健康教育的理论精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇健康教育的理论，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：中医学理论；门诊；健康教育

所谓健康教育是指有计划、有组织、有系统、有评价的教育活动，核心是教育人们树立健康意识养成良好的生活方式，提升人群的健康意识及健康状态。

随着社会的发展以及我国人口老龄化进程的加速，疾病谱的不断变化，中医中的慢性病不断增加；同时人们的健康意识逐渐提高，健康教育已逐渐成为门诊工作中必不可少的一部分。根据中医学理论中“治未病”要求，应加强人们防病养病意识。“治未病”起源于《黄帝内经》，是采用预防或治疗的手段防止疾病发生、发展的方法。涵盖了未病生防，即病防变，瘥后防复三个层面[1]。亚健康状态的发生是由于先天不足、劳逸失度、起居失常、饮食不当、情志不遂、居处不慎、年老体衰等因素引起机体阴阳失衡、气血失调、脏腑功能失和所致。把中医学强调“治未病”的理论引入健康教育中有着积极的现实意义。

1 中医门诊患者特点

门诊患者流动性大；患者停留时间短；患者的职业、性别、年龄、生理、心理状况、文化习俗、对医疗的希望、需求等无从知晓；有的患者病种复杂，慢性病较多且反复发作；每个患者的疾病的病因、病种、愈后各有差异[2]。

2 门诊健康教育方式

2.1健教方式多样 通过候诊教育、口头讲解、设置固定的“健康教育专栏”、接诊教育、门诊咨询教育、健康教育处方、宣传折页、电子显示屏、健康大讲堂、家庭访视等多种形式以满足不同就诊患者的需求。

2.2 健教内容多变 要针对不同疾病患者、常见病、多发病、慢性病等情况应有各种健康教育内容，以满足不同患者的不同需要。

2.3服务态度要求 针对门诊患者的特点采取简洁、明快的答复，态度要和蔼，以减少、消除患者的急躁情绪。

3 应用中医学理论对门诊患者进行健康教育

3.1调摄精神 强调精神因素与社会因素对健康的影响，中医学认为，真精元气为生命始生之物质，精神、意志是人的根本，人的精神情志活动与人体的生理、病理变化有密切的关系。强烈、反复的精神刺激可使人体气机逆乱，气血阴阳失调，从而导致发病。在疾病的过程中，情志不畅可使疾病恶化，而精神愉快，则有利于健康。中医也强调社会因素对疾病的影响。现代医学认为，精神因素和社会因素在疾病的发生、发展中起着重要作用。随着社会生活节奏的加快，工作压力的加剧，人们的情绪经常处于紧张之中，许多人出现失眠、健忘等神经衰弱症状，甚至导致精神障碍。

3.2合理适度的运动 我国提倡仿生医疗体操的历史十分久远，汉代的华佗创造了“五禽戏”，即模仿五种动物的姿态来锻炼身体；唐代的孙思邈提出“每日必须调气补泄，按摩导引为佳”，其长寿的奥秘是“四体勤奋，每天劳动”。此外，后世不断演变的太极拳、鹤翔桩、易筋经、八段锦等多种健身方法，不仅能增强体质，还能预防疾病的发生。所以动静结合、劳逸适度、起居有常即可健康长寿[3]。

3.3饮食起居要有规律 说明疾病与饮食是有关系的，也是“治病必求其本”的体现。“药以却之，食以随之”，所吃食物是治疗疾病的，通常称之为“食疗”，使“五脏病各有所得者愈”。孙思邈注重饮食疗法，强调“食能排邪而安脏腑，悦神爽志以资血气”，充分说明了合理饮食的重要性[3]。《素问？上古天真论》说：“其知道者，法于阴阳，和于术数，饮食有节，起居有常，不妄劳作，故能形于神俱，而尽终其天年，度百岁而去。”指出能适应自然变化的规律，并对饮食、起居、劳逸做出适当安排的人，可益寿延年。

3.4切断病邪途径 我国古代人民早就对传染病提出了相应的预防措施。李时珍在《本草纲目》中提出：“天行瘟疫，取初病衣服，于曾瓦上蒸过，则一家不染。”清代曾制定了将患天花病者迁移隔离的规定，并设置“查痘章京”之官职以管理此事。《诸病源候论》[3]曰：“人感病气，转相染易，乃至灭门，延及外人。”病邪是导致疾病发生的重要条件，未病先防除了增强体质、提高正气抗邪能力外，同时还要注意防止病邪的侵害，如讲究卫生，防止环境水源和食物的污染，在日常生活和劳动中留心防范外伤和虫兽伤等。生活环境的质量和人的健康息息相关。在夏商，我国劳动人民已知凿井而饮；到秦代时，都市已有了下水道、公厕、洒水车等。我国古代即养成早晨“盥洗”的好习惯。如《礼记・内侧》曰：“鸡初鸣，咸盥洗”；巢元方著《诸病源候论》载：“食毕常漱口数过，不尔，使人病龋齿”；元代《饮膳正要》云：“清旦用盐刷牙，无齿疾。”

中医学从顺应自然、节制饮食、养阴护精、调畅情志等方面重视疾病防治的整体调节，有着鲜明的特色和优势。中华民族数千年深厚的中医药文化底蕴，丰富精辟的摄生康复之道，这些能有效地融于防治，促进健康，并提高患者、家属及相关群体的健康知识水平，改善健康行为，使身体、心理、社会诸多方面保持一种良好的状态。因此，做为临床护理人员在实施门诊健康教育时，应充分结合中医学理论，根据患者年龄、文化程度、职业特点、心理特征、所患疾病等针对性地开展健康教育，教育人们改变不良的健康行为，做到合理缮食、适当动力、心理平衡，从而达到预防疾病、恢复健康与促进健康的目的。通过积极开发中医资源及中医学中朴素的健康教育思想，引入门诊健康教育中，改变患者对健康的认识，树立良好的养生理念，积极配合医护人员对疾病的治疗，促使治疗措施有利运行，从而有效达到防病与治病目的。

参考文献：

[1]孙秀平，阿琳，魏宝强.“治未病”理论在门诊健康教育中实践[J].中医药临床杂志，2012（10）24：989.

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【关键词】学前儿童；心理健康；教育；分析

一、引言

随着我国社会生产力不断发展和进步，人们自身生活质量也在全面提高，人们对于心理健康教育工作越来越重视。然而学前儿童心理健康教育工作是教育的一个重要组成内容。所以要加强学前儿童健康教育理论研究。

二、学前儿童心理健康相关因素分析

对于学期儿童，需要重点培养儿童心理素质方面，促进儿童可以得到全面发展，学前儿童不仅需要具有健康体魄，也需要具有良好的生存能力。在素质教育背景下，应该重点培养学前儿童心理健康发展，结合现阶段儿童心理健康因素进行分析，主要分为以下几点内容：

1.先天心理障碍因素

由于遗传缺陷导致其存在智力障碍以及先天畸形，生理方面缺陷、肥胖等。还有各种内分泌腺的活动，进一步导致这一部分幼儿先天便患有自闭症以及多动症等方面障碍。

2.心理因素

对于学前儿童来说，每个发展领域都存在相应的心理发展关键期，幼儿从两岁到七岁之间，自我意识开始萌芽，在某种程度上有着自己是非标准和行事态度，也会出现反抗行为，对成人的要求，不会向以前那样听话。这个阶段是幼儿个性以及社会性发展的重要时期。

3.自我意识

幼儿早期自我意识和认知发展对于人格发展是较为重要的作用，将会使其在为人处事等方面存在一定的侧重，也将会直接影响家长以及教师之间的合作。

4.家庭及幼儿机构影响

对于幼儿一日而言，其生活过程中是没有办法可以离开家庭以及幼儿园，这也是幼儿生活以及学习的基本场所，家长自身的教育观念将会对幼儿自身心理变化带来直接影响，对于幼儿去适应社会发展存在十分重要的作用。幼儿在家主要依赖父母，在幼儿园则是依赖教师，所以如果幼儿所处环境不融洽，会在一定程度上导致幼儿心理发展受到直接影响。

三、幼儿心里健康教育分析

自古以来人们具有尊老爱幼的优良传统，“爱幼”已经从较为单纯的满足下一代物质需求逐渐发展为关注下一代心理健康教育，因此对于学前儿童心理健康教育而言，已受到人们广泛关注，成为现阶段教育行业中关注话题。所以要重视学前儿童健康教育发展，只有这样才能促进幼儿健康成长。

1.在一日活动中进行渗透

幼儿日常生活每个环节都蕴含较为丰富的教育内容，所以心理健康教育在一定程度是不可忽视的主要资源，要充分利用一日常规生活实施心理健康教育。幼儿园教育过程中要倡导玩中学，游戏是独立性培养以及合群性培养的最好方式。

2.心理环境建设

不仅仅需要对幼儿自身安全和舒适程度给予保证，与此同时也需要能够重视对幼儿自身心理环境方面的安全保护，教师以及家长必须要能够学会换位思考，不去责备幼儿，虽然他们心理年龄比较小，但是幼儿对于这方面的心理氛围要求则较为重要。对于我们而言是幼儿最为依赖的人员，因此需要更多的去站在幼儿自身的角度上去对待问题，不可只凭主观意识，从而觉得幼儿自身年龄比较小，不懂事，进而便不会去顾忌幼儿自身的想法，做出一些伤害幼儿自身的事情。

3.幼儿工作者的素质

现如今对于我国的幼儿教育者而言，教师人员自身基本素质并不是很高，很多学前教育缺乏新的师资力量，对于传统教育理念而言，已是无法满足现代化的教育需求，幼儿教师人员通常都是毕业于高职专科院校，通过对比其他国家的幼儿教师来说，依然是存在着十分大的差距，他们对于儿童的表现心理不能做出有效分析以及矫正，也没有办法能够更好做出相应干预和防止，对于一些幼儿园教师在处理幼儿特有心理方面问题过程中，把有关小学心理健康教育理论在幼儿心理健康教育实践中运用，对于这种情况所带来的后果不仅仅无法做到对症下药，与此同时也将恶化幼儿心理问题。

4.家园共育

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关键词：高职 大学生 心理 教育 研究

现代社会是现代人的竞争，人的竞争就是人才的竞争，也就是人的素质的竞争，人的素质是各方面素质的综合，心理素质是其中一个重要的组成部分。随着现代社会经济的发展，人们面临的压力越来越大。目前大学生在适应、行为障碍、人格障碍、性心理障碍和精神病的发生率有明显增加的趋势。教育部对12.6万大学生调查表明，有20.3%存在心理问题；天津市对5万名大学生调查发现，有26%的存在心理问题；云南师范大学调查发现有26.7%的存在心理问题；北京16所大学统计因心理疾病休学的逐年上升；山东医科大学统计：14年的休学者中精神病患者占首位；同济大学对15年学生死亡原因分析自杀占首位。从以上事实看出，心理疾病已经成为困扰大学生学习和生活的严重问题。因此，高职院校心理健康教育研究对大学生心理健康教育有着重要的意义。

1 高职院校心理健康教育的理论依据

“任何课程的设计与实施都必须以一定的课程资源为支撑。课程资源是学校课程设计与实施的全部条件的总和，是课程得以呈现的基石，是课程设计、课程实施的基本组成部分”。课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，如环境，包括生态环境、人文环境；活动即学生开展的各种活动；学校的条件即学生、教师以及国际互联网络等。还有“形成课程的直接因素来源，典型的如教材、教科书、资料等”。随着教育理念的发展，课程理论课程资源的概念的理解要更上一个层次，树立广义的课程资源概念。高职院校心理健康教育课程资源的开发有着重要的意义。

1.1促进高职院校学生心理健康水平的提高。通过课程资源的开发，增加学生接受心理健康教育的机会，丰富心理健康教育的形式，能使更多的学生了解心理健康方面的知识。同时，课程资源的开发是针对高职院校学生的心理实际情况而进行的，使课程的内容更能针对高职院校学生心理健康的实际情况，从而提高学生心理健康的水平。

