人文主义文学的性质精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇人文主义文学的性质，期待它们能激发您的灵感。

篇1

什么是人文？简而言之就是：“以人为本”。人文，是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。其集中体现是：重视人，尊重人，关心人，爱护人。人文，即重视人的文化。人文的实质就是一种植根于内心的素养，一种无须他人提醒的自觉，一种设身处地为别人着想的善良，它是一个人的举手投足、一颦一笑和他的整体气质。

一、人文是评判善恶的尺度

“人是万物的尺度。”古希腊哲学家普罗泰戈拉这一论断，在人类文明发展史的长河中放射出夺目的光辉。 “在苏格拉底那里，我们也发现人是尺度，不过是作为思维的人；如果将这一点以客观的方式来表达，它就是真、就是善。”（黑格尔《哲学史讲演录》）既然人是万物的尺度，就需要为这把尺子标上精确的刻度，刻度的内涵是什么？我认为：就是“人文”，人文从哪里来？从后天的学习中来。所以作为语文教师，要明白自己肩负的重任和使命，在教学过程中要结合本学科的特点，在用心传授学生基础知识、培养学生的基本技能，使学生能在考试中取得好的成绩同时，更要对学生进行人文教育和熏陶，培养学生求真务实唯美向善之心。历史和现实中的大量事实，也证明了人文教育的重要性。文天祥和留梦炎两人都是南宋的状元，其学术修养是旗鼓相当，但由于人文素养的差异，在国难当头的危急时刻，两人却踏上了截然不同的人生道路：一个是置生死于度外，率部抵抗外敌的入侵，用鲜血和生命捍卫国土的完整和民族的尊严；一个是有着自己的私利，认贼作父，卖身投靠。一个是铮铮铁骨的爱国者，一个却是令人唾骂的投降者。一个是“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，另一个却是“有奶便是娘”。文天祥凭着心中的那把尺子立身行事，同时也将自己锻造成了把钻石般璀璨、光芒四射的尺子，屹立在历史的长河中度量后人，昭示来者。回头看一些三四十年代的作家作品，读后很惊异：在那个兵荒马乱的年代，像沈从文、艾芜等一大批现代作家并没读过几天书，更不用说正规的教育，但他们文字功底之厚，生活感受之深，刻画描摹之细，表情达意之准，非一般当代作家所能企及。在他们的作品中，洋溢着浓郁的人文气息，蕴涵着细腻敏锐的生命意识。他们既会作文，也会作为。

究其原因，当时重视人文教育及社会上人文氛围浓郁功不可没。而再反观当代作家的作品，除了极少数作家之外，其作品中的情、景、理、人、趣等等，大多是割裂开来的。特别是当代作家，不少人具有大学学历，但作品中有不少是文无底蕴，理不能服人，情多造作，少责任感，多功利心。今天大众消费文化日益盛行，中华民族的文化记忆、人文积淀正不断被消蚀、被涂改，这不能不引起我们语文教师的警醒，语文教学中人文教育的缺失，社会上人文氛围的淡薄等，都难辞其咎。好在目前正在向好的传统回归。

二、人文要在内心中根植

篇2

关键词：人的文学；人道主义文学；思潮；同质

中图分类号：I206 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）23-0024-02

“人的文学”是一个很常见的名称，尤其是被作为一种文学思潮，它与“人道主义文学”这一名称经常形影不离。在很多文学史性质的叙述和研究中，更是频繁可见他们的身影。二者之间看来必然存在某种比较密切的关系。

一、两种思潮的能指空间

许志英、邹恬主编的《中国现代文学主潮》，第一编为《五四：人的文学》，下列十章。本书在宏观的架构上将现代文学视为文学“现代化”的进程，因而将现代文学段落成从“五四”到“文学”，系统地梳理了现代文学“现代化”进程中的文学思潮。而从作者第一编十章的设置来看，作者很明显是将五四时期富有代表性的“人的文学”这一创作思潮作为文学“现代化”的开始。正如作者在文中说“从‘五四’时代开始的现代文学史实质上是中国文学现代化的曲折历史；现代化也是现代文学的总体风貌、特征与性质。”“‘人的文学’的提出，又催生出了一种‘现代性’的新文学，推进了中国的‘现代性叙事’。”难怪夏志清会下如此判断：“周作人的《人的文学》实在可以看做是现代中国文学成熟时期的开端。那么“人的文学”作为一个概念、一种思潮，这种命名所要指称的是些什么内容呢？或许可以回到周作人《人的文学》一文来寻找答案。

文中开篇说：“我们现在应该提倡的新文学，简单的说一句，是‘人的文学’。应该排斥的，便是反对的非人的文学。”周作人企图用二元对立的结构给“人的文学”进行理论约束，意在缩小这一提法的能指空间。《中国现代文学三十年》这样叙述：“同年（1918年）12月，周作人发表《人的文学》，提出以人道主义为文学之本，试图将19世纪欧洲文学发展中起过重大作用的人道主义直接移用于中国新文学，使文学革命内容更加具体化。”可见自从周作人此文发表以来，“人的文学”就一直被认可为五四时期创作的主潮，虽然当时有文学研究会强调“为人生”的创作思潮，有创造社宣称“自我表现”的创作思潮，但一个关注社会人生，一个关乎自我体验，都是对人的强调。因此《中国现代主义主潮》首编一章《“五四”社会改造思潮与人的文学》，在讨论社会历史变迁与改造时，文学思潮乃落脚于人的文学，寻绎出其发展轨迹，乃至个性解放、人生探索及后来历史新变下“人的文学”思潮的衍变、流播。

书中提到“五四人的文学一方面显示出五四知识者个性觉醒的同时，又体现出鲜明的时代主人公感和社会责任感……这就使得五四人的文学中既有个性解放意识，又有社会解放精神的双重趋向。”这里呼之欲出的不正是人道主义的精神诉求？周作人在《人的文学》中说“世上生了人，便同时生了人道”，“只因我们自己愚昧，闻道太迟”。也就是说“人的文学”这一命名是久已存在的，是先于概念而存在，只是在此概念诞生之前被笼统地包含在“人道主义文学”这一概念中。“周作人所提倡的‘人的文学’或‘平民文学’，是以人道主义为本的‘为人生的文学’，强调文学是人性的，是人类的，也是个人的。这些主张虽然有些抽象，但恰与‘五四’时期个性解放的热潮相合，所以有相当的代表性，对文学革命的推进起到很大的作用。”这一事实在刘卫国的专题研究中更清晰。

刘卫国《中国现代人道主义文学思潮研究》一书，详细的梳理了人道主义文学思潮的产生、发展、消退，并作了独到的反思，认为人道主义应该在推进“现代性叙事”进程方面发挥伟力，力图重建人道主义文学观念，即建立“文学本质观”、在人道主义价值观擎领下确立文学的本质为人学、表现“人性”。这正呼应了五四“人的文学”，也即是周作人在《人的文学》中说的“个人主义的人间本位主义”，他的解释是“人道主义，是从个人做起。要讲人道，爱人类，便须先使自己有人的资格，占用人的位置。”尽管后来周作人在《新文学的要求》演讲及《自己的园地》评论集中很快又对“人的文学”口号表示否定，但那已是“人的文学”思潮踏上历史舞台之后的事了。不可忽视的是他提出的“人的文学”这一口号成为“五四”时期文学一个中心概念、一种主流思潮的绝对影响和主导地位。

二、两种思潮的同质旨归

篇3

关键词：文学 本质 主体 审美意识形态 人生感悟

关于文学的本质问题，历来都争论不休，围绕它形成了各种各样的观点；有人说文学的本质是自由或自由创造；也有人说文学的本质是社会意识形态的表现；更有人提出了文学本质的审美说；这些观点看似各有各的道理，我们究竟该如何看待它们呢？

文学作品是由性格、思想各异的作家所创造的，每一部文学作品中都浸透着作家个人对生活的独特体验，甚至不同的作家对同样的材料都会采取不同的处理方式，故而文学自诞生以来就带有非常强烈的个性差异。此外，作家在进行创作时，还需要发挥其丰富的想象力，所以说文学的本质是自由或自由创造是有其一定的理由的。然而文学又并非纯自由的，它还要受到作家的理性、社会意识形态以及其自身的个性气质等的制约。比如俄国作家果戈理的创作，其数部大作的素材都是由普希金提供的，因为普希金深知那些素材的幽默、讽刺意味在自己的笔下无法得到最好的表现，而那些素材在果戈理的笔下也确实得到了很好的表现，这难道不是一个绝好的说明吗？看来将文学的本质概括为“自由或自由创作”还是有一定的片面性的。

关于文学的本质是社会意识形态的观点也有其合理之处。文学是由作家创作的，而古今中外的每一个作家都是生活在特定的社会历史环境当中的，任何一个作家的作品无论如何都或多或少会受一点其生活的那个特殊时代的社会意识形态的制约，但我们不能因此就完全认同这种观点。试想如果说文学仅仅是社会意识形态的表现，那它跟政治、法律等又有什么区别呢？可它们的差异是很明显的，政治、法律之类的社会意识形态是为国家而服务的，手段直接、目的明确。而文学在一般情况下只是表现了社会意识形态的某些方面，它可以间接地服务于国家的主流意识形态，为之起到一定的引导作用；也可以独立于这种主流意识形态之外，只表达作家的某种意绪、情怀。显见，文学的“社会意识形态说”还是有以偏概全之嫌。

