道德与法治理解精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇道德与法治理解，期待它们能激发您的灵感。

篇1

一、道德作为行为规范的特点

道德作为一种人类发展的高级产品，在规范人类的社会关系和社会活动中发挥着重大的作用。在这个意义上说，道德作为一种行为规范才有指导人类活动的意义。道德规范与人类其他的行为规范（如法律、制度）不一样，具有一些与众不同的特点。道德规范具有非制度性的特点。道德仅仅是在一定范文内居住的人们在长期的生存中积累下来的共识性要求和愿望，属于约定俗成的东西。也就是说，道德规范是无形的，没有“白纸黑字”的显现性，因而也不会形成制度化的硬性要求。道德规范通过人们之间的舆论和良心等手段发生作用，促进人们扬善避，推动社会的良性发展。道德规范的另一个显著特点是非强制性。正如上文所说的那样，道德是非制度性的产物，因而在规范人类行为的时候不可能与法律和制度一样，强制人们从事一种行为。道德规范发生作用主要靠人的道德自觉性。总得来说，道德规范只有经过人的内化才能发挥作用，这是由于其非制度性和非强制性的特点决定。而另一个问题接着产生了，经过人的内化之后，道德规范就变成了道德选择和道德冲突的问题了。

二、道德选择的产生与化解

道德选择意味着意志自由，并且将意志自由作为道德选择的前提。而道德责任则是道德选择的结果。因为道德主体在拥有道德意志自由的同时，也相应地承担了选择了道德选择的后果（即道德责任）。因此，道德责任就成为了道德选择的属性之一，也是进行道德选择的基本条件。一般来说，那些赞成道德选择自由的思想家也就会赞同道德主体应当为他们的道德选择负责。因为，人既然面对着一种以上的道德可能性，人就应该在这些种可能性中进行思考、抉择、筛选、取舍，权衡利弊的同时做出的选择就是自己的，就证明一个人已经同意所选择的可能性，但是必然会对这种选择所造成的后果承担责任。只有自由才能使选择负有责任。由此可见，道德责任意味着与意志自由同样重要。无论是无限夸大意志自由，把自由理解为这种天马行空，还是绝对地否定人的自由，把人的选择看成是一种必然的结果，都是一种否定人现实生活中的选择，同时也否定了人应该为选择付出责任[1]。

道德选择与道德责任是不可分割的，道德责任作为道德选择的基本属性，不然否认道德责任也就等于否定了道德选择。道德选择之所以有着非常重要的意义，就在于它包含着人的责任性问题。选择的问题会不可避免地把人带进价值冲突中去，这样也就会导致许多人在众多的价值和可能性中难以取舍。而人的价值就在于这些价值选择的不同。因此，黑格尔有一句名言：人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任。由此可见，当一个人面临着善恶取舍的时候，可以抉择两者之间，一定要下定决心对他负责。当然，如果选择的处境不一样，那么选择的自由也就不一样了，多大的选择自由一定程度上决定了要承担多大的责任。责任的量与自由的度是紧密联系的。对于那些主观条件和客观条件都受到严格限制，个人的努力没有作用为承担责任付出努力的时候，但仍然努力去负责任的人，和那些虽然受到一定程度的限制的情况相比，个人完全可以通过努力来改变事态发展过程，而并没有这样做，而是随意的，或者不管不顾的态度去负责任的态度相比，前者一定是好于后者。结论就是，选择的自由来衡量责任，也是伦理学中关于选择和责任的一个原则。

当然，自由与责任的对等关系并不是绝对的。这是因为，自由不单单作为一种客观的状态，还与人的主观努力程度有着重要关系，它会根据当事人的道德品质和境界的大小而发生变化。如果人们是处于相同的环境，那么就会有些人就可以毫无阻碍德去进行选择以及自由地去承担责任，但是也会有许多人作为客观条件的牺牲品。当人们面临实际生活的时候，有些人就可以舍生取义，而有些人就可能苟且偷生，有些人就可以舍生取义，有些人就会背信弃义，卖友求荣。这也就是道德高尚的人为什么会表现出来的是高度的选择自由，而有些人就只能丧失了所谓的人格和责任，成为被世人唾弃的人。