1.2促进丰富心理健康教育课程内涵。课程资源的开发将突破原有的心理健康教育课程观，使心理健康教育的课程不只是停留在课本或者教材的层次，心理健康教育不只是向学生宣读心理健康的知识，而是向更深层次的活动课程和体验课程方向发展，能够极大地丰富心理健康教育的课程。

1.3促进加强对心理健康教育本身的研究。心理健康教育的本质“是为了促进人的心身健康和发展，提高人的适应能力和生活质量”。也就是说心理健康教育必定以人的心理作为研究对象。

2 高职院校心理健康教育理论特征

由于国家对大学生心理健康教育关注程度的提高，高职院校重视与加强了对大学生开展心理健康教育，从而提高了大学生的心理健康的水平。从课程资源开发的角度出发，高职院校的心理健康教育有其自身的特征。

2.1利用已有心理健康教育教材。在教育实践过程中，注重在学校中开设选修课，向学生传授心理健康方面的知识。这是高职院校心理健康教育最为普遍的途径。对于提高学生的心理健康水平有着重要的作用。但是，这种课程资源的利用存在明显的缺陷。在教育过程中，教师过分注重教科书这一看得见、摸得着的客观存在的物体。而这些客观物体本身是否符合学生的心理特点就难以确定。开发一定的活动课程，在心理健康教育实践中，通过邮箱、信件、电话、讲座等活动对学生进行心理健康教育。举办心理健康活动月或活动周等活动。这些资源的开发能提高学生的心理健康水平。

2.2注重对教师队伍的建设。教师作为心理健康教育中的重要资源，其素质直接关系到心理健康教育的成败。许多高职院校都非常重视教师队伍的建设，从多种途径培养和建设教师队伍，如心理讲座、学校研讨会、参加各种机构的培训等。客观地讲，心理健康教育“普通学校好于职业学校”，之所以如此，教师队伍是一个非常重要的因素。

3 高职院校心理健康教育课程资源的研究

3.1对大学生的研究

现代课程关注学生自身身心状况、学生生活和兴趣。心理健康教育的目的就是使学生具备健康的心理。而要使学生具备一个健康的心理，必须了解学生的心理状况。对学生心理健康状况的了解是最好的课程资源。我们应该加强对学生的心理健康状况的研究，特别是高职院校。从教育实践中我们发现高职院校学生与普通高校学生存在的心理问题是有所不同的，而现有的资料都笼统地讲了大学生的心理问题。加强对高职院校学生的心理健康状况研究和了解是十分必要的。研究普通高校学生的心理一般特点和作为高职院校学生的特定特点，在教育过程中使学生更加明确自身的心理特点。

3.2资料的搜集与整合

随着国家、社会对大学生心理健康教育的重视，对大学生心理状况的研究成果和心理健康教育方面的成果越来越丰富。这些研究成果为职业学院的心理健康教育提供了丰富课程资源。但是，由于职业学院学生的特殊性，并非任何研究成果都是可以直接作为心理健康教育的素材，在对待众多心理健康教育材料的时候，我们应该对材料有一个选择、取舍和整合的过程，从而使经过加工的材料更加适合学生的心理特点，使心理健康教育有更强的针对性。

3.3教育活动的开展

心理健康教育实践活动的开发和利用主要指两个方面。其一，开发专门的心理健康的教育活动，即针对高职院校学生的心理特点开展相应的心理健康教育活动。其二，把心理健康教育渗透到学校开展的各项活动中。职业学院在开展活动方面有着自己的优势，特别是在社会实践和实习方面。在社会实践和实习活动中开展心理健康教育能使学生学会人际关系处理的技巧，调节好自己的意志品质。

3.4发挥教师自身的教育积极因素

“教师不仅仅是课程的开发者和课程的实施者，其自身就是一种重要的课程资源”。确定了教师在心理健康教育课程中的地位。对于心理健康教育来说，“教师”不仅仅是指心理健康教育教师，而是指学校全部教师、教育工作者。教师在课程资源的开发中不仅要着重研究学生、开发有意义的教育活动和整合材料，而且其本身就是一种心理健康教育的课程资源。这种资源主要体现在教师在教育过程中与学生进行沟通、交流，使教师有更大的感召力和感染力，从而使大学生形成良好心理。同样也体现在教师的为人处事。从开发心理健康教育课程资源的角度出发，教师要特别注意自己对学生的态度、自身的形象等问题。

4 高职院校心理健康教育方法与策略

在学院范围内举行心理卫生知识专题讲座，讲座可以解决一些大学生中比较普遍的问题。开设心理卫生教育课程，系统讲授心理卫生方面的知识。定期开展心理卫生方面的咨询活动，以利于促进存在问题的学生的求助动机。正确地对待心理咨询工作，咨询就其本身来说就是商量、建议、帮助、指导，而不是包办、代替。咨询的目的就是咨询工作者帮助求访者认清他们的问题实质，分析问题的成因，最后由他们自己选择解决问题的办法。

参考文献：

[1]崔景贵.我国学校心理教育的发展历程、现状与前瞻[J].教育理论与实践，2003.5.

[2]马建青.大学生心理卫生.杭州：浙江大学出版社，2003版.

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关键词：建构主义视角;大学生;心理健康教育

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2015）-01-0040-02

一、建构主义教育思想及其对当下教育的要求

（一）建构主义教育思想的主要内容

一是建构主义的知识观。建构主义教育理论主张和提倡一种建构式的知识理念，认为知识是人类主动建构而形成的，不是客观产生的。

二是建构主义的学习观。建构主义教育理论主张和提倡一种重视建构的学习理念，重视学习者本身已经拥有的经验和知识，也重视学习者现有的知识体系，主张以学习者为中心，尊重学生的思想和话语权，力主开展对话式的学习模式与方式，重视各种学习环境的创设。

三是建构主义的教学观。建构主义教育理论主张和提倡一种建构式的教学理念，注重学习对于知识与意义的积极主动建构，主张学生的主动参与和各种实践教育活动的开展，主张学习者之间、学习者与教育者之间的多向互动交流的教学模式与方式。

（二）建构主义教育的思想对当下教育的要求

一是要求教师具备建构主义的理论和思想能力。这对于当下我国高校学生心理健康教育的教师们具有很大指导意义，那就是不断用新的哲学理论来发展建构自己的心理教育理论体系。

二是要求创设师生互动的环境与氛围。这对于当下高校心理健康教育活动具有很大的启发意义，那就是要要创设学生喜欢的环境和场域去开展心理健康教育工作。

三是要求教学务必要以学生为心，关注关心学生的学习过程、学习效果和学习基础、学习方法与手段。这对于当下高校心理健康教育活动具有很大的启发意义，那就是要求整个教育工作务必要坚持和贯彻以学生为中心的科学理念，让之成为高校心理健康教育工作的持久信念。

四是要求教学坚守建构主义教育理论要求的相关原则。对于当下高校心理健康教育活动开展具有很大的启发意义，那就是要求当下高校教师在开张心理健康教育时务必要遵循心理教育的建构主义原则和高等教育发展的规律。

二、当前大学生心理健康教育实效不高的成因

一是教育理念与价值取向落后陈旧。这种主要体现在当前高校在开展大学生心理健康教育工作时科学化的教育理念坚持不够，导致对大学生心理健康教育的内容体系和课程体系、教育模式与平台等的科学化设计与建设 不够;协调整合的理念坚持不够，这就导致大学生心理健康教育与思想政治教育、与专业学科教育、与学校的校园文化建设等整;国际化与信息化教育理念不强，导致心理健康教育对外开放不够，吸收发达国家高校心理健康教育的经验不够。

二是教育内容与课程体系上滞后落伍。这主要体现在高校心理健康教育没有很好地根据学生的变化和诉求来调适心理健康教育的内容体系和话语表达方式、课程构建;同时与当下高校思想政治教育、各个学科的专业教育的内容体系衔接不够，显得很封闭单一，这就导致了当今高校心理健康教育对大学生缺乏吸引力和亲和力。

三是教育模式和方式上创新整合不够。这主要体现在高校心理健康教育选择的教育模式很多不符合学生的特点与需求，比如互动性教育模式没有真正广泛开展起来、学校与家庭协作教育模式没有形成、网络心理教育模式开展乏力等等，严重影响了大学生心理健康教育的效果和质量。

四是教育的师资建设上质量不优良、数量不足。这主要体现在从事大学生心理教育的教师专业性和科学性不够，尤其那些非心理专业的教师们;教师对大学生心理健康教育工作的理论研究和精力投入不够;另外真正做大学生心理健康教育工作的专职教师非常稀少。据笔者调研，一些二本院校几万学生，就那么十来位心理专职教师。

五是教育地位的边缘化与面上重视的不对称对等。这主要体现在学校重视的落实不够大学生心理健康教育工作的地位处于一种边缘化的状态，从学校领导层、学工系统与一般教师，虽然口头上重视，其实在行动上没有真正得到重视。这些都彰显了高校各个层面的工作人员对大学生心理教育工作的认识和认同不够，导致没有形成一种真正齐心协力的共识和行动。

六是学生本身的复杂性和社会环境问题也是当前高校学生心理健康教育工作实效性难以提高的一些原因。任何一种教育的效果都受到一定环境和教育对象的影响，高校心理健康教育工作也一样受到教育对象和教育环境的影响。当前的大学生群体个人主义与功利主义心态、就业心理与网络心理问题异常严重，加之社会转型下的一些负面影响造成高校学生的不平衡心态复杂，这些都严重影响了大学生心理健康教育的效果提升。

三、从建构主义教育理论视角提升大学生心理健康教育效果的路径

建构主义理论及其教育思想为高校心理健康教育工作提供了一种很好的视角和思路。

一是重塑以学生为本的教育理念，推动高校学生心理健康教育工作科学发展。坚持学生为本的价值取向，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，围绕学生的需求和实际成长情况去构建更新从教育观念、教育内容、教育模式与方式、教育评价体系等各个层面;坚持科学化和系统化的价值取向和教育理念，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，务必要遵循大学生心理发展规律、成长规律和高等教育规律，力求科学化运行。同时，要把心理健康教育工作作为一个系统去处理，力求其内部系统和外部系统的整体协调运行;坚持国际化和信息化的教育理念，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，一定要始终放眼全球，努力吸收世界各个高校心理健康教育的成功做法和经验;同时，要求高校将信息化理念贯窜于整个心理健康教育工作，推动大学生心理健康教育网络化信息化运行。

二是注重教育内容设计要切合学生实际，不断增强大学生心理教育工作的生活性和吸引力。这就要求高校开展大学生心理健康教育工作时，要注重根据新形势下大学生的心理新特点、新要求，不断调整和重组心理健康教育的内容体系和课程体系;同时，注重这些内容的话语系统要切合当代青年学生的用语习惯。

三是充分利用现代网络教育技术，不断创新，努力构建师生对话互动的教育模式与方式，推动大学生心理健康教育工作更加富有朝气。这就要求高校开展大学生心理健康教育时，要充分采用现代网络系统，开展网络教育，做到心理健康教育移动式发展;将大学生心理教育纳入到整个学校专业教育体系和思想政治教育体系的视域中，推行一种宏大的心理健康教育模式，积极从教育内容、教育目标、教育模式与方式、教育评价体系、教师队伍等进行科学整合创新;多方设计和创设学生喜闻乐见的活动和形式，推动体验式教育模式不断行进;注重校园环境、网络环境和课堂环境、家庭环境等的建设和开发利用，充分构建一种心理健康教育与学习的互动平台。通过这些不同的模式和形式，以此形成大学生心理健康教育的合力，不断增强其实效性。

四是抓好高校教师的心理教育能力与学生的自我心理调适能力，不断增强大学心理健康教育工作的主体性。这就要求高校要抓好心理健康教育教师的双师型能力培养，通过各种渠道和方式，大力提升大学生心理健康教育师资队伍的专业能力;同时，高校教师也要注重引导大学生养成一种自我调适、自我排解心理问题的良好习惯。

总之，建构主义理论为解决当前我国高校学生心理健康教育问题提供诸多的思路和框架，从理论上丰富了大学生心理健康教育的理论体系，从实践上对提升大学生心理健康教育工作的实际运行具有诸多的操作性和可行性。但是我们将用建构主义教育用到大学生心理健康教育工作时，还要注意克服建构主义思想的一些负面东西，这样才能更好地提升大学生心理健康教育的实效性。

参考文献：

[1]付先全. 美国大学生心理健康教育特色启示[J]. 教育与职业2014年7期，102-103.