至于文学本质的“审美说”也是有其根据的，一部文学作品之所以吸引读者，很大的一个原因就是它带给读者的审美愉悦，人在现实中有种种的痛苦与烦恼，但这却都能通过文学作品而得以舒缓、排解。欧洲文学史上也曾出现过以王尔德为代表的“唯美主义”――只追求美，甚至于不顾社会道德。但文学就只是被作为一个审美对象来看的吗？似乎又不是这样，文学还可以激励、鼓舞读者，使读者从中受到教育，审美只是文学带给读者的诸多影响中的一种而已，而且审美是有条件的，即读者必须有一定的学识积累，那么对于大多数的普通读者来说，审美还是有一定的难度的，他们从中获得的更多是别的东西。显而易见，只注重“唯美”是行不通的，故而“审美说”也是有其站不住脚跟的地方的。

由以上的种种论述来看，文学的本质确实是一个非常复杂的问题，它不是轻易的用一个观点、一句话就能解释清楚。那么文学的本质究竟是什么呢？在回答这个问题之前，我们首先要弄清楚文学的概念。我们这里要说的文学是文学理论中所探究的文学。“文学理论所要研究的是文学之所以为文学的、具体的意识形态，即一种审美的意识形态。因为文学的审美特性并非外加，它是文学这种这种意识形态固有的本性，它来自文学的独特对象、创作主体和把握它的特有的方式之中。没有审美特性，根本不可能存在文学这种意识形态，而文学的意识形态性，不过是文学审美特性的一般表现。”［1］从中可见审美意识形态对文学的重要性。但除此之外，主体的人生感悟也是文学不可或缺的一个构成因素。文学是靠审美意识形态支撑起来的，然而给文学以鲜活的生命力的却正是主体的这种独特的、具有鲜明的个性色彩的人生感悟，它是文学的生命，如若少了它，所谓的文学必然是苍白无力、毫无价值可言的。所以，文学最显著的本质应该是主体在审美意识形态制约之下的人生感悟。

这个问题应该从以下两个方面来看：首先是作为文学本质的基础――主体的人生感悟；任何艺术的创作都来源于现实生活，它是主体对现实生活有所感触而作，文学也不例外。文学总是由于主体被现实生活中的种种事件所触动，继而引发他们的情怀，以至于不吐不为快，并最终将之诉诸笔端。如回忆《雷雨》时说：“累次有人问我《雷雨》是怎样写的，或者《雷雨》是为什么写的，这一类的问题。老实说，关于第一个，连我自己也莫名其妙：第二个呢，有些人已经替我下了注释，这些注释有的我可以追认，――譬如‘暴露大家庭的罪恶’――但是很奇怪，现在回忆起三十年前提笔的光景，我以为我不应该用欺骗来炫耀自己的见地，我并没有显明地意识着我是要匡正，讽刺或攻击什么。也许写到末了，隐隐仿佛有一种情感的汹涌的流来推动我，我在发泄着被压抑的愤懑，抨击着中国的家庭和社会。然而在起首，我初次有《雷雨》一个模糊的影像的时候，逗起我的兴趣的，只是一两段情节，几个人物，一种复杂而又不可言喻的情绪。”［2］在这里，明确地表示了他的创作缘由，那就是通过发泄被压抑的情感来抒发自己的人生感悟。这样的例子在中国文学史上也是俯首皆是、随处可见的，如唐代的大文学家韩愈提出的影响极大的“不平则鸣”的理论，也正是强调了主体对或喜或悲的现实感到不平，进而有所感悟，并最终发愤成文。所以，正是在创作主体人生感悟的基础上，才有可能产生文学。

其次是作为文学本质的载体――审美意识形态。审美是在人类的社会发展中产生的一种需要，它是自然而然产生的，但又是人类精神生活中的一个不可或缺的组成部分。许多时候，人们都会因生活里各种各样的事情而产生纷繁复杂的情感，当这些情感累积到一定的程度时，它就会像决堤的洪流一样，喷涌而出。所以说，表达和交流情感的审美活动，在人类的文化意识之中，几乎成了一种本能的愿望和需要。但是“人的审美心理本能只有在社会性条件下才能成为具体的现实实践活动，因此艺术的实际发生和影响都必定是社会的、意识形态的。文学艺术就是人的审美本能与社会现实条件结合在一起的产物。”［3］也就是说，审美是文学艺术中必不可少的一部分，但又不是独一的，因为文学艺术中还少不了社会意识形态，但这种社会意识形态又是和审美交融错杂在一起的，亦即审美意识形态。对审美意识形态的内涵，也许钱中文先生的一段话解释的更为清楚，“文学作为审美的意识形态，以感情为中心，但它是感情和思想认识的结合；它是一种自由想象的虚构，但又具有特殊形态的多样的真实性；它是有目的的，但又具有不以实利为目的的无目的性；它具有社会性，但又是一种具有广泛的全人类性的审美意识的形态。”［4］至此，我们已经对审美意识形态在文学中的举足轻重的地位有了一个清晰的认识，那就是文学艺术是必定蕴含着一定的审美意识形态的。

通过上述两方面的阐述，我们可以看出，主体在审美意识形态制约下的人生感悟确实是文学最显著的本质，而且这种例子在古今中外的文学长河里比比皆是、不胜枚举。“满纸荒唐言，一把辛酸泪，都云作者痴，谁解其中味？”不正道出了曹雪芹创作《红楼梦》所付出的满腔悲情吗？作品中的那一个个鲜明、活泼的人物形象，都是作者坎坷、苦难的心血的结晶，是作家在经历了家道衰败的凄凉后，对他所生活的那个苍凉世态的一种深沉的感悟。《安娜・卡列尼娜》里，托尔斯泰在安娜这个不幸的人儿身上倾注了其全部的心血，并通过安娜的悲惨遭遇，对当时的上流社会进行了狠狠地批判，他的这种批判也正是认清了自己所处的那个俄国上流社会的腐朽以后产生的；同时，在对当时俄国的意识形态的批判中，又传达了作家的一种人道主义的观念意识；而他进行批判的基点自然就是在认清了这个腐化的社会后的一种人生感悟。卡夫卡的《城堡》，通过对一个不具名的小人物K的种种不可思议的遭遇的描绘，深刻地揭示出了当下人们的精神生活的困境，以至让任何一个读者都有一种感同身受的无奈。这是卡夫卡所具有的高于常人的睿智；是在感悟、反思生活的基础上，对当代人生存困境的深刻揭示。不难看出，这些青史留名的皇皇巨著有一个共同的特点，那就是它们都浸透着作家的人生感悟、传达着一种具有时代感的审美意识形态。

综上所述，学者们对于文学的本质虽然有不同的解释，各种观点似乎都有能够站得住脚的地方，但却总有各式各样的漏洞。所以，将文学的本质归结为主体在审美意识形态制约之下的人生感悟似乎是较为妥当的。也许这个看法还有其不足之处，但它相对于前面的那些观点而言，还是比较全面的。

参考文献：

[1]钱中文：《文学观念的系统性特征――论文学是审美意识形态》，原载《文艺研究》1987年第6期；引自北京师范大学文艺学研究中心编：《文学审美意识形态论》，　第13页，北京：中国社会科学出版社，2008年4月版.

[2]：《雷雨・序》，原载《雷雨》，中国戏剧出版社1957年版；引自山东师范大学中文系文艺理论教研室编：《中国现代作家谈创作经验》（上册），　第341页，山东：山东人民出版社，1980年版.

[3]冯宪光：审美意识形态论的规范性理论建构，《四川大学学报》，2007年第2期.

篇4

关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。

西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]

这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。

现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。

参考文献

[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛罗斯特著，吴元训等译．西方教育的历史和哲学基础[M]．华夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．

[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．

篇5

什么是人文主义教育?所谓人文主义教育，就是反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身就是一个个活生生的个体，人本身就富有个性。其目标就是培养学习知识、能力与人格、思想价值等同步发展、全面发展的人。其途径是通过知识的学习来提高能力，通过知识和能力的积累来感染学生，让学生感受其中所蕴含的真善美，进而将自由平等博爱融入心田。

一、人文主义教育的发展

1.古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽

人文主义教育思想最早起源于古希腊，并且自那时起就一直贯穿着整个教育史。古希腊的雅典是奴隶主民主政治，经济繁荣，且教育发展水平较高。雅典的政治制度和经济发展要求把他们的子弟培养成为“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典还在教育史上首先提出了“人多方面和谐发展”的教育思想，所谓人多方面和谐发展，在希腊时代，主要指一个人在智、美、德、体诸方面都得到充分的塑造。

古罗马时期的教育思想是对希腊文化教育的传承和发展。其教育的主要目标是培养成为善于辞令、精于文学、能言善辩的演说家。雄辩家应具备有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等，其教育内容有修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科，被称之为“博雅教育”(Liberal Education)。

然而，古希腊、古罗马时期，“人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态， 人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养全面的人。”[1]