三、道德冲突的解决思路

道德选择不仅要在多种可能性之间进行，而且要在道德价值冲突中进行，价值冲突扩大了道德选择的意义和作用，同时也增加了道德选择时候的困难[2]。它把应该简单做出选择的人推向了这种两难的境地，强迫人做出非此即彼的选择。首先，当这种冲突表现在个人身上的时候，个人在社会中当然具有一定的社会地位，不管高低，而且也一并承担相应的义务，这种地位也就是我们平常所说的社会角色。当然，每个人在现实生活中都会充当不同的角色，所以根据不同的角色，引起冲突的原因不同，社会角色的价值冲突也会表现为很多同形式。例如，两个朋友之间就应该互敬互爱，互相帮助，履行对于对方的诺言，这是对于朋友的角色规定的一种义务，但当人们面临冲突必须做出道德选择的时候，是否会做一个诚实的人，如果其中的一个人做出了损害他人或者是社会利益甚至是走上了违法犯罪的道路，是否会告发的抉择就放在人们面前，第一，会因为他是自己的朋友而不去告发，第二，不违背自己的良心，对这个社会以及国家采取负责任的态度，这就是一种尖锐的对立。再例如，如果一个人有多个社会角色的时候，比如在工作上是医生要履行医生的义务，在家里是儿媳要履行赡养父母的义务，还是妈妈要履行教育儿女的义务，还是妻子要履行相夫教子的义务，在特定的时间里如果非要把每项义务都尽完全，那是绝对不可能的，因为这属于一种道德选择上的冲突。

另外，在一个价值体系的内部，也会经常存在着对于冲突的道德选择上的高低，不可能所有选择都是同一的，一定是有先后的，在特定环境特定时间里出现矛盾的时候，一定是先以不可推卸的责任为基础，比如以家庭、亲戚、朋友的顺序来进行道德选择应该是大多数人选择，而且社会对于个人的道德要求也同样是不同的，履行对于家庭的义务就必然有可能放弃对于社会的责任。这种价值选择也需要每个人做出自己的选择，做出何种选择都反映出主体的道德价值。由于社会发展的局限性，由于社会道德还有很多方面没有完善，由于我们的生产力和生产关系还决定着一时半会不会消除腐朽道德的影响，所以在道德选择上有冲突、有对立还应该是长期的。当面临冲突的时候，我们如何思考如何抉择也就成为了道德选择的一个重要话题。

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关键词：理解 词语 方法

词语是反映客观事物的抽象符号，指导学生理解词义，就要帮助学生建立起词语和它所反映的事物之间的联系，不宜给词下抽象的定义。因此，我们要因词而异，采用多种方法指导学生理解词语。除查字词典理解词语外，常用的理解词语的方法主要有以下八种：

一、直观法

词义是一种抽象的概念，学生抽象思维的能力不强，用直观的方法，可以使学生对词语的理解有具体形象作为凭借。常用的做法是：

1. 表示事物名称的词，是学生不熟悉的词语，可以用实物、标本、图片、幻灯等，使学生观察事物的具体形象，得到清晰的认识。例如：《小儿垂钓》中“蓬头”、“垂纶”、“稚子”，可以观察插图或出示简笔画来理解。“翠鸟”、“珊瑚”、“宇宙飞船”等都是学生不容易见到的，就可运用标本、模型来理解。

2. 表示动作的词，可以用动作、手势、表情，帮助学生理解。例如，“眺望”、“俯视”、“盯着”等都可以用这种方法。《田忌赛马》中“目瞪口呆”，教师当众演示一下，学生就知道这个词是“受惊而发愣”的意思，然后再叫几个学生演示，以加深理解。《小壁虎借尾巴》中小鱼“摇着尾巴”，老黄牛“甩着尾巴”。让学生做“摇着”、“甩着”的动作来理解这个词。