[2]郑太年. 知识观、学习观与教学观――建构主义教育思想的三个层面[J]. 全球教育展望，2006年5期，32-36.

[3]张宏远. 建构主义理论在大学生心理健康教育教学中的应用[J]. 华北水利水电学院学报（社科版），2009年5期，100-101.

[4]郭玉江. 大学生心理健康教育的症结与对策[J]. 教育与职业，2014年20期，88-89.

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[中图分类号] R587.1 [文献标识码] A [文章编号] 1672-4062（2017）04（b）-0028-02

[Abstract] Objective To discuss the nursing value of protection motivation theory in the health education of gestational diabetes. Methods 80 cases of patients with gestational diabetes in our hospital from May 2014 to May 2015 were randomly divided into two groups with 40 cases in each， the control group adopted the routine nursing method， while the observation group adopted the protection motivation therapy for intervention on the basis of the control group， and the ESCA， GSES score and blood glucose level of the two groups before and after intervention were compared. Results After intervention， the health knowledge level， self-nursing skill， self-conception， self-nursing responsibility sense and self-nursing ability score of the two groups after intervention were higher than those before intervention， and these indexes in the observation group were higher than those in the control group（P

[Key words] Gestational diabetes； Protection motivation therapy； Nursing

妊娠期糖尿病是在妊娠期间发现的一类特殊糖尿病，若患者血糖未得到控制，则出现流产、胎儿畸形、感染的?L险会明显增加[1]。因而对于患者的自我健康护理能力的要求较高。有研究显示[2]，将保护动机理论应用于健康教育可有效地改善患者的对锻炼活动的消极态度。目前，将保护动机理论应用于妊娠期糖尿病患者健康教育的研报道较少。故该文选取该院2014年5月―2015年5月收治的80例妊娠期糖尿病患者为研究对象进行研究，以探讨保护动机理论用于妊娠期糖尿病健康的护理价值，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取该院2014年5月―2015年5月80例妊娠糖尿病患者为研究对象，将患者抽签随机分为观察组与对照组各40例。纳入标准：①符合妊娠期糖尿病诊断标准[3]；②单胎妊娠；③患者均签署知情书。排除标准：①严重躯体性疾病；②存在其他并发症或妊娠期合并症；③精神功能障碍。观察组年龄21～39岁，平均（27.79±7.25）岁；孕周24～27周，平均（25.34±1.25）周；BMI（24.77±4.32）kg/m2。?φ兆槟炅?20～37岁，平均（27.64±7.13）岁；孕周25～28周，平均（26.57±1.30）周；BMI（24.81±4.12）kg/m2。两组年龄、孕周、BMI等一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

（1）对照组给予常规护理干预，参加医院举办的健康知识讲座，进行常规饮食、运动指导，由护士指导患者进行血糖监测，嘱咐患者定期产检。（2）观察组在对照组的基础上以保护动机理论指导护理，产检时一对一指导，每周1次电话随访，并建立QQ群，具体干预措施如下。①严重性。讲述妊娠期糖尿病发病的高危因素及发病机制，告知患者不良生活方式对疾病造成的影响，让患者更加了解疾病严重程度。②内部回报、外部回报。探讨患者疾病管理过程中可能存在的问题。③提高自我效能。向患者介绍孕期饮食原则及营养需求；嘱咐患者可进行适当运动，并告知患者合适的运动种类、频率、时间及运动禁忌。④提高反应效能。通过电话随访及QQ平台监督患者记录膳食日记、血糖水平监测值，有利于提高患者健康行为能力，进而提高反应效能。两组护理干预时间均为16周。

1.3 观察指标

①比较两组干预前、干预16周后自我护理能力评分。采用ESCA量表[4]评估患者自我护理能力，该量表包括自我护理技能、健康知识水平、自我概念、自护责任感4个维度，分值范围0～172分；分数越低，自我护理能力越差。②比较两组干预前、干预16周后自我效能得分。采用GSES量表[5]评定患者自信心，总分40分；分数越高，表示患者自信心越强。③比较干预前、干预16周后空腹血糖、餐后2 h血糖水平。使用生化分析仪测定患者空腹血糖和餐后2 h血糖水平。

1.4 统计方法

选用SPSS 19.0统计学软件对研究数据进行分析和处理，计量资料采取（x±s）表示，组间对比进行t检验，P

2 结果

2.1 两组自我护理能力评分比较

观察、对照组干预后健康知识水平（47.20±6.18）分、（43.16±6.02）分、自护技能（30.12±2.95）分、（27.05±2.83）分、自我概念（20.03±2.98）分、（17.82±2.73）分、自护责任感评分（19.72±2.35）分、（17.62±2.21）分及自我护理能力总分（115.37±15.29）分、（107.41±14.32）分均高于干预前，且观察组高于对照组，差异有统计学意义（P

2.2 两组自我效能得分比较

观察组干预前、后自我效能得分分别为（23.74±1.34）分、（32.16±2.48）分，对照组干预前、后自我效能得分分别为（25.26±1.58）分、（29.11±2.36）分。两组干预后自我效能得分均高于干预前，且观察组高于对照组（P

2.3 两组空腹血糖、餐后2 h血糖水平比较

观察组干预后空腹血糖、餐后2 h血糖水平均低于干预前，且观察组低于对照组（P

3 讨论

我国妊娠期糖尿病患病率为3%～5%。妊娠期糖尿病主要指孕妇在妊娠期间存在空腹血糖或糖耐量异常。如果患者血糖控制不佳可能会导致感染、视力下降等糖尿病并发症，还会增加流产、剖宫产、早产风险。此类患者在进行规范治疗的同时还需实施健康教育，以提高患者自我护理能力，达到有效控制血糖水平的目的。近年来，将保护动机理论用于提高患者的自我护理能力方面的报道越来越多。

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关键词：客体关系理论；心理健康教育；0～3岁儿童

中图分类号：G444文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0126-02

一、客体关系理论概述

客体关系理论是20世纪40年代以后从弗洛伊德的精神分析理论发展起来的，其主要代表人物有克莱因（MelanieKlein）、费尔贝恩（W.R.D.Fairbairn）、温尼科特（D.W.Winnicott）、雅克布森（EdithJacobson）、玛勒（MargaretS.Mahler）和克恩伯格（OttoKernberg）等。客体关系理论是心理动力取向的人格发展理论（主要是儿童的人格发展），主张人类行为的动力源自“客体的寻求（objectseeking）”即人类关系的建立与发展，而非弗洛伊德所强调的“快乐的寻求”[1]。弗洛伊德的理论认为：“客体是原欲驱动的目标。客体不一定非要是人，也可以是物，它可以是一件衣服或一件艺术品——只要拥有释放能量的潜力”[2]。而客体关系理论则认为：“客体指人类，即与他人的关系，这些关系可以是外在的，也可以是内在的，可以是虚幻的，也可以是真实的，它们的本质都是基于与他人的互动。”

客体关系理论认为，儿童的内在世界是一个人际关系世界，而这个内在世界的基础是儿童早期与父母的关系，主要是母子关系。

客体关系理论的先驱者克莱因指出：婴儿的客体关系发展分为两个基本的状态：一是“偏执——分裂状态（paranoidposition）”，始于从出生至三、四个月。婴儿出生的痛苦以及子宫内安全感的消失使其觉得被迫害、被攻击，此阶段婴儿与母亲的、头发和手等部分客体互动中，其需求不能总获得满足，比如奶水时而充足时而不足，因此，婴儿从心里把感到害怕的、受挫的映像和感到舒服的、良好的映像分离，这种分裂是不可逆转的，这种早期分裂代表了婴儿调节内在冲动的原始方式。二是“抑郁状态（depressiveposition）”，始于婴儿出生后第一年的第二季度并一直延续到第二年的开始。此阶段婴儿从与母亲的部分互动变成与整个母亲互动，将母亲做为一个完整的客体接受，把母亲的好与坏进行整合，对于前一阶段自己带给母亲的痛苦感到内疚，发展了共情的能力，以内疚感替代破坏性的冲动，这是儿童宽容的最初来源。

儿童的人际关系分裂经历四个阶段：母性分裂、想像分裂、自体分裂和认同分裂。前三个阶段描绘了从对“外在”母亲的体验转变到对自体的体验的好与坏的分裂；第四个阶段则显示了分裂是如何被嵌入成人自体的不同认同之中的。个体心理的发展从最初的母子共生、分裂到好与坏分裂的整合与平衡。如果好与坏分裂的整合不完全，“儿童以及若干年之后的成人，对他的人际环境中的人的反应要么是严厉的、拒绝的，要么是给予不切实际的满足。这两种状态皆起源于早期客体关系，它们都以自己的方式导致了成人客体关系的破裂，并最终导致心理疾病的产生”[2]。

二、客体关系理论对加强0～3岁儿童心理健康教育的启示

客体关系理论对于家庭中如何加强0～3岁儿童的心理健康教育，为其一生心理健康奠定良好的基础，有很多方面的启示。

1.做个足够敏感的母亲

“一个真实的母亲对婴儿所做的最好的事情就是足够敏感”（温尼科特）[3]。婴儿哭闹的时候，许多母亲只是以为孩子饿了，习惯用来缓解孩子的哭闹。更有甚者，把孩子放到婴儿床上，任其哭闹，只是在他哭闹很严重的时候才偶尔抱一下，认为抱多了，孩子被抱上瘾，以后要经常抱着孩子，会很累。实际上婴儿除了有吃饱穿暖的生理需要，还需要母亲的抚触。20世纪40年代初期，美国威斯康星州立大学的哈洛博士（Dr.HarryF.Harlow）对于恒河猴的研究也证明，猴子喜欢母亲抱，在铅丝妈妈和绒布妈妈共存的环境中，恐惧出现时，小猴子会抱紧绒布妈妈寻求安慰。婴儿多次哭泣都得不到母亲的回应时，就在潜意识中形成了一个严厉的超我，其关键的信念是：“如果我足够好，别人就会爱我，如果别人不爱我，那就是我还不够好”[4]。

对自己是好人还是坏人的关注与个人是否有可取之处的感受密切联系在一起。对被抛弃的恐惧也确实根植于真实的被抛弃[2]。不够敏感的母亲，在婴儿有需要时如果经常不出现，儿童就会产生自己不够好的感觉，产生被抛弃感。虽然这种感受发生在儿童还不能用语言表达的时期，但对儿童形成自我价值感产生重要的影响。

1岁前是自我价值感形成的关键期。瑞士心理学家维雷娜？卡斯特在她的力作《克服焦虑》中对婴儿出生的头半年获得爱和关注与其建立自我价值观提出精辟的论述：“对6个月内的婴儿就必须表现出感情移入和兴趣，这样婴儿才会感觉舒适并且得到很好的发展。如果孩子因太少受到关注而不安吵闹的时候，亲近对象总是不能适当地给以抚慰，那么就会消弱孩子的最初的信心，而这种信心正是形成足够稳定的自我价值感的基础。……一般认为，在最初的这6个月中，如果对孩子没有必要的感情移入，如果不向孩子表明他是一个值得爱的个体，那么孩子对这个世界的信任就会形成不稳定的基本状态”[4]。

新精神分析派的代表人物埃里克森把人格发展分为八个阶段，每个阶段都有一个与某种重要冲突有关的人格危机，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。婴儿期（0～1.5岁）面临着基本信任和不信任的冲突，当孩子哭或饿时，父母是否即时出现满足孩子的需求，则是建立信任感的重要问题。信任在人格中形成希望的美德，埃里克森把希望定义为：“对自己愿望的可实现性的持久信念，反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼”[5]。没有建立起信任感的儿童会形成胆小惧怕的性格。