2.文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形

人文主义最为明确地提出是在文艺复兴时期。袁锐锷指出，文艺复兴时期的“人文主义”有两方面的内涵，一是指新兴资产阶级的思想家从事文化活动时所研究的对象，是与宗教神学相对立的、以人和自然为中心的世俗文化；二是指文艺复兴时期的思想家在各个文化领域中贯彻的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]

文艺复兴时期的人文主义教育尊重儿童，以发展儿童的个性、培养全知全能、身心或人格全面发展的人为目标。同时，还强调使用新的教学方法，如直观的教学方法，用实物来激发学生的兴趣，发挥学生的积极性和主动性。

文艺复兴前后经历了近三百年，虽然这其中的人文主义仍然存有很大的局限性，可它作为当时思想的主流，广泛渗透到西方文化的各个领域，引导着社会和教育发展的方向。

3.启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战

培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，第一次工业革命促进了欧洲生产力的飞跃。随着工业化的发展，科学发展越来越快，社会也越来越需要科学技术，教育就必须符合这一客观要求，使其培养的人符合经济和科学发展的需要。因此，欧洲的教育由原来的贵族垄断，逐渐向平民开放，教学的内容开始重视实科知识，接近生活实际。唯实主义和实用主义对人文主义形成了很大的冲击力。教育的主要目标是培养能为资产阶级创造更多财富的培训工人和职员，教育体现出极强的功利主义色彩，把人异化成没有精神和情感的“机器”。“人”在这一时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人，教育所追求的是高效，而不是学生的成长。

4.20世纪下半叶，“非理性人文主义”的诞生

20世纪下半叶盛行于美国的“非理性人文主义”是针对科学主义和实用主义的泛滥，使人失去了自由，从而变成机器的奴隶而提出的，它是以人

本主义心理学为基础的一种现代教育思潮。非理性人文主义教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。

非理性人文主义教育与之前古典人文主义教育不同。首先，它更加重视个体本质的生成。古典人文主义主张重视全人的发展，主张对人实施智、德、体的全面教育；而非理性人文主义则重视人的本质的生成，很少关注人的智、德、体的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科学的发展并未给人类带来福祉，所以，非理性人文主义开始轻视科学，而古典人文主义的知识包罗万象，既有人文知识，也有自然科学知识。

5.20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义” 教育理念

在非理性人文主义教育走向另一个极端，受到社会的谴责时，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。这一观点反映到教育上就是提倡科学主义和人文主义的高度融合，即科学人文主义。

科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但科学人文主义并不是人文主义和科学主义的简单相加，它对于社会和人的发展是极为有利的。

二、人文主义教育思想对语文教育思想的影响

人文主义教育的发展，同时也影响到现代语文学科指导思想的变迁，主要分为三个时期：

1.唯工具论盛行

语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。

转贴于

在科学主义万能论的影响下，语文教育出现了唯工具论，即把自然科学中的理性化方式放到语文教育中。唯工具论认为，语文是学语言的，语言是工具，因此语文也是工具；认为语文的目的是为了使学生学会、掌握和运用语言文字，忽视了语文教育中思想文化熏陶，把语文当做一门“技术”来学，把形式上的目的当做其根本目的。语文教育工具论表现出对本学科偏执，而忽视学生个体的存在；强调知识的系统性、结构性，忽视学生的发展需求；片面强调科技知识的重要性，忽视了人文素养的培养。在工具论的指导下，现在的语文教师在对课文进行分析时，往往将文章分解得支离破碎，探讨文章用了多少比喻、多少拟人，用科学的手段来分析文本，强调学生对知识点的把握，要求学生掌握多少，忽视学生的人文素养方面的熏陶，同时也与教育的根本目的，语文教育的根本目的相偏离。无论是教育还是语文教育其根本目的是促进人的发展，而唯工具论严重忽视了这一点。

正是在这种“生存危机”的冲击下，现代人开始反思、批判语文教育的唯工具论，开始呼唤人文性的诞生。

2.人文性的回归

科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。

新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。吴治中说过：“语文教育人文性是一个古老而年轻的课题，它包含三层意义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。概括地说，语文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科学主义思潮的影响，原本丰富多彩的语文教学变得呆板和沉闷，为了还语文以它原有的面貌，新人文主义教育家极力呼吁语文人文性的回归，希望以此来促进语文这门母语课程的发展。新人文主义融合到语文教育中去，开始注重学生的发展，注重学生德育的发展，然而，新人文主义者想要单凭人文性就把语文引向成功，培养出合格的人是不可能的，因为它摒弃了科学主义，否定了科学的价值，制造了科学教育与人文教育之间的对立。

3.工具性和人文性的统一

语文课程标准中提到：“语文学科的性质是工具性和人文性的统一。”这一观点符合当前科学人文主义思想的需要，是对以上两种偏激教育观的纠正和综合，是对语文学科的正确认识。

有关语文教育的任务，陆俭明教授认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。[4]陆教授说的语文教育任务，前两个方面是指语文的人文性，第三个是说语文的工具性，我们要明确语文的工具性是其基本属性，可是语文教育的目的并不仅仅是教会学生语文能力和知识，而是在此基础上促进学生个人的发展，培养其文学素养。

学生只有在语文知识的积累达到一定的程度时，才能提高其语文能力；也只有在语文知识和能力得到实现和完善时，才能通过感受与鉴赏、思考和领悟、发现与创新等高级思维模式和致思途径，使学生欣赏感悟到语文的文字美，感受到语文中所蕴含的内容美。语文教育的这两方面属性是不矛盾的，两者可以很好的交融。语文新课标指出：“‘工具性与人文性统一’，不是二者机械地相加，也不是简单地融合，二者之间应有一个递进的循环，这个递进的循环就表现在语文课程目标的积累与整合、感受与鉴赏、思考和领悟、应用与拓展、发现与创新的顺序中。”[5]

我们把科学人文主义思想应用到语文教育中来，就是要以其工具性为基础来促进其人文性的发展。工具性离不开人文性，没有了人文性，工具性就变得毫无意义；而没有了工具性，人文性就很难实现，工具性是人文性实现的基础。

三、人文主义教育思想对语文教育的启示

1.语文教材改革的人文主义方向

教材是教师传授知识的主要依据，也是学生知识建构的认识客体和学习活动的认知对象，它对于学生和老师人文性思想的建立是非常关键的，因此，我们要认真研究教材，对教材进行开发，制备出符合学生发展需要的教材体系。我国的教材出现过不同方面的改革，但都是小修小补，它已经很难适应语文发展的需要，为了促进语文的进一步发展，就要对教材进行新的改革，以使它适应当前的发展趋势。

首先，我们的语文教材应尽量选取学生身边的生活，选取学生熟悉、感兴趣的题材。比如鲁迅的作品，《社戏》《从百草园到三味书屋》就很富有情趣，接近学生的真实生活，学生也能从中体会到快乐，从而激发学习兴趣，所以这类文章要多选。而像《纪念刘和珍君》、《药》、《拿来主义》这类文章则晦涩难懂，读起来毫无生机，远离学生的生活，是特定时代背景下的产物，所以我们要少选甚至是不选。我们的教材是拿给学生用的，所以要尽可能满足学生的需求，符合学生的成长过程。自从新课改以来，许多一线教师开始在这方面做出努力，比如苏教版语文教科书就把学生作品选进了课本，给课本增添了生机和趣味。另外，在新课改精神的指导下，校本课程的开发如火如荼地展开，把学生能亲身感触的文化吸引进来，激发学生的兴趣，促进学生的不断进步。

虽然我们强调课本要符合学生的需求，关注他们所关注的问题，但这也不是意味着要牺牲选材的审美性和思想性。由于学生年龄和生活阅历的限制，学生对一些事物还不具有辨别力，他们所喜欢的东西有可能是低俗的，不雅的，所以我们在选材时要考虑到这一点，不要一味地迎合学生，而是要正确地引导学生，使他们转变自己的想法。

其次，我们在考虑到选材关注学生，满足学生的同时，还要考虑到选材在排列上的系统性和渐进性，它们的排列要符合学生成长的规律。例如苏教版中采用“模块”来构建知识体系，在关注人文性的同时考虑到知识的排列，使其系统化，让学生学习时循序渐进，在知识点不断累积的基础上，逐步提升语文能力和语文素养。

2.语文课堂教学的人文主义方向

课堂教学是一种双边关系，这种双边关系是指教师和学生的一种互动，而不是教师独自讲授。以往的语文课堂教学中，教师只管教，学生只管学，教师不会去考虑学生是否听得懂，只负责教“书”；学生也不会去思考自己是否理解，只是不停地往脑袋里灌输。长时间下来，学生语文课变得越来越厌倦，语文也很难取得发展。

语文课堂教学的改革，首先是要立足于学生，强调学生的自觉性和个性，使用多种方式来提高学生的语文知识和能力，促进学生人的发展，教师不再是主导者，而是参与者、指导者。在这里，我们要注意一个问题，教师为了改变课堂教学，使用了多种多样的手段，比如，多媒体，组织各种各样的活动等，但在考试的压力下，这些手段往往只流于形式，没有实质性的东西，对于学生的全面发展仍然是没用的。