3. 有些比较抽象的词，可以用图画、实验、动作来演示，帮助学生理解。例如，《曼谷的小象》中“点缀”一词，教师根据课文描绘的景色画了一张一望无际的草地风景画，在学生观察的基础上，再在美丽的草地上加上一些野花，草地变得更加美丽，告诉学生这就是“点缀”之意。教《翠鸟》中“疾飞”、“贴”，教师可拿“翠鸟”标本或图样，紧贴桌面，从右向左上方迅速掠过来帮助理解。《富饶的西沙群鸟》“绽开”一词，教师先握拳，然后将稍微松开的五指张开，传“绽开”之神，使学生感受珊瑚形状之美。

二、联系上下文法

课文的许多词语，只有联系上下文或整篇课文内容，才能准确理解。因此，联系上下文是最经常、最重要的理解词语的方法。一般说来，下面几类词语要联系上下文理解：

1. 课文中的多义词，必须联系上下文才能准确理解。例如，“深”、“打”、“发”在不同语境中意思不同，所以要联系词语的上下文来理解。

2. 含义特殊、感彩浓厚的词语，联系上下文才能深入理解。例如，《古井》里有句话：“古井像一位温情的母亲，用她的甜美的乳汁哺育着她的儿女。”其中“乳汁”本义指奶，但联系课文，在这指井水。又如，《大海的歌》中“一曲新歌”就要联系上下文来理解：过去我国没有能力制造，现在能制造，表明了我国海洋石油事业的新发展，反映了我国科学技术达到的新水平。作者心中无比喜悦，无比自豪，所以觉得大海像在高唱一曲新歌。

3. 意思可以从上下文中揣摩出来的词语，要联系上下文理解，培养学生联系上下文理解词语的能力。课文中许多词语都能从上下文中揣摩出意思来。例如，《富饶的西沙群岛》中写道：“西沙群岛一带海水五光十色，瑰丽无比，有深蓝的、淡青的、绿的、淡绿的、杏黄的。一块块，一条条，相互交错着。”其中“五光十色”就可联系具体描写的各种颜色来理解。又如《我的伯父鲁迅先生》中的句子“老实说，我读《水浒传》不过囫囵吞枣地看一遍，只注意紧张的情节，那些好汉的个性，那些复杂的内容，全搞不清楚，有时候还把这个人做的事安在那个人身上。伯父问我的时候，我就张冠李戴地乱说一气。”其中“囫囵吞枣”和“张冠李戴”就可以引导学生找书上说明“我”读书“囫囵吞枣”和“我”“张冠李戴”的句子来理解。

4. 意思比较抽象的虚词，要联系上下文来理解意思，体会用法。例如，《小猫钓鱼》中”回到河边一看，妈妈又钓着了一条大鱼。”其中“又”是虚词，可让学生读读句子，思考一下：妈妈几次钓着了大鱼，哪个词语表达了这个意思？还可以让学生找出课文里用上“又”的其他句子：“蜻蜓又飞来了”、“蝴蝶又飞来了”，要求说说：蜻蜓和蝴蝶飞来几次？从哪个词看出来？又如，《温暖》的结尾：“深秋的清晨是寒冷的，却送来了春天般的温暖。”其中“却”是虚词，意思较难理解，就可以先让学生反复朗读全句，然后把句子分成前后两部分，并说说每部分的意思，再问学生：句子前后两部分意思上有什么联系，怎么看出来的，中间用了什么词连接。学生回答了这些问题也就自然理解了“却”的意思。

5. 体现课文思想内容的关键性词语，更要联系课文来理解。例如，《富饶的西沙群岛》第一小段说：“那里风景优美物产丰富，是个可爱的地方。”最后一小段说：“可爱的西沙群岛必将变得更加美丽，更加富饶。”这里的“物产丰富”、“富饶”就要联系课文介绍的海里有珊瑚、有海参、有龙虾、有鱼；海滩上有美丽的贝壳和有趣的海龟；海岛上有鸟、鸟蛋、鸟粪等内容来理解。又如《草船借箭》中“神机妙算”，就要联系课文中诸葛亮的种种表现来理解意思、体会思想。