个体从出生后，对好与坏的关注从未消失。分裂是正常的，但当儿童对“坏母亲”的体验尤为令人沮丧，或这些体验近乎整体拒绝时，异常分裂便会发生。儿童发现这些体验如此令人痛苦，因此他们把这些体验排斥到意识之外，人际关系的病理种子便被种下了[2]。如果在大多数情况下，母亲对婴儿足够敏感，给婴儿足够好的养育，婴儿会从“偏执——分裂状态”发展到“抑郁状态”，发展出基本的宽容和信任，为以后的心理健康奠定基础。否则，他就会一直在极端的“好”和极端的“坏”之间挣扎。

2.父母切勿用体罚教育儿童

“我们通过并入重要他人，并从心理上将他们转化成自体，我们就成了我们的他人”[2]，因此，我们每个人心中都有很多“我”，他们组成了我们特定的内在关系模式，它主要是一个孩子6岁前与父母等重要他人的关系模式，这个模式最终被孩子内化成“内在的父母”与“内在的小孩”的关系模式。所谓“内在的父母”是父母一方角色的内化，而“内在的小孩”，则是孩子自己一方角色的内化。这种关系模式是儿童以后建立人际关系的基础[6]。如果儿童自出生就被父母等人虐待，那么他的“内在的父母”与“内在的小孩”的关系模式是分裂的，为了化解冲突，儿童把二者分离开来，或以“内在受虐的小孩”自居，而把“内在暴虐的父母”投射出来，允许他人虐待自己或表现出自残行为；也可能把“内在受虐的小孩”投射给弱者，以暴虐的父母对待自己的方式对待弱者。

内在关系分裂的儿童无论采用什么方式与他人建立关系，都表现出异常心理问题，不能建立有效的、积极的人际关系，深层次的原因是婴儿期爱的缺少和自卑。

许多青少年的行为异常都能在早期客体关系形成中找到原因，而且大部分与父母的虐待、忽视及恐吓等有关。

3.父母亲要保持积极、健康、稳定的情绪状态

0～3岁的儿童，积极情绪的建立与其心理健康有着密切的关系。有的父母情绪喜怒无常，在与儿童互动中成了费尔贝恩（W.R.D.Fairbairn）所说的令人不能满足的或坏的客体，即“令人兴奋的客体（excitingobject）”和“拒绝性的客体（rejectingobject）”。前者是以逗弄、和其他方式引诱儿童，使儿童逐渐感到沮丧和空虚；后者是儿童与带有敌意、退缩的母性人物之间的互动，感到自己不被人爱，且不受欢迎，并逐渐对此感到愤怒[2]。这两种客体都会产生自我分裂。“‘令人兴奋的客体’会导致‘婴儿式原欲自我’的产生，也就是心理上一直感到饥渴但从未被满足的那一部分，被这种自我状态控制的儿童会永久地感到受挫和被剥夺。‘拒绝性的客体’会产生‘反原欲自我’，这是自我中充满了憎恨和报复心的那部分，儿童大部分时间都是满怀憎恨的”[2]。母亲令人舒服的和有回报的方面则是“完美客体”，它会产生“中心自我”，使儿童适应环境。“只有‘中心自我’有助于儿童在真实世界里与真实的人物互动，另两种状态因为会引发痛苦被潜抑，这使儿童的内在世界变得支离破碎，且使自体的大部分被隔离于意识层面之外，为精神疾病的产生奠定了基础”[2]。

一些离异家庭，比如说孩子与母亲生活在一起，母亲对父亲充满敌意，在带孩子时，经常抱怨父亲的过错和不负责任，想让孩子和她一样憎恨父亲，而且剥夺父亲看孩子的权利，这样会无形中导致孩子内心世界的分裂。因为孩子不会理解母亲的言语抱怨，反而会本能地认同父亲；但为了获得母亲的爱，孩子会采用心理防御机制压抑对父亲的忠诚而表现出心理问题。德国家庭治疗大师海灵格说，不管在什么情形下，孩子都本能地想向父母认同，这种认同中的一个重要含义是：“我承认，我是你的孩子”[7]。因此，聪明的父母，不要把自己的问题带给孩子，虽然离异了，还是让孩子感受到另一方对孩子的爱，这样孩子的内心世界是完整的，而且会形成乐观性格。在这一点上，美国总统奥巴马的母亲的教子经验值得学习。奥巴马的母亲经常向他说父亲的优点，让他以自己是黑人骄傲，使他没有因为家庭的残缺导致心理的不健全。“亲近对象的快乐也能引起孩子的快乐，发展心理学家马拉泰斯塔提到，稳定的关系能力——也包括足够稳定的自我价值感——主要取决于在1岁之内是否交换快乐的感受”[4]。

对于留守儿童的母亲来说，要在孩子满1岁后再去打工。如果急于出去，也最好在孩子满6个月后再把孩子托给其他人照顾。因为，生命最初的半年，孩子能否得到足够的母爱与其一生心理健康水平有很大关系。

客体关系理论对前恋母时期的儿童进行了研究，把儿童人格形成的重要时期从弗洛伊德的6岁定终身缩短至前恋母时期，把0～3岁期间婴儿与抚养者的互动如何被孩子内化为人生体验、进而影响其成人后在人际交往中的表现作了深入分析，对于初为人母者如何成为称职的抚养者、对于如何在早期教育中培养儿童形成积极乐观的情绪并为其一生心理健康奠定良好的基础是十分有启示的。

参考文献：

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[2]谢尔登？卡什丹.客体关系心理治疗[M].鲁小华，等，译.北京：中国水利水电出版社，2008.

[3]高军.从客体关系理论看我国家庭教育观念的误区[J].太原大学教育学院学报，2009（4）.

[4][瑞士]维雷娜？卡斯特.克服焦虑[M].陈瑛，译.北京：生活？读书？新知三联书店出版，2003.

[5]（美）埃里克？H？埃里克森.同一性：青少年与危机[M].孙名之，译.杭州：杭州教育出版社，1998.

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【摘要】目的 探索用IKAP理论“一对一”健康教育方法对高尿酸血症患者的影响 方法 对符合标准的80例患者分为实验组（40例）和对照组（40例），用IKAP理论“一对一”健康教育方法和门诊相关知识健康教育方法进行分组对比 结果 实验组患者在掌握健康知识和改变健康行为的信念和态度、行为改变及血尿酸指标改善情况等方面均明显优于对照组 结论 运用IKAP理论进行健康教育有利于提高患者的依从性，降低血尿酸水平，预防并发症。

【关键词】IKAP理论； 高尿酸患者；健康教育

【Key Words】 IKAP theory； patients with high uric acid； health education

高尿酸血症是指血清中尿酸水平男性≥417 umol/L，女性≥357 umol/L，有研究[1]表明，80%-90%的高尿酸血症病人没有临床症状，仅有10%-20%发生痛风；血尿酸水平与生活方式及社会因素密切相关，科学合理的健康教育对防治高尿酸血症具有重要的作用。2011年5月―2012年5月，对我院内分泌科门诊确诊为高尿酸血症的患者运用IKAP理论：即信息（information）―知识（knowledge）―信念（attitude）―行为（practice） 理论干预模式进行健康教育，取得良好的效果，现报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究采用2011年5月-2012年5月在我院内分泌科门诊就诊没有痛风临床表现的高尿酸血症患者80例，随机分为实验组40例，其中男性38例，女性2例，平均年龄49.5岁；文化程度全部为高中及以上，对照组40例，其中男性36例，女性4例，平均年龄51.3岁，文化程度：高中及以上39例，初中1例。两组患者在性别、年龄、文化程度等方面差异无显著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 入选患者首先填写知情同意书和调查表，在门诊接受高尿酸血症相关知识健康教育，内容包括高尿酸血症的基本概念、高尿酸血症的诊断标准、病因、症状、并发症、饮食疗法、生活方式影响等，并发放健康教育手册，组织群体讲座向患者和家属讲解疾病相关知识。

1.2.2 实验组 实验组在对照组基础上并接受护师以上护理人员运用IKAP理论进行“一对一”健康教育，延续电话回访链接式健康教育，具体步骤如下：

1.2.2.1 收集信息 包括患者年龄、文化程度、单位、职业、工作性质、生活及饮食习惯、吸烟、饮酒、运动习惯、性格特征、生活环境、有无家族遗传史，血尿酸水平、体重指数及疾病知识掌握情况。

1.2.2.2 传授知识 高尿酸血症病人疾病知识的教育是护理干预的要点，根据掌握的信息，运用适当的方法，个体化地实施健康教育。具体内容：①保持良好的心态 有研究表明[1]高尿酸血症与焦虑情绪、工作紧张及过度劳累有关。采取疏导、支持、安慰、帮助、鼓励等措施，引导患者以积极的态度和良好的情绪对待疾病，适应社会环境变化，同时指导患者家属给患者提供心理支持。②识别高危因素 高血压、动脉硬化、冠心病或脑血管病、糖尿病与高尿酸血症有相近的易感基因。绝经后女性血尿酸水平有所增加。针对高危因素，采取应对措施。饮食指导 饮食干预是治疗高尿酸血症的基础[2]护理人员与患者一起制定“一戒二多三低”食谱[3]。 “一戒” 戒酒， “二多”多饮水，每日饮水量2000ml以上，以利尿酸排出。 “三低” 低嘌呤、低蛋白饮食， 低脂肪热量摄入，低盐饮食。运动指导 运动对减轻体重、改善血压、血脂有一定作用，研究表明运动还能减轻患者的抑郁症状。用药指导 指导患者遵医嘱合理用药。注意按时、按量服药并观察药物不良反应。

1.2.2.3 改变观念 通过对患者进行健康教育，使他们充分认识情绪与疾病的关系、改变不良生活习惯和培养遵医行为的重要性，帮助患者改变观念。做好家属的思想工作，使患者取得亲人的支持和帮助，增强患者战胜疾病的信心和决心。

1.2.2.4 行为改变 行为改变被认为是衡量教育项目成功与否的标志。行为改变的内容有改变饮食结构、坚持运动、按医嘱服药、定期复查等，通过对患者进行健康教育，使患者从思想上引起重视，自觉执行健康教育计划，促进健康行为的改变。

1.2.2.5 电话回访。每月进行一次电话回访，必要时上门访视，回访内容：强化病人对饮食干预重要性的认识，对健康教育计划相关内容进行落实，患者提出的疑问给予针对性的指导和帮助，将健康教育贯穿于全过程。

1.3 效果评价

1.3.1 评价指标 ①分别于实验组和对照组在健康教育后6个月检测掌握健康知识和改变健康行为的信念、态度及执行健康教育计划等情况。②体重和血尿酸指标 6个月复查患者体重指数、血尿酸水平。

1.3.2 评价方法 ①向患者发放自行设计的问卷表，该表包括掌握疾病健康知识，改变健康行为的信念和态度，及健康行为的改变情况等3个方面15项内容，每项设置3个可选择的答案，根据答案设置分值。满分100分，分值越高，说明健康教育效果越好。将调查结果分为满意>80分、较满意70-80分，不满意

1.3.3 统计学方法 所有数据采用SPSS13.0统计软件处理，计数资料采用x2检验，计量资料采用t检验。

2 结果

健康教育后问卷调查和复查结果显示，实验组患者在掌握健康知识和改变健康行为的信念和态度、行为改变及各项异常指标改善情况等方面，均明显优于对照组（见表1、表2）。

3 讨论

健康教育是一种有计划、有目的、有评价的系统教育活动，目标是使患者知、信、行[4]。高尿酸血症主要原因是人体内血清尿酸过度或代谢异常，它的发生与遗传、性别、年龄、生活方式、饮食习惯、药物治疗及其他疾病等因素有关。健康教育的目的是指导和帮助患者掌握相关疾病的病因、高危因素、症状、体征、诊断、治疗及预防等疾病相关知识，增强建立健康行为的态度和信念，产生维持健康的行为，从而降低各项异常指标，减少并发症。患者对相关知识的掌握可以增加患者对生活方式的改变及药物治疗的依从性。本研究显示，运用IKAP理论对高尿酸血症患者进行健康教育后，上述各种情况明显优于对照组。本研究还发现，部分患者对疾病不重视，不能改变生活方式，不能持之以恒地执行健康教育计划，因而达不到预期效果，通过电话回访与患者之间的联系与沟通，使患者遇到问题能得到及时解决，能有效的提醒和督促患者以增加自我管理能力，使患者真正坚定信念，转变观念，改变不良的行为方式，这也正是IKAP理论的精髓。

