精神．大学物理课程的研究型教学，就是以培养学生物理学习创新意识和实践能力为目标，着重探索研究，正确引导学生主动获取物理知识和解决物理问题的教学活动．教师在物理课堂上要积极为学生提供更多开放的学习环境和创新实践机会，逐步培养学生对问题的思维理念和分析问题的方法，注重知识获取的过程，激发学生不断获取新知识的兴趣，完善知识结构．教师要展开问题式教学活动，使学生在一个完整、真实的问题式物理背景中，激发主动学习的意识，建立起已知知识和未知知识生成学习的路径，在体验识别物理学习目标和达到物理学习目标的过程中获取知识，增强探索知识的能力．大学物理研究型教学模式所呈现出的学习方式重在让学生锻炼认识问题、解决问题的能力，对物理解题思维策略进行自我完善．在这种物理教学模式中，问题的确立比较关键，对整个教学进程产生决定作用．所以说这对教师提出了更高的要求，教师要充分了解学生已有知识结构，适时提出问题，要防止过早提出问题．学生物理知识建构还没有一定的基础，就会削弱学习的效果．教师提出问题后，要主动发挥指导作用，在学生努力进行物理知识建构的过程中给予超前的方向性的指导．学生物理知识建构后期，教师同样需要积极指导学生建构后的知识或者问题进行归纳总结，努力使物理知识重组得到进一步升华，为将来新的物理知识的学习奠定坚实的知识结构基础．所以教师要能紧紧抓住学生物理知识建构的前期、中期和后期的不同特点，辅以不同的教学策略，引导学生开展研究式学习．

3．2情境型教学模式策略

大学物理教学在知识点的传授上往往具有情境教学的特点．教师围绕知识点有目的地引入或创设具有一定相关性的具体场景，激发学生一定的态度体验，在体验过程中理解教材，并且使学生的学习物理知识的思维能力得到锻炼．大学物理教学不仅要反映物理学在工程中的应用，而且要体现当前的科技发展，力求把经典内容教出新鲜感．大学物理情境型教学模式，实际上是对相关联蕴含物理知识原理的社会或生活提炼加工后展现并影响给学生．在充分考虑到学生已形成的建构知识与经验的基础上，创设一个更容易让学生建构新知识的情境，让学生在与周围情境相互作用的过程中，对蕴含相关物理学原理的社会或者生活在内化知识时进一步提炼加工．也就是说，情境型教学模式利用了学生已有的物理建构知识和经验，创建更适宜学生建构新知识的环境，方便学生将新知识纳入固有知识体系中．大学物理教学创设情境的方法方式多种多样，教师可以带领学生体验社会生活中的物理知识，也可以将社会生活中的物理知识场景通过一定形式在课堂上呈现;教师可以通过物理实验演示情境，在情境再现的过程中体验新的物理知识;教师还可以指导学生进行相关物理知识的角色扮演，在参与过程中加深内心体验．无论是教学内容的情境创设，还是角色扮演式的情境学习，这些情境型教学模式不但能提高学生学习的积极主动性，更能锻炼学生学习物理知识的创造思维，培养学习物理新知识的适应能力．学生在这种情境型的学习环境中，能够最大限度地激发原有认知结构．经过整合个体内部知识，往往会比较容易接纳新的知识，甚至产生学习的顿悟，从而建立更高级的新的认知结构．所以，情境型教学模式对唤醒学生学习物理的兴趣和启迪智慧，往往发挥着出乎意料的作用．

3．3合作型教学模式策略

合作学习是学生之间互动学习为主要取向的教学理论与策略体系．在大学物理教学中，学生以小组为单位开展学习活动，教师依据整个学习小组的成绩，对小组成员进行奖励或课堂成绩认可．比如在小组合作学习中，引导学生通过自主和创造性设计实验研究项目，让学生参与并完成从选题到设计以及动手操作到结果分析的整个程．大学物理教师采用这种合作型教学模式不应采用随机分组的方式组建学习小组，因为每个学生的成绩、能力、知识背景都是不同的．所以要建立在对学生比较熟悉的基础上，利用多元智能理论，根据学生的具体情况组建学习小组，能够让学生在小组合作中不断向其他成员学习，实现学习互补．小组合作学习并不是放任自流，大学物理教师应密切关注小组学习进展，对部分存在搭便车心理的学生及时教育引导，对在合作学习中表现突出的学生尽可能地予以鼓励和表扬，尽量最大程度发挥出朋辈教育的效应．如果物理教师漠视小组合作学习中出现的消极现象，不仅会对评价学生学习成绩的公正性产生影响，还会让小组学习活动的其他成员产生新的消极怠工心理，最终会造成小组合作学习的失败．所以最终的学习成绩评价中，学习成果尽管以小组为单位提交，但物理教师也要注意每个学生在学习过程中的表现，从而给予差别化评价．这一方面保证了学生学习评价的公正性;另一方面也可以激发学生合作学习的积极性．

4结语