三、联系生活实际法，也称举例说明法

课文中的词语所反映的事物有的是学生经常接触到的，只要联系生活实际，意思就很容易理解。例如，“筹备”，可引导学生回忆过春节和“六一”儿童节之前大人们与小朋友们都在做什么，这些准备工作就是“筹备”。“喝彩”可让学生说说人们在看球赛、文艺节目表演时，看到精彩处会做什么动作，说些什么，样子怎么样等，学生回答后，告诉他们这就是“喝彩”。课文中还有大量学生陌生的词语，特别是一些抽象的词语，理解起来有一定的困难，但如果能在教师引导下，恰当地把它们与学生生活经验联系起来，学生就能通过自己思考懂得其中的意思。例如，“悠扬”，可引导学生回想每天晚上七点半电视上播天气预报时放的音乐《渔舟唱晚》，告诉学生这样的曲子就是“悠扬”的，然后，让学生再举出一些歌曲来进一步理解。《小壁虎借尾巴》中小燕子说：“我要用尾巴掌握方向呢。”其中“掌握”一词较抽象，就可引导学生联系平时玩碰碰车或骑自行车是怎样避免与其他车辆和物体碰撞的来理解。

四、比较辨析法

比较辨析不仅能理解词语，而且能体会运用词语的精当和美妙，从而使学生学会准确地遣词造句。在教学中比较辨析词语一般有两种方式：

1. 换词法。就是把原词换成其他词来比较理解。例如，《狐假虎威》中“窜”换成“跑”，《我的伯父鲁迅先生》中“堆”换成“摆”、“放”，《麻雀》中“呆立”换成“挺立”、“直立”等，让学生比较，用哪个比较好，好在哪里，学生说出了理由，也就理解了这些词的意思。

2. 比较法。就是将原词与其它相近的词相比较来理解。例如，《落花生》中“居然”是虚词，不好理解，教师可出示“果然”一词与之比较，再联系上下文理解，学生就容易懂得“居然”表示意料之外，“果然”表示意料之中，然后再指导学生分别用这两个词语造句。又如，《再见了，亲人》中的“战役”，就可出示“战争”、“战斗”，分析比较三个词的异同来理解：三个词语都是讲打仗的，它们的使用范围不同，“战争”使用范围最大，包括着若干次“战役”，课文中的五次战役各是朝鲜战争的一部分；“战役”的使用范围又比“战斗”大，一次战役包括着若干次战斗。

五、对解法

就是用找同义词、反义词来理解词语。例如，找词语的同义词：宛然――好像，抖擞――振作，窥视――偷看。找词的反义词，然后在前面加上否定词“不”，例如：粗鲁――不文雅，肮脏――不干净、忸怩――不好意思，不大方。有时也可以同义、反义并用，例如，抱怨――责备，不满意，忽略――疏忽，不注意。

六、朗读造句理解法

许多虚词，尤其关联词，意义抽象，难以解释清楚，就可以让学生反复朗读体会，然后通过给这些词创造语言环境来理解。例如，“一……就……”、“常常”、“已经”等都可用此法理解。

七、描述法

就是对词进行形象描绘或讲解。一般可描述状态、说明性质、指示方向、限制范围等。例如，拂晓――天亮的时候（说明时间）。虎彪彪――高大威武的样子（描述形态）。汗颜――因心里羞惭而出汗，泛指惭愧的意思。