4 小结

高尿酸血症是一种难以控制的疾病，有效的治疗可以减少病人及社会负担[5]。本实验通过不同的健康教育方式效果相比较，运用IKAP理论进行“一对一”健康教育能更有效帮助病人树立健康的生活方式，达到治疗上的最大成功，减少并发症，提高生活质量。同时这也对教育者自身的综合素质提出了更高的要求。作为教育者，应该不断总结临床经验、及时学习和补充相关知识，提高自身素质。

参考文献

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[3] 曹松梅.冠心病健康教育的研究进展[J].中华护理杂志，2006，3（3）：263

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论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。

心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。

一、建构主义学习理论的核心理念

回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。

建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。

二、心理健康教育的内在要求

心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。

1．主体性

如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。

2．情景依赖性

其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。

3．活动体验性

心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。

三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用

建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的关系

“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。

建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。

2．认知与体验的关系

认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。

建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。

3．个体学习与群体活动的关系

传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。

建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。

4．情境性与抽象性的关系

传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。

情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。

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【关键词】积极心理学；大学新生；心理健康教育

大学是人生的一场修炼，是未来的重要起航。大学新生，作为一群刚从“寒窗苦读”的高中压迫式状态下走出来的孩子，突然面临新的环境、新的生活状态，往往会出现各种困扰，如价值观的选择波动，自我意识的缺乏，焦虑、抑郁、孤独等负面情绪的经常出现等，此时大学新生心理健康教育就显得尤为必要。传统上，我们对大学新生进行心理健康教育，一般要么是只注重新生心理问题的预防和治疗，而忽视从根源上关注大学新生心理素质的培养，要么是只进行“事后的控制”，如主要关注那些有心理问题的学生，而忽视对新生的积极心态的引领。而积极心理学，作为主要关注人的积极潜力和优良品德的一门学科，提倡以积极的心态激发人的积极力量和优秀品质，使人生活得更好，从而“防患于未然”，避免很多心理问题的发生。因此，对大学新生的心理健康教育问题的研究，应该从积极心理学的角度出发，从根本上做好积极预防工作。

一、积极心理学基本内涵

积极心理学理论最早由美国心理学家塞利格曼提出，提倡以一种积极的心态激发人的积极力量和优秀品质，使人生活得更美好。它提倡对每一个人都应该积极地看待，使用开放而不是封闭，欣赏而不是厌恶的眼光。具体来说，积极心理学理论主要包括以下三个方面：第一，关心和强调诸如快乐感、满足感及幸福感等人类的积极情绪；第二，关注和强调诸如三观、人际交往、能力等积极人格特征的变化；第三，关注和强调诸如家庭美德、职业道德、社会责任等个人社会关系的改变。

二、大学新生心理健康教育现状

（一）大学新生面临的心理问题

大学是人生的一场修炼，是未来的重要起航。大学新生，作为一群刚从“寒窗苦读”的高中压迫式状态下走出来的孩子，又将面临种种严峻的考验，如生活环境的改变，要远离生长十几年的熟悉的家乡和亲人，如人际关系的改变，要适应来自不同地域、不同文化背景下的同学、舍友，如学习习惯的转换，要从高中的“严格管理，步步紧盯”到大学的“散养式管理”。而目前的90后大学新生，又和以往得80后又明显不同的特点，他们普遍比较早熟、往往以自我中心、个性张扬而又叛逆。因此，当90后的个性遇上大学的种种考验，各种矛盾和冲突就会凸显，一些心理问题就将出现。

1.环境应激问题

环境应激问题，也就是“水土不服”，这类问题在大学新生中是普遍存在的，表现也最为突出。远离家乡和父母，从个人的生活步入大学的集体生活，面临的将会是多门学科高强度的学习压力，强中自有强中手、人才济济的竞争压力，宿舍、教室、食堂“三点一线”式的单调生活压力。所有这些都会给大学新生带来不同程度的环境应激，但环境应激有一定的限度，就像气球吹到一定程度就会爆炸一样，人对环境的应激超过一定程度，就会出现各种“水土不服”问题，如失眠、焦躁、抑郁、孤独、食欲不振，甚至更严重的会出现神经衰弱。

2.人际交往障碍

大学中，人际交往技能是一项很重要的技能，也是未来考核的一项重要标准。 然而，大学作为一个集体生活的场所，其中的人也是各不相同，每个人都有各自的家庭背景、生活阅历、性格、个性以及生活习惯，受社会、文化和心理因素的影响，大学新生在人际交往中往往会出现各种困难和障碍，如社交恐惧症、自闭、自卑等。久而久之，会引发很多严重的心理问题，如感觉被这个社会抛弃、孤独郁闷、抑郁等，进而不利于大学新生的心理健康发展。

3.自我认知失调

在步入大学之前，我们都有各种各样五彩斑斓的梦，从高考的大军中我们通过努力考入了如今的大学，我们往往经历了各种教师宠、父母爱，从而心理膨胀，自我感觉良好。然而，当我们踌躇满志踏入校园，你会发现“强中自有强中手”，在人才济济的人群中，你是那么渺小、如一粒尘埃，对这种现状你往往不能接受，从而心理会产生失衡，你开始怀疑自己，感觉自己很笨，你开始消沉，对学习失去兴趣，对大学也失去兴趣，对未来感觉很迷茫，开始陷入无边的焦虑之中。

4.恋爱与性心理困惑

步入大学，步入成年，在这个阶段，大学新生的生理发育也进入了青春期，他们开始对性产生一定的好奇心理，渴望接触异性，渴望谈恋爱。但是在这个阶段，他们的心理还不够成熟，对于情感还不能做到理智驾驭，因此经常会出现恋爱受挫。恋爱受挫后往往会打消他们的自信心，出现各种各样的心理变异，如和异往会出现困难，单相思而不敢说出口，失恋的痛苦，多角恋等。

（二）大学新生心理健康教育的消极模式

对于大学新生的诸多心理问题，很多高校都给予了充分的重视，纷纷开始了心理健康教育课程，或者开设了心理咨询室，然而在对当前大学新生的心理健康教育的问题上仍存在一定的误区：要么是只注重新生心理问题的预防和治疗，而忽视从根源上关注大学新生心理素质的培养，要么是只进行“事后的控制”，如主要关注那些有心理问题的学生，而忽视对新生的积极心态的引领。具体表现为消极心理学在我国目前的大学新生心理健康教育中扮演着核心的角色地位。在研究上，喜欢关注大学新生各种心理问题的表现、成因、矫正办法以及对心理问题严重学生的危机干预；在实践上，大学新生心理健康教育工作主要围绕着咨询室、危机干预、心理讲座而展开，而没有真正积极主动地去培养大学新生的心理素质。

三、积极心理学对大学新生心理健康教育的启示

（一）拓展高校心理教育工作者的研究领域

积极心理学，不同于消极心理学，它更强调积极的一面而不是人性的消极面。对高校心理教育工作者来说，把积极心理学注入其心理健康中，更能让其看到自己身上积极的力量，如自身的美德和自身的优点，从而引导他们建立乐观向上的人生观，摒弃原先对人性的消极认识，更多地关注人性的积极一面，进而把幸福感作为心理健康的主要目标。从理论研究的角度来看，心理教育工作者要使用_放而不是封闭，欣赏而不是厌恶的眼光去看待每一个学生，着力探索学生积极的心理体验和人格品质的发展途径，进而为学生们的潜能挖掘贡献自己的一份力量。从实践角度上分析，高校心理教育工作着要懂得变，化消极为积极，化咨询为主为全面引导，要着力塑造和培养全体学生的积极品质，引导高校新生去爱、去包容、去接纳，充分体验人生和大学生活，最终实现对大学新生心理健康问题积极预防的目的。

（二）建立大学新生心理健康教育的积极组织系统

现在很多高校的心理健康教育往往是走过场，或者是比较孤立，而没能与课堂教学、家庭教育、社会文化环境等结合起来，所以效果不尽人意。而积极心理学则强调对于积极的组织系统的构建，倡导将孤立、割裂的高校心理健康教育方式转变为综合性的、整合性的、多元的积极方式。此外，积极心理学不但适用于高校新生的心理健康教育，也适用于学科教育、专业教育中。这里，我们认为高校心理健康教育必须走一条四位一体的综合之路，这四位分别是：个人、家庭、学校以及社会。其中主阵地是课堂，载体则是学生、家庭以及社区。一体则强调个人、家庭、学校以及社会之间的互动性，要有一个统一的目标，即为学生服务。通过大学新生心理健康教育的积极组织系统的构建，充分体现了一种人文关怀，更多地从幸福、快乐、希望、爱、乐观、勇气等积极层面去帮助大学新生发挥自身潜能、激荡青春，进而使他们在适应大学新环境的同时，更加快乐、幸福、积极地学习、工作与生活。

（三）开展形式多样的积极心理健康教育活动

文化是一种软实力，对人会产生潜移默化的影响。在大学生活中，校园文化对人的影响也是需要我们重视的。所以，高校一定要充分发挥校园文化的积极作用，努力营造一个良好的校园文化氛围，使学生在其中能够感受到温暖、轻松、舒适，要避免一些打架、斗殴等负面现象的发生。具体来说：第一，通过心理健康专栏，心理健康板报，心理健康网页，校广播站，宣传橱窗等形式定期积极宣传积极心理学的相关知识，营造一种积极的和谐氛围，为大学新生的身心健康发展提供全方位、全覆盖的针对性指导。第二，积极鼓励大学新生通过参与各种各样社团的形式融入大学生活，拓宽沟通渠道，建立良好的人际关系，进而减少各种负面情绪的困扰。同时，通过社团生活的融入，也能让大学新生找到自信和自我，对于未来的发展也会产生很好的影响。最后，从学校层面来说，学校应定期举办各种趣味性、丰富性、知识性的心理健康教育讲座和各种形式的辅导活动。在讲座和辅导活动中，使积极心理学的理念得到普及。此外，可以巧妙使用角色扮演、集体演讲、心理拓展训练等形式增加大学新生的积极心理体验，增强他们的自信心，磨练他们的意志。

（四）实施积极的大学新生心理干预策略

心理咨询是心理干预的常见策略，在大学新生的心理健康教育过程中，心理咨询是一种常见的手段。在高校中，一般都会设有专门的心理咨询室，方便学生来访，进而解决学生的一系列心理相关问题。因此，为了更好地引导高校新生树立积极的心理，不妨在心理咨询中，对来访者进行积极的心理干预，通过激发人内在的积极潜力实现问题的消解与积极力量的升华。在心理咨询的过程中，要秉持平等信任的原则，敞开心扉，尽情畅谈。作为心理教师来说，一定要对来访的学生尊重，不要存有偏见或者歧视心理。同时，在言谈中，要多提及学生积极的一面，少提及其消极的一面，这样的话才能引导学生产生积极的情绪，从而对自己产生信心。要多用赞美与鼓励之词，对学生要学会欣赏。在沟通渠道方面，要综合运用面对面咨询、微信咨询、QQ咨询、E-mail、电话等多种形式，从最大程度上方便学生的咨询和来访。