学生是灵动的生命个体，有自主性，课堂完全可以成为探讨式、研究式课堂。教师在课堂上要注意引发学生的思考，教师抛出引子，让学生自己进行调查、研究、讨论，并不断获得成长。教师在课堂上要真正做到以学生为中心，教学方法和教学手段要适应学生发展的需要，而不是学生被动地适应教师教什么和怎么教。通过课堂教学改革激发学生的积极性，使他们成为知识的探索者和创新者。

其次，我们在语文课堂教学时还要注意到，课堂教学强调学生的主体性，但并不是放任自流，老师要对学生进行积极的正确引导。让学生发表自己的观点和见解，同时教师要注意到学生思想中存在的问题，要对其进行正确的引导。所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”，可“他还是哈姆雷特”，尊重学生主体，但也要对课本有基本的尊重，这样才不会偏离教学目的，让学生在学习课本基础知识的同时，其主体意识也不断增强。

3.师生关系调整的人文主义方向

由于语文这门学科的特殊性，教师对于师生关系的把握很模糊，而师生关系往往会影响到语文教学的效果。语文学科中师生关系的特殊性主要表现在作为一门人文学科，我们在与学生交往过程中要注重学生的情感，关注学生个体的存在，强调学生的主体性和个性；但同时，语文学科所具有的工具性，使得教师在与学生的交往过程中还要注意使用科学的管理教育方法，使语文学科的基本任务得以完成。

语文学科中的师生关系要求教师要时刻关注学生的生活，关注他们的心灵世界，为自己的教学创建一个和谐的环境，促进语文学科的发展。语文不像数学一样，它本身含有浓厚的人文气息，它应该生活在一种和谐的人文环境当中，所以师生关系的构建应该奔着人文主义方向前进，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。

另外，语文教学的师生关系还要强调教师在与学生交往中的一种科学性。教师在对学生关注的同时，要学会使用适当的科学方法，积极引导学生的发展，引导学生的方向，这样老师巧妙地运用科学手段，促进学生的发展，师生关系也会在这种进步、科学的环境中得到改善。

所以，我们在处理师生关系时要沿着科学和人文两个方向同时进行，不断融合完善。

4.教师评价体系的人文主义方向

我们的教师评价体系应该改变过去单一的评价标准，使我们的评价体系多样化，不要以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准，而要全面的关注学生，学会欣赏学生的优点，肯定学生的长处，促进学生个性化的发展。

语文教育评价体系首先应该是多元化的。语文中含有丰富的内容：基础知识，写作，朗读能力，口头言语表达能力……像口头言语表达和朗读通过我们平时的笔试是无法进行评价的，而它们在日常生活中却是非常重要的，一个学生可能考试考不好，但在这些方面可能就很优秀，这样的能力对于今后的发展也是很有利的，甚至会成为学生生存的本领。教师不应该忽视学生的这种能力，教师要促进学生个性的发展，这不仅对于学生来说是正确的评价方式，而且对于国家来说也是很重要的，它可以为国家培养出一批富有个性的学生，使国家的人才多样化，使我国的教育界充满生机和活力。

其次，语文教育评价还要制定可行的、科学的、能操作的评价体系。语文学科不像数学、生物、地理等自然学科一样，作为自然科学的评价体系，对就是对，错就是错，即使是些问答题，其主要观点仍是确定的，可是语文的评价体系有很大的灵活性。语文基础知识部分的评价已经是可操作的，可是像一些阅读和作文方面的评价则主观性很强，很难有效地实施。比如作文部分，大家都知道诗歌在我国古代是非常流行的一种文学体裁，可是在我们的考试中却对诗歌进行了限制，一般的体裁要求都是“除诗歌外”，这是为什么呢？这是因为，诗歌没有很好的可以具体操作的评价体系。另外，像其他体裁的作文，对于不同的阅卷人就会产生不同的感触，其好坏也就不同，所以其评价体系也是比较薄弱的。对于语文教育中存在的这些无法操作的评价体系，我们要制定出科学的、可以执行的评价体系，以促进语文学科的发展。

因此，我们的语文教师评价体系应该是人文性和科学性的有机融合和统一。

人文主义在人类存在的几个世纪中，不断被提出，不断成为教育的主要研究思想，可见它对我们教育的意义之深远。语文作为教育中的一个分类，自然要受到人文主义的影响，而且在它的影响下，语文教育不断向前发展。语文学科人文精神的回归，形成工具性和人文性并重的局面，这更有利于学科的发展，更有利于培养出21世纪合格的有健康人格的人才。

参考文献：

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[3]吴治中.人文性—语文的根本属性[J].职教通讯，1997，(3).

[4]陈文燕.论中学语文教学中人文精神的流失与回归[D].云南师范大学，2003.

篇6

依据“历史课程标准”建立学生自主、合作、探究的学习方式和校本教研中同伴互助、专业引领的要求，制定如下研讨目标：1.设计切实可行的学案；2.引导学生建立自主、合作、探究的学习方式；3.培养教师同伴互助，潜心钻研的精神，提升教师的专业发展水平。

研讨过程：

〈导入研讨〉

李 静：《高中历史学案导学》是历史教研组承担的市重点规划课题。学案导学就是建立以学习者为中心、学生自主探究主动学习和教师有效指导相结合的教学过程，旨在培养学生自主学习的能力，使他们成为具有主体意识和自主学习能力、合作精神和创新思维的全面人才。学案导学第一步就是设计出切实可行的学案，今天我们研讨《文艺复兴巨匠的人文风采》一课的学案设计。

〈首先展示杨雪老师的学案设计〉

一、明确目标

课标要求：知道薄伽丘等人的主要作品，认识文艺复兴时期人文主义的含义。

依据“历史课程标准”，在学案的设计过程中，我从以下几个方面确立本课的学习目标。1.了解文艺复兴的背景，知道文艺复兴巨匠的主要作品，理解文艺复兴巨匠作品中所体现的人文主义精神内涵。2.理解文艺复兴的性质和影响。3.认识世界文化的丰富多样性，培养发现美、鉴赏美的情趣和态度，注重人的价值、热爱生活、积极进取。

重点问题：薄伽丘等人作品中人文主义的体现；归纳对文艺复兴人文主义内涵的理解。

难点问题：理解文艺复兴产生的原因、性质和影响。

二、基础梳理

原因：经济：________工商业城市兴起，出现了________。

政治：新兴的________要求冲破封建思想束缚。

思想：________垄断西欧文化教育千年之久，人们生活在梦寐当中。

天灾：________在意大利蔓延，给人们带来极大恐慌。

成就：1.文艺复兴前三杰：薄伽丘与________、________并称为前三杰。他的代表作品________。

2.文艺复兴后三杰：达・芬奇、米开朗琪罗、拉斐尔。

达・芬奇：①善于将________、________和明暗转移法运用于绘画中。

②突破“圣像画”画法，用________的笔触揭示人性的善恶。

③代表作有________、________等。

米开朗琪罗：意大利著名雕刻家，代表作有________、________。其作品具有雄浑壮伟的气势，因此被誉为“________________”。

拉斐尔：意大利著名画家。以擅长画________著称，被称为“________”。最著名的代表作是《________》。

3.莎士比亚：代表作有《________》《________》《________》《麦克白》等。作品特点：人物形象富有个性，深刻反映人文主义思想追求。代表了欧洲文艺复兴时期文学的最高成就，对欧洲________文学的发展有着极其深远的影响。

核心：________思想，提倡人性，反对神性，倡导个性解放，主张人生的目的是追求现世的幸福，反对盲从盲信的愚昧思想。

性质：________的思想文化运动。

影响：这场思想解放运动适应了________发展的需要，为近代________和各种学术的发展清除了思想障碍。

三、探究诱思

1.文艺复兴发生的原因：欣赏14世纪欧洲社会视频，结合教材理解文艺复兴发生的原因。

2.文艺复兴前三杰。

阅读薄伽丘《十日谈》中《绿鹅的故事》，思考这则故事说明一个什么问题？反映了什么思想？故事如下：

一位父亲将儿子从小带至深山中隐修，以杜绝尘世生活的种种诱惑。儿子到了18岁，随父亲下山到佛罗伦萨，迎面碰上一群健康、美丽的少女。头一次见到女性的小伙子问父亲这是些什么东西，那个虔诚的信仰基督教的父亲恶狠狠地说：“这是些名叫‘绿鹅’的‘祸水’。”要他赶快低下头去，岂料一路上儿子对任何事物都不感兴趣，却偏偏爱上“绿鹅”， 并一再恳求父亲让他带一只“绿鹅”回家去。