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关键词: 价值澄清理论高职德育现实背景基本观点

1.我国高职德育借鉴价值澄清理论的现实背景

1.1多元文化背景下借鉴价值澄清理论的必要性

中国改革开放三十多年来,社会发生了翻天覆地的变化,现代社会经济、科学技术的迅速发展打破了传统的道德、价值观念,社会生活呈多元化性、流动性、交叉性等特点,人们的价值观也出现了许多新变化。一方面随着改革开放,各种社会思潮涌入大学校园,尤其是西方国家民主自由、个人主义价值观的传播,大学生在面对多元文化时要么迷茫不知所措,要么随波逐流失去道德信念。另一方面市场经济的自主性原则倡导经济独立,鼓励张扬个性、追求个人利益,这样的社会大环境使得大学生思想活跃,积极性和主动性被广泛调动起来。但是也应当看到,缺乏主流价值观念的引导,大学生强烈的自我选择和评价意识会导致其对思想政治教育的权威产生怀疑和批判,出现以个体目标为重,忽视整体和全局利益的个人本位主义倾向。因此,在多元文化的背景下,借鉴价值澄清的理论和方法,帮助大学生纠正其对世界和人生的错误或极端认识,有利于他们在世界观、人生观、价值观形成时期找对方向。[1]

1.2我国高职德育存在的问题

职业性与实践性是高职教育最突出的特点,这些特点决定了高职德育应从高职学生的思想实际出发,紧密结合第一线岗位的需要,将德育的目标定位在培养学生的职业道德能力和职业道德行为方面,德育的对象、内容和要求都要紧贴职业教育的目标和要求,按照职业岗位需求塑造学生的职业品德。然而我国高职德育的理论主要来源于传统的“灌输式”德育模式,移植普通高校的德育方法。这种传统的德育模式的根本弊端在于只注重现成的道德理论的传输,忽视了道德能力和道德行为的培养。(1)在内容上,脱离了社会生活和学生的实际,将德育内容教条化,将思想政治理论课权威化;(2)在方式上,只注重理论和规范的灌输而忽视学生的德育实践,学生不能在生活实践中理解这些道德规范要求,更不能在实际行动上认同和践行这些道德规范要求;(3)在方法上,只注重教师的主导地位,教师始终以一种“权威”的姿态出现在德育过程中,将国家、社会的主流意识强行灌输给学生。这种德育模式大大削弱了高职院校培养应用型和技能型人才的功能。因此,针对当下我国社会转型过程中出现的多元化趋向和我国高职德育的乏力问题,我们在对传统德育工作总结和反思的同时,必须学习和借鉴对现代道德教育进行先行实践的西方发达国家的德育理论,积极探索我国高职德育改革的新思路。作为美国具有影响力的道德教育理论之一的价值澄清理论,对我国当前高职院校德育的改革、发展和完善提供一定的借鉴。

2.价值澄清理论的基本观点

价值澄清理论的核心思想是指在价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们减少价值混乱,促进价值观的形成。其代表人物拉思斯等人认为道德是一种关于价值观的问题,人们会通过经验获得指导行为的一般准则,这种行为准则即价值观[2]。他们强调价值澄清的过程,认为通过这种过程,有利于培养学生的价值判断与选择能力。价值澄清理论极为注重受教育者的主体作用,反对道德灌输。主张通过一系列价值澄清策略教给学生一些澄清自己价值的技巧和自我评价、自我指导的能力,提高感知社会问题的敏感度和适应社会生活的能力,从而形成适合自己的价值观体系,鼓励学生通过自己的理智活动和实践活动获得道德上的成熟。这种民主的教育观念和方法,在当今呼唤主体性和创造性的社会,无疑是值得肯定的。