（五）建立积极的大学新生心理健康测量体系

目前，国内很多高校对于大学新生的心理健康状况还不能进行有效的测量，即使有进行测量的，也只是消极的测量，也就是主要对负面情绪的测量，如精神症状自评量表（SCL-90）、焦虑量表、生活事件调查量表等，这些从严格的意义上都不能算做心理健康评估量表。因为一个良好的心理健康评估量表关注的不仅仅是负面情绪，正面情绪还应包括在里面。按照积极心理学的观点，高校在大学新生心理健康教育中，应更多地关注诸如有价值的情绪体验、内在成长的积极动机、良好的人际关系、积极的自我概念、主观幸福感等积极的心理品质，而不应在大学新生的负面情绪上投入过多关注。也就是说，大学新生心理健康测量应更多关注和刻画学生积极的心理品质。通过积极测量技术，能够比较客观的筛选、评估和判断大学新生的心理健康状况，促进测试者的积极反应，进一步推动大学新生心理健康教育工作的开展。

（六）大学新生运用积极心理学理论进行自我心理调适

1.建立积极的认知，正确地悦纳自我

大学新生，作为一群刚从“寒窗苦读”的高中压迫式状态下走出来的孩子，又将面临种种严峻的考验，如生活环境的改变，要远离生长十几年的熟悉的家乡和亲人，如人际关系的改变，要适应来自不同地域、不同文化背景下的同学、舍友，如学习习惯的转换，要从高中的“严格管理，步步紧盯”到大学的“散养式管理”。那么在新的环境中，大学新生又该如何生存与发展呢？

第一，化感性为理性，正确认知。这里的正确认知首先是指正确地认识自己，了解自己目前的情况是怎样的，也就是清楚自己的优势和劣势；其次是认识社会，认识社会中的机遇与挑战，以及社会对自己的要求；再者是使“社会对自己的要求”和“自己的选择”保持一致，从而有助于控制或改变自己的行为，只有在适应社会的过程中，我们才能真正实现自我，实现自己的理想。第二，具有一定的洞察力，要能正确认知自身的积极品质，悦纳自我。所谓悦纳自我，顾名思义，也就是接纳自己并喜欢自己，体会独特的自我，在此基础上产生一种自我成就感、幸福感、愉悦感和价值感。第三，正确对待得与失，不要急功近利，更不要“鱼与熊掌兼得”的心理，要懂得注重自我、发展和完善自我。

2.培养积极的情绪，快乐地进行交往

情绪不同于情感，它是一种心理状态，作为心理健康素质中的重要因素，对人的认知活动、意志、行为乃至个性心理都产生着重要的影响。此外，也关乎着一个人的学习、生活、工作与成长，甚至有可能会对一个人的成功与否产生深远的影响。大学新生，作为一群刚从“寒窗苦读”的高中压迫式状态下走出来的孩子，突然面临新的环境、新的生活状态，往往会出现各种困扰，如价值观的选择波动，自我意识的缺乏，焦虑、抑郁、孤独等负面情绪的经常出现等，此时，若不加以重视，及时疏导、控制和调适，则会出现一系列的心理健康问题，进而影响大学新生的成长与发展。同时，大学新生也应学会自我管理，自我调控，要懂得积极乐观的情绪能使人变得更好，也是建立良好人际关系的关键。相反，如果你对自己的情绪不加管控，任由发展，则可能使自己走向迷茫、消沉乃至堕落。因此，大学新生要学会管控自己的情绪，主动做情绪的主人，使自己具备良好的社会适应能力，为将来步入社会打下良好的基础。更多的是，大学新生还要在成就感的体验、幸福感的体验、美感的体验等积极体验上多下功夫，使自己的生活氛围变得更加愉快，心境更加平和。

3.确立合理的目标，采取e极的行动

作为大学新生，要学会目标管理，而不是“船到桥头自然直”的心态。一个人如果没有目标，则生活就如白水，将会毫无味道。体现在大学生活中，则是空虚、无聊和松懈心理。相反，如果一个人树立了合理的、正确的目标，那他的生活将会充满活力和动力，学习将会有热情，生活将会很充实。大学新生应该及早确立合理科学的人生目标，树立自己的理想，并为之采取积极的行动，努力奋斗。积极行动可以摆脱孤独、空虚、苦闷的心境，使人充实和愉快。积极行动，意味着我们要积极投入到学习和学校各种活动中，在活动中提高自我、提升自信、完善人格，最终带来心理的健康，享受快乐的人生。

参考文献：

[1]刘燕. 基于积极心理学视野的大学新生心理健康教育[J]. 镇江高专学报，2010，（01）：64-67.

[2]平延勋. 基于积极心理学理论的大学新生心理健康教育研究[J]. 太原城市职业技术学院学报，2016，（01）：55-56.

[3]邱丽卿. 积极心理学视域下的大学新生心理健康教育研究[J]. 企业导报，2012，（18）：224-225.

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一、马斯洛需求层次理论

马斯洛需求层次理论由美国心理学家亚伯拉罕?马斯洛于1943年在《人类激励理论》论文中提出。马斯洛把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列。生理需求、安全需求和社交需求属于低层次的需求，需要通过外部因素来满足，而尊重需求和自我实现需求是高层次需求，需要通过内部因素来满足。

生理需求是人类生存的最基本的需求，如：食物、水、空气等等。安全需求是人们对人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病等的需求，是一种寻求安全感的需求。社交需求是人们渴望归属，希望有朋友、爱人以及家人的关怀的需求。尊重需求是人们希望得到自己和他人的尊重，希望获得成就、名声、地位和晋升机会等。尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重。自我实现需求，是最高层次的需求，指的是人们都渴望成功，发挥潜能，自我实现个人价值等。

二、高职院校贫困女生的现状及问题

（一）生理需求

尽管国家和学校已经采取了各种措施和政策缓解贫困生的经济压力，但是由于现在物价逐年上涨，学习费用上升，学生本身的家庭条件就很差，不仅难以支付在校期间的学费和生活费，有些个别学生还需要勤工俭学负担家庭日常开支，她们的生活较为贫苦。经济困难因此给学生带来了不小的心理负担和思想包袱。

（二）安全需求

由于很多贫困学生背井离乡来到大城市，她们面对新的学习和生活环境，很大程度上都缺乏安全感，很难适应反差。由于国家助学金额度有限，贫困生往往需要互相竞争才能得到名额，而贫困女生相比男生更加内向自卑，不敢反映真实家庭情况，对资助机会往往不敢争取导致她们容易产生焦虑心理、不平衡的心理和消极情绪，甚至有些女生还时常抱怨、怨天尤人，产生强烈的抵触心理，甚至仇恨心理，对和谐校园和和谐社会有一定的影响。

（三）社交需求

贫困女生来到大学校园渴望参与社交活动，渴望和同学们相处和谐，渴望找寻归属感，但由于大部分贫困女生比较自卑孤僻，不敢参与集体活动，她们也没有足够的经济实力支付参与集体活动的费用，也不想让其他人了解她们的生活窘迫状况。她们因勤工俭学，而没有足够的时间参与班级集体活动。同时，她们相比家庭条件好的学生缺乏社交的技巧和方法，不知道如何和同学们相处。因此内心的针扎，内心的矛盾常常给她们很大的心理压力，因此导致她们紧张、敏感的人际关系。

（四）尊重需求

相比普通学生，贫困女生自尊心更强，多度自尊让有的女生甚至拒绝申请助学金，她们也比较敏感，非常在意其他人对她们的评价。因为从小生长环境的激励，她们普遍比较好强，但同时又因家庭条件不好而自卑，因此自尊和自卑的矛盾和纠结常常让学生压力很大。现在90后的大学生正处于青春敏感期，叛逆自尊，喜欢攀比，这些也无形中加大了贫困女生的心理压力。

（五）自我实现需求

贫困生由于家庭条件较差，希望通过知识改变命运，渴望通过自己的努力改变现状，获得他人及社会的认可，实现自我价值。但是现在大学扩招，大学生数量剧增，就业形势不容乐观，贫困女生自我期望值又较高，无法正确的评价自我，现实和理想的差距让她们面临较大的心理压力，引发心理挫折。

三、基于马斯洛需求层次理论的高职院校贫困女生心里健康教育的对策

（一）满足生理需求，完善资助机制

要想解决贫困女生的生理需求，应整合政府、社会、高校和企事业单位一起努力为贫困女生创造良好、安定的学习生活环境。具体主要从以下两方面来构造完善的贫困女生的资助体系。一方面，进一步完善国家奖助学金及贷款制度。

完善奖助学金认定机制，全面详细了解贫困女生的生活境况，公开公平地对贫困女生进行创新、科学认定及实行动态化管理，确保资助能真正帮助贫困女生。同时，合理引导贫困女生申请助学贷款，强调诚信教育。另一方面，发挥社会渠道的资助力量。增加贫困女生的勤工助学岗位，鼓励企事业单位针对不同专业提供奖学金。

（二）保障安全需求，构建和谐校园

高职院校可从两方面保障贫困女生的安全需求，构建和谐校园环境。一方面，完善校园基础设施，如教学楼、图书馆、学生寝室、体育馆等基础设施，使学生感觉到安全的氛围。同时，还要强化和谐安全的校园文化，从意识上保障学生的安全需求。另一方面，利用各种途径和渠道加强安全宣传教育，保障贫困女生的安全需求。因贫困女生经济困难，常常参加校外实践活动，而她们往往缺乏安全意识，安全防范不足，因此，高职院校需要加强安全校园建设，消除安全隐患。另外，要利用各种途径和渠道对贫困女生加强安全宣传教育，提高她们的安全意识，把安全隐患消除在萌芽状态。

（三）关注归属需要，丰富社交经验

贫困女生因家庭背景的限制，往往人际交往能力和沟通能力较差，高职院校不仅要利用课堂机会加强贫困女生的沟通和表达能力，还要根据贫困生的特长，多组织校园文化活动，积极动员贫困女生参加社会活动，使贫困女生真正融入学校这个大家庭，使她们感受关爱和归属感。还要充分发挥学生会和社团的作用，使她们有展现的平台，增强其自信心，肯定自己，消除自卑，开拓眼界，增强潜力。同时，要注意正确引导贫困生的情感需要，教育她们理性对待情感，建立和谐的人际关系，找到爱和归属的需要。

（四）重视自尊需要，建立和谐关系

贫困女生相比普通学生自尊需要更加强烈，因此，高职院校应秉持“以学生为本”的理念，尊重贫困女生，保护她们的隐私，公平公正地对待每位学生，了解她们的合理诉求，信任学生，关爱学生，解决学生关切的问题，建立和谐的师生关系和同学关系。同时，高职院校应引导教育贫困学生形成健康的人格，树立崇高的理想信念，培养学生自强不息、自立自强、勇于拼搏的精神，培养学生的优良品质，提高学生的抗挫能力，使学生肯定自己，恢复信心，找到自尊的价值。

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关键词：深度学习；学案设计；考试焦虑；心理健康

随着互联网、移动终端的不断普及，“大数据”和人工智能的发展，信息技术不仅改变了人们的生活方式，也影响着的思维与学习。传统的学习内容和学习方式已经无法满足现代社会发展的需要，新一轮的课程改革，强调学生为学习的主体。属于高阶思维活动，更注重自主参与学习和知识理解应用的“深度学习”模式，受到了研究者的广泛关注，人们积极探索深度学习在教学实践中的运用场景和途径。

一、图式与深度学习

所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络，也表征特定概念、事物或事件的认知结构。它影响对相关信息的加工过程。原本是康德提出的哲学概念，后经瑞士心理学家皮亚杰改良后变成心理学概念，并由此提出著名的“发生认识论”。如果头脑中没有图式，即使理解了字面意思，也无法理解其内在含义。

深度学习和浅层学习的概念源于1976年，美国学者FerenceMarton和RogerSaljo联名发表《学习的本质区别：结果和过程》。浅层学习对应布鲁姆认知领域目标分类中知道、领会的认知水平，通过外动力促使学习知识的重复记忆、简单描述、强化训练，属于低阶思维活动；深度学习对应认知领域目标分类中应用、分析、綜合、评价的认知水平，主动参与学习和知识的理解、应用，属于高阶思维活动。