3.艺坛三杰。

（1）仔细观察达・芬奇和中世纪画师《最后的晚餐》，找出两幅作品中的犹大，分析达・芬奇绘画的特点和人文主义精神的体现。

（2）欣赏米开朗琪罗的作品《大卫》，探讨对美的认识，理解人文主义思想。

（3）据下图指出文艺复兴时期的圣母像与中世纪圣母像有何不同？

4.莎士比亚的戏剧：你了解莎士比亚吗？谈谈你对莎士比亚戏剧的理解。

5. 通过对以上作品的赏析，探究人文主义的思想内涵？探析文艺复兴的性质和影响？

四、达标检测

1.薄伽丘的《十日谈》与但丁的《神曲》齐名，享有“人曲”的美称，主要是这本书：________。

①在死神笼罩的黑暗中，打开了人们的心灵之窗

②全书贯穿人文主义思想，矛头直指天主教会

③肯定人的价值与尊严，反对封建等级观念

④整篇以诗歌形式抨击教会丑恶，歌颂现实生活

A.①②③④ B.①②③ C.①②④ D.②③④

2.一位伟大的历史人物曾提出“谁不尊重生命，谁就不配有生命”人性觉醒口号，他给人类留下的杰作是：________。

①《蒙娜丽莎》 ②《西斯廷圣母》

③《摩西》 ④《最后的晚餐》

A.①④ B.①② C.①②④ D.③④

3.拉斐尔笔下的圣母像主要体现了当时的：________________。

A.人文主义思想 B.蒙昧主义思想

C.禁欲主义思想 D.浪漫主义思想

4.有人说：“莎士比亚的作品从生活真实出发，深刻地反映了时代风貌和社会本质。”下列不属于这种社会风貌的是：________。

A.资本主义萌芽的成长 B.人文主义思想的兴起

C.教会的黑暗统治 D.一大批文艺巨匠的诞生

〈集体研讨〉

李 静：这一课的学案设计充分体现了杨雪老师在备课过程中注重对教材的钻研和材料的收集，并且也充分体现了学案导学的目的，并提供了视频、故事、艺术赏析等多种形式的资料，采用探究式学习、合作学习等多种活动方式。下面我们就她的学案设计进行研讨。

一、学习目标

杨熙铭：学习目标中知识和情感态度价值观都有体现，但没有体现出学生的能力目标和学习过程与方法，是否可以明确告诉学生利用本学案的基础梳理、探究诱思时要注重养成一种自学的习惯，注意提取有效信息、归纳总结的能力，注意自主、合作探究的学习。

丁 艳：我认为杨熙铭的建议可以采纳，学案导学的最终目的是达到“授人以渔”，培养学生的学习能力，所以自学的意识和能力、方法非常重要。

李 静、杨 雪：同意，学习目标应该明确学习方法和能力要求。

二、基础梳理

李 静：我认为基础知识梳理方面线索清晰、知识准确，可以很好地把握教材。

杨熙铭、丁 艳：同意。

三、探究诱思

1.探究1研讨

李 静：这段视频录像是否有必要？通过基础知识梳理学生已基本明确了文艺复兴发生的原因，在探究阶段播放视频是否“画蛇添足”？

杨熙铭：在探究阶段使用这段视频效果不太好，我认为这段视频可以在导入新课时使用，它的内容还是非常符合本课要求的，因为学生毕竟对中世纪的历史比较陌生，使用视频可以更直观地了解当时的社会状况，拉近学生与历史的距离。

李 静、丁 艳：同意杨熙铭的建议。

2.探究2研讨

丁 艳：我觉得《绿鹅的故事》使用不太恰当，容易使学生产生对中学生情感问题的质疑，在课堂上纠缠不清，反而适得其反，不如直接使用教材上《杨诺劝教》的故事。

杨 雪：我不这样认为，《杨诺劝教》是从批判教会和教士的角度体现人文主义，《绿鹅的故事》是从人性和现实生活角度阐释人文主义。

李 静：二位的意见都有合理的方面，我看可以这样，为了全面理解《十日谈》的人文主义，两个故事在课堂上都引用，分析《绿鹅的故事》时老师一定要把握好方向，把人的自然天性和中学生情感的关系处理好。

杨熙铭：我同意李静的意见，借此还可以对学生进行情感态度价值观的教育，发挥历史课的育人功能。

3.探究3研讨

丁 艳：问题设计比较合理，让学生站在人文主义视角去品读大师的艺术作品，既有利于理解人文主义，又提高学生的艺术鉴赏水平。

杨熙铭：这样设计能激发学生的兴趣，我认为可以在探究完这些问题之后加一些技巧的点拨，如对思想大师及其作品的把握要紧扣人文主义的含义，重点放在作品是如何体现人文精神的，明确这节课的主题，加深学生对人文主义的理解。

李 静、杨 雪：同意二位的观点。

4.探究4研讨

篇7

［关键词］工程主义 人文主义 工程哲学 融合

［中图分类号］N02 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）02－0104－02

由于反思的主体和方向不同，技术哲学从一开始就出现两种理论的较量。正如米切姆所言：“技术哲学是像一对孪生子那样孕育的，甚至在子宫中就表现出相当程度的兄弟竞争。”米切姆认为，技术哲学可以被理解为两种截然不同的东西，一种是工程学的技术哲学，研究主体是工程师或者技术工作者，力图对技术进行解释和辩护；另一种则是人文主义的技术哲学，研究主体变为了人文学家尤其是哲学家，力图对技术进行批判。这是当前技术哲学的两大传统。两者之间的对立由来已久，对技术哲学的研究造成很大困扰。工程哲学作为两者融合的产物，很好地解决了两者的不足。

一、工程学的技术哲学

工程学的技术哲学反思的主体往往是工程师或者是技术专家，比如尤尔、卡普、恩戈梅尔、席梅尔、德韶尔等。由于其身份特征，使得他们普遍对技术采取“亲近”的态度。他们以技术过程作为主要研究对象，对技术本身的性质进行分析，通过对技术细节的研究和探讨，把握技术发展的内在规律；运用技术术语对世界进行解释和改造。在他们看来，整个世界就是一架庞大的机器体系，技术是机器，自然是机器，甚至人本身也是机器。工程技术哲学发展的每一个阶段都有力地支撑了世界是一家庞大的机器体系这一观点。

二、人文主义的技术哲学

人文主义的技术哲学的主体一般都是人文科学家，尤其是哲学家。比如卢梭、海德格尔、埃吕尔、芒福德等。他们并不注重技术本身的内在性质和规律，而是更多从非技术的角度来分析技术，总体上对技术持一种“批判”态度。

现在普遍认为卢梭是技术批判的先驱，他认为技术和工业在为人类带来巨大财富的同时，使人类产生了腐化和堕落。他提出了“技术理想化”，认为技术缺乏灵感而过多充斥着理性，希望技术更多地具有生活、情感因素。埃吕尔着重批判了技术的自主性。他认为在现代社会中，技术已经取代资本成为主导因素，由于现代技术具有普遍论和自律的特点，脱离人的控制，控制人类和社会，剥夺了人类的自由。海德格尔认为技术的本质就是展示，这种展现导致真实的自然和生活被遮蔽，导致自然和人的异化。芒福德主要根据科技水平，将人类历史划分为：“前科技时代”，即水和木头的综合体；“旧科技时代”，即煤和铁的综合体；“新科技时代”，即电和合金的综合体。芒福德对技术的批判从简单的器具对人类的影响，而聚焦于技术对人类生活上的影响。

三、两种传统存在的矛盾和日益尖锐的对立

工程学的技术哲学总体上对技术持一种辩护的态度，将技术看成解释和改造世界的惟一方式，这是建立在“科学理论是真并且对社会和人类有益”的理论上的。他们对技术坚信不疑，认为人作为主体，雄踞于所有客体之上，技术正是人类驾驭自然物质，摆脱自然束缚的利器。甚至如德韶尔所言：“人类创造技术，但技术的力量很像一道山脉，一条河流，一次冰期或一个行星的力量，不应该把现代技术简单地想象为人生解放，相反它是人类在世界上的最伟大的经验。”技术已经成为一种。工程主义的哲学家认为，人文主义技术哲学家的思想过于狭隘，几乎都是在用非技术或超技术的手段来解释技术，忽略技术本质，轻视技术实践，他们并不了解技术，甚至很多人对技术一窍不通。所以，他们坚信：鉴于工程技术的复杂性，人文主义学者完全没有资格对其进行批判。诚然，工程主义哲学家凭借着对技术的深入了解，被打上了“专业”的烙印，但是他们是否就没有问题了？答案是否定的。首先，工程主义哲学家过于纠缠技术的细节和内部过程，他们把技术作为解释世界的惟一手段，完全不考虑其余非技术因素。虽然从时间上看，工程主义的传统先于人文主义诞生，但是从建立的那刻起就包含着人文主义的传统。因为对技术的思考正是从人文学科中孕育的。其次，忽视技术实践所带来的负面效果，阿诺德•盖伦曾经一针见血地指出：“石磨出的最粗糙的棱角，也同样体现了今天的原子能所赋有的那种双重性：它既是一种所有的工具，同时又是一种致人死命的武器。改造原来在自然界中所发现的事物的目的，从一开始就是和人类对自己的同胞的斗争活动联系在一起的。”最后也是最关键的一点，随着技术活动在社会中所起的作用越来越大，人类的主动自主性变得越来越少，技术主导了整个社会，使社会变得越来越单一。技术不光没有带来自由，反而扼杀了人类的自由。埃吕尔说过，“技术社会不是，也不可能是一个真正合乎人性的社会，因为它把物质事物而不是把人放在首位。”