3.借鉴价值澄清理论,改进我国高职德育教育

价值澄清理论及其教学方法在西方学校道德教育中被广泛应用。他山之石,可以攻玉,我认为这一理论对我国高职德育改革与实践同样有着广泛的借鉴与指导意义。

3.1尊重学生的主体地位。

价值澄清理论给我们的最大启示就在于:尊重学生的主体地位,尤其是在多元化的社会背景下,不能单纯地对学生灌输现成的价值观,而应鼓励学生对现有的价值观内容进行重新思考、判断。教师通过学生个人对客观事物进行选择、评价并采取行动,允许并主动让学生在怀疑、提问思考的过程中进行自我调节,真正成为品德意识与践行的行为主体。[3]因此,将价值澄清理论引入高职德育中,首先要尊重和维护学生的主体地位,德育的本质是将社会道德要求转化为学生的内在德行,培养和造就学生的理想人格,这种转化只有通过学生的内化过程才能实现。所以,只有最大限度地发挥学生的自觉性,最广泛地调动学生的积极性才能实现德育的根本目的。其次,高职学生具有相当高的道德认知心理,文化水平较高,接受和创造能力也都较强,教师不顾学生的心理需求和成长期待,以居高临的“权威”身份要求学生接受既定的道德原则和价值规范往往会使学生产生逆反心理和疏离感。因此,在德育过程中要坚持民主的原则和方法,营造师生之间相互尊重、相互理解、相互合作的民主氛围,从而使学生敞开心扉,表露自己的价值观点,与此同时,教育者要因势利导,帮助学生树立正确的价值观。

3.2在实践中培养学生的价值选择能力

认为,道德本质上是实践的,道德本身是人的一种实践理性,学生只有在实践中才能把获得的道德知识内化为道德行为,只有在实践中才能使道德知识获得检验和完善。因此,高校应组织学生参加各种道德实践活动,如组织学生参加各种公益活动和志愿者活动等。在实践活动中,指导学生确定实践活动的目的、内容;引导学生梳理材料、分析问题、确立观点,等等。

3.3关注现实生活

强调关注现实生活,就是要注意德育与学生生活相结合。现实生活为学生提供了丰富实际的问题,让德育“回归生活世界”,提高学生感知社会问题的敏感性和适应社会生活的能力。高职德育要走出困境,提高实效性,就必须关注学生的现实生活世界。在学生的生活世界中,在学生的现实遭遇中,在学生内心世界的价值冲突中,蕴藏着宝贵的教育时机,才能真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。脱离学生丰富多彩的现实生活,不可能培养出真正的道德品质。因此,要让学生尽可能地接近生活、关注生活,学生道德人格确立的现实基础只能是他们的生活世界。

任何拿来理论都有其优缺点,价值澄清理论也不例外,价值澄清理论的缺点应该引起我们的重视,如价值相对主义倾向、过于强调个人经验、忽视道德内容、忽视社会公认道德准则等。因此在借鉴过程中我们必须加以改造,认真分辨,进行扬弃,使之更适合于中国国情。

参考文献:

[1][5]张彦.价值澄清理论对我国高校思想政治教育的借鉴意义[J].广东白云学院学报,2009,(2).

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关键词： 认知发展； 阶段理论； 德育

中图分类号： G416 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德发展是儿童社会化的一个重要内容，怎样促进儿童道德判断能力的发展更是道德心理学领域关注的核心理论问题和学校道德教育需要解决的实际问题传统。本文从皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论出发，对当前学校德育改革以作初步思考。

一、道德认知发展阶段理论简介

道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士的心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。

皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准，称为自律道德。柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平（9岁以下）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以后），每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。

柯尔伯格认为，道德判断的发展有以下几个特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三，它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。

柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间有差异存在。研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用，即一般说来道德判断水平愈低，选择非道德行为的可能性愈大；道德判断水平愈高，选择非道德行为的可能性愈小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的[1]。

二、道德认知发展阶段理论对学校德育的启示

（一）学生的道德判断水平的提高，同学生的思维水平的提高是平行的

学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用，认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高，其发展遵循与思维发展相同的规律。因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略，同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试，或者另辟蹊径，脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径，都是有悖于道德认知发展阶段理论的。

（二）学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。在学校的德育中，也应遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说，学生的道德认知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外铄的，而非内化或内发的。因此对学生，特别是低年级学生，制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是学校都是必要的。等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后，他将会因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则，家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范，这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念，继而表现出道德行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者不为过”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称之为道德行为。