图式实际上是关于知识的认知结构，它与学习的关系极为密切。深度学习的过程是在旧图式的基础上不断地修正，构建新图式的过程，深度学习相关理论经过多年的研究已进入了稳定发展的实践应用阶段，各学科都努力探索在教学中使用深度学习模式，提高学生的学习能力。

二、学案与深度学习的联系

学案是中国教育教学实践中智慧的结晶。学案可以充分调动学生学习的主动性，让学生在课堂上有“自己探究”的精神，真正发挥自主学习的巨大潜力。但是学案在实际的教学过程中，使用率并不高。传统的课堂教学以教师为主，教师以传授的方式展开教学工作，教师不会耗费精力系统性地，结构性地设计学案，学案知识呈现碎片化，最终沦为练习题。

学案作为教学过程中的重要辅助材料，目的是培养学生自主学习的能力，通过设问引导学生形成知识结构，这与深度学习的运作机制是一致的，深度学习的重点并不是知识内容本身难度，而是在于学习的过程，关注学习者对知识内在逻辑的理解和构建。

从教学目标来看，学案中学习目标的制定离不开布鲁姆的教育目标分类，而深度学习直指布鲁姆的认知目标分类系统的最高层次，高级认知技能水平。二者本质上是相通的。

新课程改革要求以学生为中心，符合学案教学合一的特性，一份合格的学案可以是教师的“导案”、学生的“学案”、课后的“练案”。以深度学习理论为背景设计的学案，将会有助于学生高阶思维能力的养成。

三、基于深度学习理论的心理健康教育学案设计策略——以“考试焦虑的自我调适”为例

（一）关注生活经验，导向深度学习

教育与实际生活密不可分，在设计学案时，可以从学生熟悉的知识和环境入手，创设学生熟悉的情境，唤醒学生脑海中已有的直接经验，在此图式的基础上修正，从而形成学习新的知识，形成新的图式，将新知识融入学生的认知结构中。高年级的学生还可以通过间接经验为支点进行深度学习，间接经验为学生提供理解知识的内在逻辑和知识结构，能够激发学生发散性思维。

例：在《考试焦虑的自我调适》课程的引入环节，通过音乐放松的方式引导学生再体验重大考试的情境，完成学案内容“你曾经在重大考试前/考试中/考试后，体验过下面哪些感受？”小组内分享个人经验，完成学案内容“你的朋友们体验到哪些不一样感受？请将你们的感受分类，哪些是属于生理反应？哪些是心理反应？哪些是行为反应？”学生通过生活中的直接经验和间接经验，了解到考试焦虑的表现。

（二）优化问题设计，推动思维发展

以问题设计为载体，深度学习的过程也就是解决问题的过程。要把知识融入问题设计中，把核心知识（重点、关键点、易错点）转化为核心问题；创设问题情境，唤醒学生已有图式，激发学生学习的主动性、探究性，修正旧图式，形成新的图式的构建，再将新图式运用到新的问题解决中。

问题设计要有层次，有梯度。由于学生之间存在差异性，不同的学生的知识经验、学习能力和学习要求存在着差异性，问题的设计既要考虑到整体学生的认识水平，也要照顾到不同学生的学习需求。如同类问题解决的变式学习，表现为同一类问题在情境条件、解题方法方面的变化或者是对同一事物（问题）的多侧面思考，多视角形成各侧面的子问题。

例：在理解考试焦虑水平和考试成绩直接的关系时，通过层层设问，引出倒U曲线。学案内容：

“1.刚刚你们描述，都是考试焦虑带来的消极表现，请思考一下，在即将面临考试的压力下，人们会做出哪些积极的行为？

2.为什么有时候考试焦虑让人们体验到如此强烈的负性情绪并表现出消极行为？有时却可以引发积极的行为？

3.请绘制考试焦虑与学习成绩之间的关系图。”通过绘制倒U曲线，让学生了解适当的焦虑可以提高考试成绩，过度焦虑才会影响焦虑。此时，学生自然会希望进一步了解自己的焦虑程度如何，是不是属于过度焦虑。学案中提供考试焦虑自评量表，计算方法，结果说明，学生可以完成自我测评。

（三）构建知识结构，形成认知网络

学生认知结构生成和发展以知识结构的掌握与理解为前提和基础。知识结构，是将学习材料概括化或结构化整理，帮助学生在自己原有的知识结构体系上快速而清晰理解后续所学新知识的逻辑，并将新的知识融入个人知识结构。用连贯的知识链条有助于的学生理解和记忆。具体包括知识组合、知识呈现形式及知识学习路径等要素，是根据学习目标、学习重难点或某一问题（概念、原理、规则）等知识要点形成的“主题式”或“问题式”知识结构。学生构建了属于自己的知识结构，会加速新知识的迁移和理解。

教师是构建知识结构主体，负责整合各种知识内容。首先要对知识识别和判断，将知识的难易分类，由简单知识入手，分层递进到难的知识；辨别哪些知识有助于学生深度学习；选择适当的学习材料，创设激发学生求知欲的问题，引导学生主动学习，推动学生思维的发展；预留开放性空间提供给学习者自主学习和探索；创设小组合作的协同学习形式；深度学习内容要与已有经验，已有知识相联系；知识结构要匹配学生已有认知结构，遵循学生认知结构规律和思维发展规律。

例：考试焦虑的自我调适是本课的重点和难点，不同学生考试焦虑的表现不同，即使有些同学焦虑表现相同或者相似，但应对方法也可能大相径庭。心理调适既有共性方法，个体间又存在巨大的差异。此时配有学案的小组讨论和分享，可以达到心理调适共性与个性的统一。学案内容：“1.针对小组内部出现的各种考试焦虑表现，请小组成员讨论分享并提供两种以上有效的应对策略和处理方法（小组成员经过实践，亲测有效）。2.结合学案第一部分考试焦虑表现和考试焦虑测评结果，判断自己考试焦虑状态是否需要调适。3.如果你的考试焦虑状态需要调适，参考小组成员的经验，你会选择哪种方式进行调整和改善？”学生小组讨论时，教师要巡视各小组的讨论进度和内容，及时给予调适方法的补充和引导。

（四）发展高阶思维能力，提升综合素养

随着信息技术的高速发展，知识类信息触手可及，思维能力才是核心。高阶思维能力更适应现代社会对需求，学习者要能够具有批判性地思考问题和覺察事物的内在逻辑的能力，在学习过程进行积极反思，具有自主学习，解决问题的能力，形成多元创新的思维。

在学案设计的过程中，离不开思维的发展。学案学习目标的设定包含高阶思维的培养；合理和完善的知识结构为学生思维跳跃做铺垫和准备；有技巧的设问和创设情境激发认知冲突，推动学生的思维发展与深化。

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大学生心理健康教育应从补救性为主转变为发展性为主，应站在激发大学生的心理潜能的高度上，提高心理素质，预防心理疾病，维护大学生的心理健康，建立起以预防为主、防治结合的心理健康教育模式。这种教育模式把重点放在面对全体学生的心理健康教育上，同时关注有心理障碍及心理疾病的学生的心理治疗工作。高校心理健康教育工作既要解决“个性化”问题，也要解决学生群体中普遍存在的共性问题，心理健康教育工作者应充分认识发展性心理健康教育的涵义，确立以学生为本、以满足全体学生的需要为服务宗旨的心理健康教育理念，努力探索发展性心理教育模式，发展性教育并不排斥矫正性的服务，而是把矫正作为心理健康教育工作的组成部分。也就是说，高校心理健康教育应是以大学生身心全面发展为主、治疗为辅的发展性的高校大学生心理健康教育模式，以课堂教学、课外教育指导为主要渠道和基本环节，形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的发展模式。同时应加强开展大学生积极心理的教育，充分开发大学生的潜能。大学生的积极心理包括积极情绪体验、积极人格和积极社会环境。在高校心理健康教育中，如何开发大学生的积极心理能量应该成为重中之重。

二、加强高校心理健康教育课程建设

心理健康教育课程是学校心理健康教育的主渠道。把心理健康教育课程作为高校的公共必修课正式纳入到高校整体教育体系中，使之成为高校课程建设的有机组成部分，是高校实施心理健康教育的核心，也是高校心理健康教育价值实现的重要途径。为了更好地提高大学生的心理健康水平，必须切实了解大学生的内在需要，以大学生心理健康发展为中心，建立新的课堂教学模式。对此应着重以下几点：

(一)教学内容的实用性

根据大学生在校发展的不同阶段，有针对性地介绍大学生可能遇到的实际问题，并以此为突破口培养他们的心理自我调适能力，例如：新生入学时期的焦虑、烦躁、彷徨、失落心理；在校中期可能产生的挫折心理；毕业前期的忧虑、不安心理等等。第二，教学课程设置的适应性。根据各个院校的特点，课程设置应突出“特色”，即与教育类型相一致，与大学生心理内容相一致，这样有利于大学生从理论到实践优化心理素质。第三，教学方法的可操作性，注重课堂教学与课后指导的结合，团体辅导与个别咨询的结合，教师教授与学生自学讨论的结合，运用多样化的教学方法，增强教学效果，吸引学生兴趣。

(二)通过各科教学渗透心理素质教育

无论是其它学科本身还是其它学科的教学过程，都蕴涵着十分丰富的心理健康教育资源。所以应把心理健康教育渗透到其它学科教育中去，与其它学科教育有机结合起来，是以人为本大学生心理健康教育的重要途径。学科渗透是指各科教师在教学过程中能自觉地有意识地运用心理学的理论与技术，帮助大学生提高认知、情感和行为技能，提高心理健康水平。例如教师在德育教学中，帮助大学生建立正确的认知，从而指导心理发展的方向；在课堂教学中有意识地运用强化理论激发大学生的学习动机等。学科渗透是开展心理素质教育的重要途径，由此可以营造师生心理健康的环境氛围，有利于学习效率的提高。

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关键词:思想政治教育;心理健康;大学生

中图分类号:D422.62

文献标识码:A

我国正处于社会转型时期,大学生面临着各种各样的冲突,矛盾和压力,因此,将心理健康教育与思想政治教育有机结合,有利于培养思想高尚、人格健全的高素质人才,从而更好地建设我们新时代的和谐校园。

一、思想政治教育和心理健康教育的关系

(一)思想政治教育和心理健康教育的内涵。思想政治教育是一种教育实践活动,对学生的思想政治教育,我们通常称为“德育”。它主要侧重于人的思想层面,更多的注重教育对象的动机、态度、理想、信念等,注重对人的世界观、人生观、价值观的教育。心理健康教育偏重于从受教育者的认识、情感、意志的全过程施加作用,引导他们保持健康的心理状态,为接受正确的思想教育创造良好的心理条件。

(二)思想政治教育和心理健康教育的不同点。思想政治教育与心理健康教育是提高学生素质的两种途径,它们属于不同的概念,有着本质的区别。首先,二者的内容不同。思想政治教育是一定阶级或政治集团为实现一定的政治目标,有目的的对人们施加意识形态的影响,转变人们的思想,指导人们行动的社会行为;心理健康通常指人的一种积极的心理状态,指人对自我、客观世界认识和把握有正确的心态,体现出很高的自我调控能力。其次,二者的方法不同。思想政治教育侧重于思想理论方面的政治教育,常用灌输教育法,教育者通过理论讲授、理论宣传和演讲报告的方式进行教育等;加强心理健康教育,通常是进行心理健康知识讲座,教育者运用情感力量,采取谈心的方式进行情感交流。

(三)思想政治教育和心理健康教育的相同点。第一,研究对象相同。它们都是以人为研究对象,思想政治教育的范围更为广泛些,主要从社会生活的各个方面去了解人和研究人。而心理学的范围更专门化,它是从人的心理活动的一般规律和生理机制研究人。第二,研究范畴相同。它们都属于意识形态范畴,心理健康属于认识的感性阶段,思想政治教育属于认识的理性阶段。思想政治教育培养人具有崇高的理想,优良的品德和坚强的意志,拥有这些品质的人当然也会拥有良好的心理素质和心理状态。第三,具有内在统一性。健康的心理以良好的思想素质为前提的,而思想政治教育的目的正在于塑造和提高人的思想素质,所以也要担负起培养大学生心理健康的责任,充分发挥塑造大学生高尚思想素质的作用。