人文主义技术哲学家则对技术持批判态度，更多的是从外部角度对技术进行分析，这为人们克服技术崇拜、理解技术本质提供了巨大的帮助。但是我们必须认识到，人文主义往往拒绝深入了解技术细节，甚至有意思回避技术细节和技术语言，这使得他们的思想过于狭隘，并且缺乏技术实践。具体地说，首先，在研究的主体上，人文主义哲学家过多地注重技术影响问题而忽视本体论和认识论，这使得他们被工程主义者贴上了“思辨”的标签。其次，在研究方法上，人文主义哲学家更多采用规范性的研究方法忽视差异性，并且更多从外部考察技术。也就是说，他们将技术理解成一个没有差异的整体，而这与技术的复杂性和多样性是矛盾的。最后，由于人文主义的学者过多强调理论而忽视实践，很多工程主义学者甚至极端地认为他们讨论的根本不是技术。虽然工程学的技术哲学和人文主义学者都是从整体上对技术发展的普遍规律进行讨论，但是两者的种种差异造成了工程主义和人文主义长期分裂，造成了技术哲学研究陷入困境。

四、工程哲学的诞生

工程主义和人文主义的长期分裂给技术哲学的研究带来了极大的困难，双方都坚持各自的观点，并且对对方提出批评。实际上，工程传统不能离开人文主义，人文主义也不能离开工程传统，两者缺一不可。拒绝人文主义的技术哲学只能是前现代的技术哲学，无法顺应时代的要求；而拒斥工程主义的技术哲学只能是“坐而忘道”，成为远离“常青生活”的“灰色理论”。上面我们分别分析了两者的缺点，但是我们必须从两者对立的内在原因入手，这样才能更好地为我们找到一条融合之路。

在这种情况下，以米切姆为代表的一批哲学家，积极呼吁工程主义和人文主义联手，寻求二者的对话和和解。也就是说，我们必须一方面把技术和社会紧密联系，另一方面将技术哲学从纯粹的思辨中解脱出来，变成连接工程主义和人文主义的桥梁。米切姆指出：“在工程技术哲学表面强大的背后，技术哲学已经展现了一种历史的苍白无力，工程技术哲学的强大，只是在现代技术工程的边缘领域中表现出来。”这里的边缘领域可以理解为技术与人文形成统一的领域。虽然米切姆本人对“现代工程技术的批判持一种怀疑态度。”工程哲学作为新一代技术哲学家构建的核心话语应运而生，工程哲学既体现了工程主义传统，又体现着人文主义传统，是两种传统的集合点。

【参考文献】

[1]卡尔•米切姆(著),曹南燕(译).技术哲学概论[M].天津天津科学技术出版社,1999:7.

[2]阿诺德•盖伦.技术时代的人类心灵[M].上海:上海科技教育出版社,2003.1,2.

篇8

教学目标

1.文艺复兴运动的时间、分期和性质；意大利首先兴起文艺复兴运动的原因；人文主义的基本内涵；文艺复兴的主要文学、艺术和社会科学成就；文艺复兴与近代自然科学的兴起和发展。

2.（1）通过对文艺复兴背景和性质的分析，使学生认识到由于资本主义萌芽的产生，资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争，说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”。（2）通过使用《地心说》和《日心说》的课件，使学生认识到人类文明的每一次进步都是在前人的研究的基础上实现的。

3.（1）通过对文艺复兴中的科学探索的认识和宗教在历史上的作用的认识，培养学生的理性主义精神和科学精神，反对宗教迷信。（2）通过对人文主义的认识，使学生充分认识人的价值，培养热爱生活和积极进取的精神。（3）通过对优秀文艺作品的介绍，培养学生发现美、鉴赏美的情趣和态度。（4）通过对布鲁诺为追求真理而殉难事例的介绍和文艺复兴时期先驱者的大无畏战斗精神的讲述，培养学生勇于追求和捍卫真理的科学素养和优良品质。鼓励学生从小树立勇于创新，勇于实践的信念和意识。

教学建议

教材地位分析

文艺复兴运动是在欧洲资本主义经济得到发展的历史背景下，资产阶级在思想文化领域里展开的反封斗争，一次思想解放。它在一定程度上推动了新航路的开辟和欧洲宗教改革，使欧洲资本主义得到了进一步的发展。

教材对学生发展影响的分析

（1）通过对文艺复兴的前因后果教学，培养学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力。

（2）通过对文艺复兴和宗教改革中的历史过程、历史人物、思想和作品的认识，培养学生分析、比较和评价历史现象、人物的能力。

（3）通过对文艺复兴中重要作品的了解，培养学生文艺鉴赏的能力。

（4）通过引导学生课后查找资料，进一步了解文艺复兴时期重要人物的事迹以及自主完成书面介绍材料的活动，培养学生学会选择、学会学习、学会分析、学会整理，独立形成观点的意识和能力。

重点分析

人文主义和意大利文艺复兴、文艺复兴时期的科学是本节课的重点。“人文主义”是贯穿文艺复兴的基本思想，是理解文艺复兴各个领域和各项成就的基本依据，也是文艺复兴反封建性的基本体现，在资本主义发展史上有极其重要的地位。“意大利文艺复兴”是欧洲文艺复兴运动的开端，在文艺复兴运动中，乃至在人类文明的发展史上都占有极其重要地位。理解了意大利文艺复兴，对于理解文艺复兴运动的性质非常重要。近代自然科学产生于文艺复兴运动中，因而文艺复兴时期的科学发展在科学发展史占有举足轻重的地位。文艺复兴时期的科学发展，尤其是天文学的发展沉重的打击了天主教会，进一步将人们丛宗教枷锁中解脱出来。

重点的突破方案

（1）通过讲解“人文主义”的英文单词“Humanism”的构词法，并引导学生阅读课文中相关的小字部分，使学生理解“人文主义”的内涵。

（2）通过引导学生回忆初中所学的有关拜占廷帝国和阿拉伯帝国历史，结合已学过的有关意大利的历史和地理知识，以及回忆资本主义萌芽时期意大利的经济发展情况，分析意大利文艺复兴的原因，并结合课本内容进行总结；通过引导学生赏析意大利文艺复兴时期在文学、艺术、政治上的成就，制作意大利文艺复兴的成就，使学生能够较全面的理解意大利文艺复兴。

（3）通过引导学生分析文艺复兴时期科学发展的背景，使用《地心说》和《日心说》的课件以及相关图片和资料进行讲解，并由学生设计《文艺复兴时期科学成就一览表》，使学生掌握文艺复兴时期科学的发展。

难点分析

文艺复兴的实质是本节课的难点。高中学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力还不强，对于“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一理论更是缺乏了解，因此，较难理解文艺复兴运动是资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争。

难点的突破方案

通过引导学生分析意大利文艺复兴兴起的原因和思考为何作为文艺复兴时期主流社会思潮核心的人文主义强调人的价值？使学生理解文艺复兴的实质。

课内探究活动的设计

引导学生阅读课文，回答：文艺复兴运动发源于意大利的原因；文艺复兴是否是古典文化的复兴；文艺复兴传播到西欧各国并继续发展的原因；近代自然科学产生的历史条件。讨论意大利文艺复兴为什么要借助古希腊、罗马文化为掩护。指导学生制作意大利文艺复兴、西欧诸国的文艺复兴和文艺复兴时期的科学成就一览表。

教学设计示例

第三节文艺复兴

重点：意大利文艺复兴和文艺复兴时期的科学是本节课的重点

难点：文艺复兴的实质是本节课的重点

教学手段：电教手段应用：使用《创世纪》Flas、相关视频资料和图片；

教学方法：教师讲解、学生分析为主的综合法。

教学过程：

一、导入

让学生对比中世纪的绘画作品和文艺复兴时期的绘画作品，推测两幅画出现的大概时间，并带着“为什么两幅画会出现这样的差异，它意味着什么”这一问题开始学习新课。

二、意大利文艺复兴

详细内容参见“重点突破”。

在引导学生赏析意大利文艺复兴时期各个方面的成就时，教师应着重引导学生分析作品中所反映出来的人文主义精神。并引导学生思考、讨论“为什么要借助古希腊、古罗马文化为掩护？”在学生思考问题时，教师应引导学生从当时封建神学在欧洲的地位、封建神学的理论体系的来源、当时资产阶级与封建神学力量对比等方面分析。要使学生较透彻地理解“资产阶级为什么会以以人文主义为核心的文艺复兴运动这一形式，开始了反天主教会和封建神学的思想解放运动？”“为什么没有公开举起反封建制度的鲜明旗子？”对于这两个问题的理解，是理解反封建思想解放运动的本质的关键。教师“导”正是体现在引导学生的思路集中在“关键”问题上，由此使学生迅速掌握事物的本质。

三、西欧诸国的文艺复兴

引导学生思考“为什么文艺复兴在十五世纪后期传播到西欧各国并继续发展，在十六世纪达到？”

这一问难度较大，教师应引导学生结合前两节课所学内容进行思考，使学生将前两节课所学内容与本节内容较好的联系起来：新航路开辟后，欧洲商路和贸易中西移大西洋沿岸，刺激了西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展，西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展使文艺复兴传播到西欧各国并继续发展；让学生进一步认识到：资本主义萌芽是文艺复兴运动兴起的基本原因，进而说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一历史唯物主义的基本原理。

让学生在阅读课文的基础上制作《西欧诸国文艺复兴成就一览表》。有重点的引导学生分析莎士比亚等人作品中的人文主义精神，并对比此时的作品与意大利文艺复兴作品的区别。

四、文艺复兴时期的科学

详细内容参见“重点突破”