（三）学校德育应符合学生的心理发展水平，遵循循序渐进的原则

柯尔伯格研究认为，一般人的道德认知发展都是处于前两级水平(1～4阶段)，少部分人达到后习俗水平(5～6阶段)，且阶段与阶段之间只能渐进，而不能跳跃，只能顺进，却不能逆转。根据这一研究结果，学校德育工作给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展，柯尔伯格曾建议采用“加一”原则，即在提出两难或道德情境时，在六阶段中提升一段让学生去思考判断，但如提升一段以上，问题的难度往往超过了学生的认知能力，对其道德学习不利。例如，学生的道德判断能力处于第三阶段，我们则向他们讲属于第四阶段的道理，这样以促进其道德判断能力的发展[2]。

（四）学校德育应尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

道德认知发展阶段理论告诉我们，学生的道德认知发展顺序是不变的，但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

（五）学校德育要让学生主动参与，提倡生活德育，反对知识德育，反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标

皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时，结合儿童的实际生活，强调要让儿童主动参与。他们认为儿童的道德判断能力的提高，是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。通过对我们的学校德育实践的反思，就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际；重视道德的教条，而忽视在实际生活中实施品德教育；注重道德的灌输，而忽视学生的主动性。因此，要想使学校德育工作真正有效，我们必须：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活来学习道德。也就是说，生活德育是从生活出发，在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无异于缘木求鱼。

第二，反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育，即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习，道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地，道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是，在知识中心主义的教育大潮冲击下，由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可，代替了道德教育另外两个更为重要的层次，道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面，一是开设专门的课程，如政治理论课和思想品德课，作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化，如心理教育重要就开设心理教育课等。德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系，将道德缩水为逻辑严密的科目，也就斩断了道德与生活的血肉联系，道德成了与学生生活无关的客观知识对象，教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输，只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。

灌输式的教学是知识化德育课程实施最道德认知发展阶段理论的提出，对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的，对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道，道德不仅包括道德认知，还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性，即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德，从道德认知入手，仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此，我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论，作为学校实施德育的唯一根据，否则，就会窄化甚至误解学校的品德教育。

参考文献：

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论文关键词：“词句理解”的答题方法指导

 

中考现代文阅读“词句理解考点”能有效地考查学生的阅读理解能力和书面表达能力，是颇受出题者青睐的考查方式。

我们在回答此类题目时，要答出下面两个核心层次的意思：

一、还原表意晦涩的词句的本来意思

有些词句由于运用了比喻等修辞手法而表意晦涩、模糊，这时，我们就要用直白的语言来还原词句的本来意思。例如，“科学技术是生产力发展的引擎”这一句因为运用了比喻，所以想表达出的道理并不明确，但只要我们想到了“引擎”这个喻体是指能够为车辆、飞机提供动力的重要机械部件，它能推动车辆、飞机运行，我们就能还原出这个句子的本来意思：科学技术能推动生产力的发展。

二、答出词句的言外之意

有些词句如果只读本身，往往读不出什么内涵，但我们若结合上下文的语境去读，就会发现词句背后隐含着言外之意。我们在理解这种类型的词句时，一定要答出它的言外之意。例如，《父亲的自行车》一文叙述了父亲用他的破旧自行车载着“我”和弟弟上、下学，直到“我”和弟弟读完了小学、中学，随后，文中出现了这样一段文字：

我读大学时，母亲还告诉我一件往事：我刚一岁的时候高中语文教学论文，一次急病差点夺去了我的生命。远在千里之外矿区工作的父亲把已经转危为安的我抱在怀里，几滴泪水落到我的脸上，我哇哇地哭了。“那些山路，全是悬崖绝壁，想起来也有些后怕。”许多年后，父亲这样淡淡地提了一句。

出题者要求考生回答出文段最后一句中“淡淡地”一词的内涵。结合语境，我们可以揣摩出它的言外之意：“淡淡地”一词表现了父亲是个不善于表达感情的人，反映了父亲对孩子深沉而朴素的爱。