二、高校思想政治教育与心理健康教育有效结合的必要性

(一)思想政治教育与心理健康教育有相通之处。思想政治教育与心理健康教育相互借鉴、取长补短。它们都是以培养爱国守法、积极进取、具有健康心理的合格人才为目的;把二者有机的结合起来,才能更好的实现这一共同教育目标。

(二)思想政治教育对心理健康的导向作用。大学生的思想政治素质对心理健康有及其重要的影响,世界观、人生观、价值观,理想和信念对心理健康具有引导作用。正确的人生观,能够实现大学生中个人与社会、集体关系的统一,使他们具有强烈的社会责任感,并积极投身于社会实践,在社会实践中获得幸福号陕乐,从而减少不必要的心理问题和心理障碍。

(三)心理健康教育在思想政治教育中的作用。心理健康教育的方法也是思想政治教育的有效方法。通过宣传心理健康知识、心理咨询服务等手段,重点去了解大学生的心理问题,进而掌握他们更深层次的心理状况。在加强心理教育的实践中,可以了解学生的思想动态,掌握恰当的教育方法。心理健康教育使高校思想政治教育更具科学性。心理健康教育是建立在对人的心理发展规律的研究上,以生理学、教育学、心理学、哲学等学科知识为基础的心理教育理论和方法,容易使学生对此有较强的信任感。

三、思想政治教育与心理健康教育相结合的方法途径

思想政治教育和心理健康教育是全面提高学生素质的两种主要途径。二者有效结合的方法途径如下。

(一)将传统教育方式融人现代网络。高校应将课堂学习、讲座等传统教育方式融入现代网络。由于计算机网络具有内容丰富、观念开放、气氛轻松自由等特点,在各高校可建立“红色网站”多角度、全方位地实施思想政治教育。同时,充分利用网站的有利条件进行心理健康教育,采取网上心理咨询、师生交谈对话等方式。

(二)在思想政治教育中加强心理健康教育。高校的思政工作者要从当代大学生的思想实际出发,要有扎实的理论功底和锐敏的眼光,从学生心理规律出发,纠正他们认识上的偏差。第一,直面观察,实事求是。高校的思想政治工作者要敢于正视社会现实的诸多矛盾,直接面对大学生的思想实际,坚持从实际出发,以科学理论为导向,解答大学生普遍关心的问题。第二,师生间双向交流。师生之间的交流,要相互尊重,以平等友好的方式进行交流。教育者不能居高临下,要以理服人,着重与学生进行心灵的沟通,从学生的认识基础出发。第三,与家长形成互动。高校教育者要在各学期开一次家长会,这样可以更直接了解学生的心理状态,从而采取有效的措施,以防心理疾病的产生。

(三)从心理健康角度探求思想政治教育的有效性。第一,研究大学生的思想心理特点,确立个性教育思想。个性教育思想,就是把大学生看作一个完整的人、丰富的人,不仅要关注学生的思想观念、政治方向等意识层面上的问题,也要注意学生身心的健康发展。第二,做好特殊学生的心理健康教育工作。就是要重视做好有心理困惑、学业困扰和经济困难学生的教育工作,他们属于大学的弱势群体,需要学校全体师生更多的帮助与关心。第三,加强理想信念的教育。高校要以理想信念教育为核心,努力提高大学生思想政治素质,着重解决大学生在价值取向、思想观念、行为方式等方面存在的问题。

总之,将心理健康教育与思想政治教育有机结合,有利于促进大学生心理健康发展,提高思想觉悟;有利于培养出品德高尚,人格健全的高素质人才。我们坚信,在全体师生共同努力下,高校的思想政治教育与心理健康教育都会取得可喜的成绩,未来和谐校园的构建指日可待!

参考文献:

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关键词 教育管理主观论 心理健康教育 案例研究

Mental Health Education Work in Perspective of

Education Management Subjective Theory

――Survey and Analysis Which Takes B Middle School as the Case

AN Fangqi

（School of Public Administration， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract Education Management subjective theory is the science of criticism to education managements， emphasizing the important role of people's ideas， values， habits and beliefs in organizational management， the introduction of the concept of the value of education and management of them， to explore one's inner morality. On the analysis of subjective mental health education in secondary schools under B viewpoint， both full play to the role of the subjective factor， the advantage of people's moral and ethical concerns， and have to rely on subjective preferences to make decisions drawbacks. Therefore， it should absorb and integrate theory of value theory and other theories director of education management， grasp the theoretical development of education management trends， improve the management level of school mental health education.

Key words education management subjective theory; mental health education; case study

1 教育管理主观论及其主要观点

1.1 教育管理主观论的产生

教育管理主观论的产生晚于教育管理科学论，产生于20世纪60年代末70年代初，并在随后的20多年里得到了长足的发展。20世纪70年代以来，经由“教育管理理论运动”而建立起来的教育管理理论观遭遇到了教育组织管理主观论学者和教育组织管理批判理论范式的严厉批评。

1.2 教育管理主观论对科学论的批判

教育管理科学论的两个基本假设是教育管理主观论的主要批判对象。首先，教育管理科学论依靠假设―演绎机制来说明教育管理科学论的客观性的依据不足，并且认为其是最好的理论范式与其科学至上的倾向相悖。其次，教育管理科学论断言社会科学与自然科学本质上是相同的，自然科学为社会科学提供榜样的观点也是没有可靠的根据的。

1.3 教育管理主观论的主要观点

教育组织管理主观论认为，与其把教育管理理论看成是由管理科学家们建立起来的用来解释管理行为和探寻管理规律的理性大厦，倒不如将它看成是一套用来理解人们的现实管理世界及其自身行为的意义。教育组织管理主观论最重要的理论家是格林菲德（Greenfield，T. B.），他认为教育管理理论“就是用来洞察、理解人们行为的一套套意义”，这种理论既不是单一的、统一的，也不是神圣和高不可攀的，而是五花八门和紧贴学校日常管理生活的，在一定意义上就是导引人们如此思、如此言、如此行的内在力量和信念。①

2 心理健康教育实施的主观论分析

2.1 重视主观因素作用的发挥

在调查的B中学我们了解到，自新一届领导班子上任以来，B中学的心理健康教育工作就受到校领导的高度重视。在以前的教学改革实践中，B中学就已经提出要“跟踪每一位学生的学业成绩和心理状态，进行有针对性的分类指导”，②将对学生心理问题的关注提到重要的工作内容中。在之后的探索中，对学生心理成长的关注逐渐融入到了学校特色文化的生成中。由于B中学的管理者意识到人的意图、价值、习惯和信念是构成组织管理的重要因素。他们不是把学校的管理作为简单的自然客体，独立于自身的行为、情感和目的的真实存在。③B中学的管理者的管理行为体现了学校是被人所创造的和发明的社会现实的观点。

2.2 关注人的道德伦理

B中学在心理健康教育方面的出发点一直都是学生，重视学生心灵的健康与成长。首先，B中学的生源素质相对其他中学而言比较低，有的学生是因为考试失利而进到该中学的，而有的学生则是学业成绩一向不好，因而，大多学生的学习态度相对消极。其次，根据学校老师反映B中学的学生还面临同伴交往、早恋等问题，尤其是女生，容易掉入青春期早恋的矛盾漩涡里，对自身成长造成很大的影响。再次，学校专业心理老师调查发现学生有着开放的性态度和错误的性认知，比如学校中初中低年级学生在课间班级中的公开场合有“性话题”甚至是“性”行为，或者是某些语言往往都和“性”或“青春期敏感问题”沾边，因而需要开展有关性知识的心理健康教育活动，引导他们形成正确的、健康的青春期性观念。由此可以看出，B中学管理者是以一种文学艺术的方式把握着教育管理世界，关注的是美丑、善恶、与人的道德伦理关系，通过形象的形式表达出管理者的管理理念。④

2.3 以主观偏好做出决策

通过调查我们发现，B中学的心理健康教育工作存在着这样一个问题，即心理健康教师身份的特殊性所导致的实践工作中微妙情形。作为B中学心理活动组织的主要执行者，心理咨询室H老师有着双重的身份――科研主任和心理课任课教师，这样的混合角色让H老师感到很多无奈。从学校中行政级别的角度来讲，心理教师是比教研组组长低一级的，没有权力要求教研组组长做事情。由于这种情况并没有或者说还没有对实际工作产生大的负面影响，因此，校领导对这种情况只是表示无奈，但没有认为这是很严重的一件组织管理上的问题，也没有要改变这种情况的强烈意图。正如教育管理主观论的观点，所有的观察都涉及一定程度的解释，没有客观的理论选择，⑤管理者自身的趣味、价值、主观偏爱等从根本上决定了管理者的选择。

3 教育管理主观论在应用中的借鉴与完善

3.1 科学地把握道德价值

与教育管理价值论相比，在心理健康教育工作开展的过程中，管理者在主观论思想的影响下，有认为价值完全异于事实且价值只适宜理解的倾向。在B中学心理活动组织的开展中，单一的组织关系使得活动的开展缺乏监督和反馈，H老师的工作以及班主任、科任教师对于各项心理活动的落实情况缺乏客观有力的评价机制，组织成员都以专业来判断人的能力，其他教师认为只有H老师是心理学专业，因此不会轻易对他产生质疑，而H老师在落实类似征文这样的活动时，也会因为是语文老师的专业，从而找到语文教研组组长开展征文活动。在此，可以借鉴与教育管理主观论之后产生的教育管理价值论的观点，知道学校的心理健康教育实践。教育管理价值论认为价值正如事实一样，同样可以科学地把握和研究。⑥因此，在心理健康教育工作中要重新审视心理健康教育的评价工作，制定相应的科学评价模式与方法。

3.2 整体审视教育管理理论与实践

教育管理主观论认为，所有的观察都涉及一定程度的解释，解释就其本质而言，不过是通过特定的理论透镜查看现象的行为，不存在所谓的客观的理论选择。从B中学心理活动组织发展的历程中，心理活动组织人员结构基本成直线型上传下达，特别是心理教师与班主任之间几乎没有联系。B中学心理活动虽然经过了三个阶段的提升，结构有了一定的改善，但效果不甚明显，心理教师、班主任、任课教师之间缺乏沟通，组织关系单一。教育管理整合论倡导管理理论与教育理论之间的统一，强调在管理理论与管理实践之间建立一种更富成效的关系，反对在管理理论与管理实践之间做简单的二元区分，呼吁从一元的、整体的观点审视他们的关系。⑦

3.3 注重教育管理学理论发展趋势

21世纪教育管理学理论的发展呈现出五个基本趋势，即教育管理学理论将从单一简化体系走向多元综合模式，将从以“管”为中心的研究走向以“理”为中心的阐释，将从物化、被动、惟利是图的人的假设走向现实的互主体的人的假设，将从描述解释取向走向批判反思，将从效率理性追求走向价值伦理表达。B中学的管理者如果能够深刻把握教育管理学理论的发展趋势，而不是拘泥于某种教育管理理论，采用多元综合的模式，以更加具有包容性、灵活性和温和性的理论，来解决日趋复杂的管理实践问题。与此同时，那种以对话文化行动理论为原则根据的，以“理”为中心的管理学理论，⑧应该受到越来越收到学校心理健康教育工作的管理人员的重视。

注释

① 张新平.格林菲德教育组织管理理论研究[J].教育理论与实践，2000（9）.

② 罗立新.建设学生组织，实现比优乐学[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

③ 张新平.外国教育管理学理论发展50年[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（4）.

④ 张新平.关于组织管理的理论与范式的思考[J].南京师范大学学报，2000（2）.

⑤ 张新平.关于我国教育管理学发展中的五个问题[J].教育理论与实践，2001（1）.

⑥ 贺乐凡.对我国教育管理研究的若干思考[J].教育研究，2001（2）.