指导学生将十四、十五世纪文艺复兴的成就与十六世纪文艺复兴的成就对比，使学生在对比中了解文艺复兴的范围、时间，认识到文艺复兴在十六世纪达到的史实。引导学生分析文艺复兴的历史意义。

小结

学生回答在导入时提出的问题，并总结归纳文艺复兴的时间、范围、性质及影响。

教学设计思想

通过学生阅读课文，思考有关问题，制作一系列表格，体现学生的主体地位。

通过设计问题、点拨和适当讲解，实现教师的主导作用。

板书设计

第一章第三节文艺复兴

一、意大利文艺复兴

1.文艺复兴的背景

2.人文主义

3.最早的代表人物：但丁和乔托

4.早期的代表人物：彼特拉克和薄伽丘

5.全盛时期的“美术三杰”

6.马基雅维利

二、西欧诸国的文艺复兴

1.英国的莎士比亚

2.法国的拉伯雷

3.西班牙的塞万提斯

三、文艺复兴时期的科学

1.哥白尼和“太阳中心说”

2.开普勒和伽利略

3.数学、物理学的发展

4.布鲁诺和弗兰西斯·培根

探究活动

关于文艺复兴时期文学发展的探究活动的设计

篇9

1.文艺复兴运动的时间、分期和性质；意大利首先兴起文艺复兴运动的原因；人文主义的基本内涵；文艺复兴的主要文学、艺术和社会科学成就；文艺复兴与近代自然科学的兴起和发展。

2.（1）通过对文艺复兴背景和性质的分析，使学生认识到由于资本主义萌芽的产生，资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争，说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”。（2）通过使用《地心说》和《日心说》的课件，使学生认识到人类文明的每一次进步都是在前人的研究的基础上实现的。

3.（1）通过对文艺复兴中的科学探索的认识和宗教在历史上的作用的认识，培养学生的理性主义精神和科学精神，反对宗教迷信。（2）通过对人文主义的认识，使学生充分认识人的价值，培养热爱生活和积极进取的精神。（3）通过对优秀文艺作品的介绍，培养学生发现美、鉴赏美的情趣和态度。（4）通过对布鲁诺为追求真理而殉难事例的介绍和文艺复兴时期先驱者的大无畏战斗精神的讲述，培养学生勇于追求和捍卫真理的科学素养和优良品质。鼓励学生从小树立勇于创新，勇于实践的信念和意识。

教学建议

教材地位分析

文艺复兴运动是在欧洲资本主义经济得到发展的历史背景下，资产阶级在思想文化领域里展开的反封斗争，一次思想解放。它在一定程度上推动了新航路的开辟和欧洲宗教改革，使欧洲资本主义得到了进一步的发展。

教材对学生发展影响的分析

（1）通过对文艺复兴的前因后果教学，培养学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力。

（2）通过对文艺复兴和宗教改革中的历史过程、历史人物、思想和作品的认识，培养学生分析、比较和评价历史现象、人物的能力。

（3）通过对文艺复兴中重要作品的了解，培养学生文艺鉴赏的能力。

（4）通过引导学生课后查找资料，进一步了解文艺复兴时期重要人物的事迹以及自主完成书面介绍材料的活动，培养学生学会选择、学会学习、学会分析、学会整理，独立形成观点的意识和能力。

重点分析

人文主义和意大利文艺复兴、文艺复兴时期的科学是本节课的重点。“人文主义”是贯穿文艺复兴的基本思想，是理解文艺复兴各个领域和各项成就的基本依据，也是文艺复兴反封建性的基本体现，在资本主义发展史上有极其重要的地位。“意大利文艺复兴”是欧洲文艺复兴运动的开端，在文艺复兴运动中，乃至在人类文明的发展史上都占有极其重要地位。理解了意大利文艺复兴，对于理解文艺复兴运动的性质非常重要。近代自然科学产生于文艺复兴运动中，因而文艺复兴时期的科学发展在科学发展史占有举足轻重的地位。文艺复兴时期的科学发展，尤其是天文学的发展沉重的打击了天主教会，进一步将人们丛宗教枷锁中解脱出来。

重点的突破方案

（1）通过讲解“人文主义”的英文单词“Humanism”的构词法，并引导学生阅读课文中相关的小字部分，使学生理解“人文主义”的内涵。

（2）通过引导学生回忆初中所学的有关拜占廷帝国和阿拉伯帝国历史，结合已学过的有关意大利的历史和地理知识，以及回忆资本主义萌芽时期意大利的经济发展情况，分析意大利文艺复兴的原因，并结合课本内容进行总结；通过引导学生赏析意大利文艺复兴时期在文学、艺术、政治上的成就，制作意大利文艺复兴的成就，使学生能够较全面的理解意大利文艺复兴。

（3）通过引导学生分析文艺复兴时期科学发展的背景，使用《地心说》和《日心说》的课件以及相关图片和资料进行讲解，并由学生设计《文艺复兴时期科学成就一览表》，使学生掌握文艺复兴时期科学的发展。

难点分析

文艺复兴的实质是本节课的难点。高中学生运用历史唯物主义关于社会存在和社会意识辩证关系原理分析和认识问题的能力还不强，对于“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一理论更是缺乏了解，因此，较难理解文艺复兴运动是资产阶级在思想文化领域里展开了反对封建神学的斗争。

难点的突破方案

通过引导学生分析意大利文艺复兴兴起的原因和思考为何作为文艺复兴时期主流社会思潮核心的人文主义强调人的价值？使学生理解文艺复兴的实质。

课内探究活动的设计

引导学生阅读课文，回答：文艺复兴运动发源于意大利的原因；文艺复兴是否是古典文化的复兴；文艺复兴传播到西欧各国并继续发展的原因；近代自然科学产生的历史条件。讨论意大利文艺复兴为什么要借助古希腊、罗马文化为掩护。指导学生制作意大利文艺复兴、西欧诸国的文艺复兴和文艺复兴时期的科学成就一览表。

教学设计示例

第三节文艺复兴

重点：意大利文艺复兴和文艺复兴时期的科学是本节课的重点

难点：文艺复兴的实质是本节课的重点

教学手段：电教手段应用：使用《创世纪》Flas、相关视频资料和图片；

教学方法：教师讲解、学生分析为主的综合法。

教学过程：

一、导入

让学生对比中世纪的绘画作品和文艺复兴时期的绘画作品，推测两幅画出现的大概时间，并带着“为什么两幅画会出现这样的差异，它意味着什么”这一问题开始学习新课。

二、意大利文艺复兴

详细内容参见“重点突破”。

在引导学生赏析意大利文艺复兴时期各个方面的成就时，教师应着重引导学生分析作品中所反映出来的人文主义精神。并引导学生思考、讨论“为什么要借助古希腊、古罗马文化为掩护？”在学生思考问题时，教师应引导学生从当时封建神学在欧洲的地位、封建神学的理论体系的来源、当时资产阶级与封建神学力量对比等方面分析。要使学生较透彻地理解“资产阶级为什么会以以人文主义为核心的文艺复兴运动这一形式，开始了反天主教会和封建神学的思想解放运动？”“为什么没有公开举起反封建制度的鲜明旗子？”对于这两个问题的理解，是理解反封建思想解放运动的本质的关键。教师“导”正是体现在引导学生的思路集中在“关键”问题上，由此使学生迅速掌握事物的本质。

三、西欧诸国的文艺复兴

引导学生思考“为什么文艺复兴在十五世纪后期传播到西欧各国并继续发展，在十六世纪达到？”

这一问难度较大，教师应引导学生结合前两节课所学内容进行思考，使学生将前两节课所学内容与本节内容较好的联系起来：新航路开辟后，欧洲商路和贸易中西移大西洋沿岸，刺激了西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展，西欧诸国资本主义萌芽的产生和发展使文艺复兴传播到西欧各国并继续发展；让学生进一步认识到：资本主义萌芽是文艺复兴运动兴起的基本原因，进而说明“一定的文化是一定社会的政治和经济在观念形态上的反映”这一历史唯物主义的基本原理。

让学生在阅读课文的基础上制作《西欧诸国文艺复兴成就一览表》。有重点的引导学生分析莎士比亚等人作品中的人文主义精神，并对比此时的作品与意大利文艺复兴作品的区别。

四、文艺复兴时期的科学

详细内容参见“重点突破”

指导学生将十四、十五世纪文艺复兴的成就与十六世纪文艺复兴的成就对比，使学生在对比中了解文艺复兴的范围、时间，认识到文艺复兴在十六世纪达到的史实。引导学生分析文艺复兴的历史意义。

小结

学生回答在导入时提出的问题，并总结归纳文艺复兴的时间、范围、性质及影响。

教学设计思想

通过学生阅读课文，思考有关问题，制作一系列表格，体现学生的主体地位。

通过设计问题、点拨和适当讲解，实现教师的主导作用。

板书设计

第一章第三节文艺复兴

一、意大利文艺复兴

1.文艺复兴的背景

2.人文主义

3.最早的代表人物：但丁和乔托

4.早期的代表人物：彼特拉克和薄伽丘

5.全盛时期的“美术三杰”

6.马基雅维利

二、西欧诸国的文艺复兴

1.英国的莎士比亚

2.法国的拉伯雷

3.西班牙的塞万提斯

三、文艺复兴时期的科学

1.哥白尼和“太阳中心说”