我们在推敲词句的言外之意时，要结合句子的表达方式。比如，议论性的句子的言外之意往往是阐明了道理；说明性的句子的言外之意往往是说明了事理或说明了事物的特点；较为复杂的是叙述性的句子和描写性的句子，或者两者兼有的句子，它们背后有时既表现出了一个人的个性、感情，同时也阐明了道理，甚至是表现了景物或人的状态等等，比如上文中的“淡淡地”一词的理解就涉及到了人物的个性和情感。面对这类较复杂的句子，考生切不可点到即止，应深入思考，全面作答，才能踩准得分点。

另外，词句理解的答题除了要涉及“晦涩语言背后的本来意思”和“言外之意”两个层次的内容外，在答案中还要指明这个词句所使用的手法及这种手法的表达效果。

“手法”在这里是一个很抽象的概念，它包括比喻、拟人等修辞手法，也包括说明文中打比方、作比较等说明方法，同时也包括议论文中的比喻论证、对比论证等议论方式，还包括外貌、动作描写等描写方式，甚至包括长短句结合、正衬、反衬等语文知识点等等，所涵盖的范围很广。作者之所以运用此手法而不用彼手法，往往是因为运用的这种手法在表达意思的时候能起到更好的表达效果。例如《风筝中的科学》一文在介绍俄罗斯物理学家制作的用来发电的风筝的大小时这样说“每个风筝伸展开来足有足球场那么大。”在这里，作者运用了打比方的说明方法生动形象地说明了风筝伸展后的大小论文下载。打比方说明的手法起到了生动形象地说明事物特点的表达效果，风筝的大小借助有着一定表达效果的手法展现在我们读者眼前。文章为了说明牵扯这种风筝的绳索的长度，这样写道：“而牵扯这些风筝的绳索约有6000米长”，在这里，作者运用了列数字的说明方法具体而准确地说明了牵扯风筝绳索的长度，列数字说明的手法起到了具体、准确的说明的表达效果。

总之，词句的内涵往往是借助具有特定表达效果的某种手法来表现的，所以我们在理解词句时一定要涉及词句所运用的手法及其表达效果。

综上所述，在作答“词句理解”时，我们的答案应包含四个层次的内容（按答题的先后顺序排列）：

1、手法；2、手法的表达效果；3、晦涩语言后的本来意思；4、言外之意。

列成公式：

词句理解的答案=手法+手法的效果+本来意思+言外之意

当然高中语文教学论文，我们在理解词句时，有时词句没用手法或词句本身表意比较直白，那么我们的答案中就可以不答手法或词句的本来意思。但是，对于以上四个要素，我们答题时，能答出来的都要尽力答出来，否则就会失去得分点。

我们还是以理解“科学技术是生产力发展的引擎”一句为例，结合以上公式，得出一个较为全面的答案：这句话运用比喻的修辞手法（手法），生动形象地（效果）说明科学技术能推动生产力的发展(本来意思)，表现了科学技术在生产力发展中的重要作用（言外之意）。这样的回答不是又准确又简洁吗？

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词句理解这一考点的题型在试卷中是以不同的“面孔”出现的，它不可能只是以“请理解下列词句的含义”这种单一的形式出现。下列题型是词句理解考点的常见出题形式：

1、品味下面句子中加点的词，说说这句话表达了作者怎样的感情。

2、品味下面句中加点的词，说说这句话包含了人物怎样的想法。

3、请谈一谈下句中加点词语的作用。

4、请分析下面句子中加点词语的表达效果。

5、划线句在文中的作用是什么？

6、分析下面句子，说说它是怎样表达出某种感情（或传达出某种效果）的。

7、说说下面句子是如何运用想象和拟人的修辞手法来描写外婆做针线活的高超技艺的？

8、请对下面句子从语言和内容两个方面进行品评。

9、请分析下面句子所使用修辞手法的表达效果。

10、请分析下面句子所使用的说明方法的作用。

11、请谈一谈下列句子所使用的论证方法的作用。

……

当然，词句理解考点的出题形式还在不断的发展变化，还将会有更多的新的“面孔”出现。但是，无论题型如何变化，只要我们能识别出它们的本来面目——词句理解考点，我们就能运用词句理解这一考点的答题方法和技巧来回答问题。