2.开普勒和伽利略

3.数学、物理学的发展

4.布鲁诺和弗兰西斯·培根

探究活动

关于文艺复兴时期文学发展的探究活动的设计

篇10

新课程标准的课程性质明确规定：普通高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高了学生的历史意识、文化素养和人文素养，是促进学生全面发展的一门基础课程。从中可知，在新课标中，人文主义是一个不可或缺的基本原则。加强人文主义教育、人文素养教育、人文精神教育，已成为素质教育的一项重要内容。当代人文主义思想教育的内涵已由传统的教育思想的立足个人，逐渐转变为既关心个人，又关心他人、集体、国家乃至整个人类的命运，它强调的主要内容有：人的尊严、理解与宽容、权利与责任、对人类和自然都有关怀、慈爱之心。为此，人文教育不同于重在培养认识和改造客观世界的科学教育，它的重要功能在于：为人们提供充足的文化养料，滋养人的内在人文精神，提高其人文素质和文化素养。只有人文素养高的人，才能将人与自然、社会、个人的得失与人类的命运联系起来。

一、从人全面发展的角度出发，应该加强历史学科教学中的人文主义教学

人的全面发展的含义是指人的社会关系的发展，就是人的社会交流的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展，在人与自然、社会的统一性上表现为在社会实践上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展。由此可见，人的全面发展是人的各种素质综合作用的基础上的个性的发展，绝不单单指人的知识水平的发展。传统的历史教学重知识，轻能力；重成绩，轻方法；重结果，轻过程；漠视人的个性发展和情感态度的培养，教师把成绩当着取得社会认可，学生把成绩当着成就学业的手段，历史学科变成一门纯功利的学科。长此下去，人的素质与时代对人素质的要求只会越来越远。

当今社会已进入以人为中心的发展时代，人的自身发展受到前所未有的关注，人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标，社会为人的发展提供了良好条件，人的发展反过来又会促进社会的发展，但每个人的发展与完善程度还取决于他自己有没有学会发展，换言之即是否具备发展的能力。如果教育的目的旨在获取高分数，忽视个性张扬、主体意识的培养，这种方式培养出来的人不可能具备自我发展的能力，这种教育也是一种失败的教育。历史是一门融政治、经济、文学、哲学、艺术、伦理、地理等知识为一炉的综合性学科，人文性极强，是进行人文主义教育的极好阵地，教师可以通过多种渠道，从知识的、方法的、情感的、价值观等方面，对学生施以影响，使学生受到人文主义熏陶，把学生培养成为人格健全、全面发展的真正意义上的社会的人。

二、从全面实施历史新课程标准的角度出发，历史学科教学中需要加强人文主义教学

新的历史课程标准的出发点是以人为本，培养全面发展的人。这与人文主义的内涵十分吻合。纵观历史新课标，从教育观念、教学的三维目标、教学方法和学习方法、课程标准等无不体现以学生为中心这一准绳。新的历史课标的基本理念中明确指出：历史课程应使学生获得基本的历史知识与能力，培养良好的品德和健全的人格；应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极参与学习过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法；应有利于教师教学方式的改变，树立以学生学习为主体的教学观……这些理念的提出就把学生的主体地位提高到前所未有的高度，对于培养学生的人文主义精神必将产生深远的影响。那么教师在实施教学过程中，如何把历史新课程的精神实质与人文主义教学有机地结合起来呢？

1.重视历史学科的育人教化功能。历史课程中蕴涵极其丰富的育人教化内容，中国历史博大精深，有全面提高学生综合素质的历史知识；有辉映千古的民族文化；有深厚民族底蕴的道德情操；有积极进取的民族精神；有宽阔的民族胸怀，学生在为此而感到自豪的同时，教师要教育学生具备开放的心态，要有吸纳包容所有其他社会文明的胸怀，摒弃狭隘的民族主义和个人英雄主义，只有这样中国才能真正与世界融为一体，才能真正强大，也才能有个人的立足之地。

2.体现时代精神。时代精神包括人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展观点等。历史学科教学要求学生会学吸取人类创造的优秀文明成果，积极体验历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神，自觉将个人的前途与人类的命运结合起来，通过总结历史经验，吸取历史教训，教育学生热爱和平，反对战争，树立人与人，人与自然，人与社会和谐相处的观念。

3.将知识传授、能力培养与情感教育有机地结合起来。历史教学的任务除了使学生获得基本的知识外，能力培养和情感教育也是两个不可缺少的目标。教学过程中要充分挖掘历史素材，通过灵活多样的形式，诸如黑板报、小论文、演讲赛、辩论赛、参观访问、观看历史影片、表演历史短剧等方式对学生进行能力培养和情感、态度、价值观等方面的教育，逐步提高学生的分析、归纳和判断以及独立思考得出结论的能力、动手能力、协调能力和组织能力。使学生树立民族自尊心、自信心，增强爱国主义情感，形成正确的国际意识，尊重理解他人，在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为身心健康，全面发展的人。

三、从加强学生思想道德教育的角度出发，历史课教学中必须加强人文主义教学

市场经济条件下，人们最大限度地追求利润，实用主义价值观一定程度上影响着青年人的心灵，也影响着学生的身心健康，一些人为了达到个人目的，不择手段地损害他人、集体和社会的利益。

篇11

【关键词】文艺复兴；人文主义；科学；美术；文化

文艺复兴，原意是指希腊、罗马古典文化的再生。它的核心就是人文主义精神，其性质是资产阶级在思想文化领域领导的反封建文化运动。而人文主义精神的核心是提倡人性，反对神性，主张人生的目的是追求现实生活中的幸福，倡导个性解放，反对愚昧迷信的神学思想。

一、文艺复兴在社会和历史上产生的作用和影响

第一，文艺复兴运动首发于意大利，后经传播由地中海沿岸转移到大西洋沿岸，出现了著名的城市如罗马，佛罗伦萨等城市。文艺复兴运动作为资产阶级文化的思想解放运动，在传播过程中，为早期的资本主义萌芽发展奠定了深厚基础，也为积累了原始财富。也为新航路的开辟，宗教改革及资产阶级革命提供了必要条件。

但是文艺复兴运动在传播过程中因为过分强调人的价值，也产生了一系列的负面影响，如造成个人私欲膨胀，物质享受和奢靡。

第二，文艺复兴打破了以神学为核心的的局面，为以后的思想解放进步扫清了道路，使各种世俗哲学兴起，其中著名的有英国的经验论唯物主义，它也推动了政治学说的发展。马基雅维利为后来启蒙运动奠定了基础， “人民”以及“三权分立”等理论。

第三，文艺复兴提倡重视现实生活，反对权威，打破了宗教神秘主义一统天下的局面，有力地推动和影响了宗教改革运动。文艺复兴提倡重视现实生活，反对权威。

第四，破除迷信，解放思想。文艺复兴恢复了理性、尊严的价值。虽然文艺复兴在哲学上成就不大，但是它摧毁了僵化死板的哲学体系，提出“知识就是力量”。这种求实态度、思维方式和科学方法为17到19世纪的自然科学的大发展打下了坚实的基础。

二、人文主义

人文主义是文艺复兴时期，新兴资产阶级在反封建反教会斗争中形成的思想体系和世界观，也是这一时期资产阶级文学的中心思想。它主张一切以人为本，反对神的权威，把人从中世纪的神学枷锁下解放出来。宣扬个性解放，追求自由平等，反对等级观念，崇尚理性。

文艺复兴时期的人文主义提出了民主政治思想，也要求民主自由，但其有早期的不成熟的特点。从另一个角度说，人文主义并没有统一的定义。而他们的世界观以及他们对人的观念可能很不相同，有些人文主义观念互相之间非常矛盾。约翰·沃尔夫冈·歌德和弗里德里希·席勒的人文主义往往被称为历史主义，而威廉·冯·洪堡的人文主义则与启蒙运动的人文主义完全不同。

三、文艺复兴时期的美术

文艺复兴力图恢复希腊、罗马时的古典文化，其实是通过学习古典的途径创造新文化， 并非单纯的复古。古典艺术的具体形式给人人以启发，但重要的是从中领悟到现实主义的方法和古典社会的民主思想。文艺复兴时期的美术则是力图突破中世纪教会控制的非现实主义，为此文艺复兴在创作和实践上密切结合。这个时期是大师辈出的年代，其中最耀眼的便是文艺复兴美术三杰——达芬奇、米开朗基罗、拉菲尔。

达芬奇作为文艺复兴时期的代表人物，他的成就不仅仅在艺术，在自然科学方面的造诣也颇高。他擅于将艺术创造和科学相结合，《蒙娜丽莎》描绘了一位端庄秀美的银行家的夫人，她温文尔雅，身着华贵，给人一种美的无限的遐想。达芬奇敏锐的抓住了她一瞬间发自内心的微笑，直击她灵魂深处，这是对人的一种赞颂，以真人为表现内容。

《最后的晚餐》是达芬奇接受米兰圣马利亚·德烈·格拉契修道院的订件时作的。从人物的活动、性格、情感和心理反应等特征上着手,通过耶稣与犹大的冲突反映出人类的正义与邪恶之间的对立。这幅画是达芬奇从现实生活中对各种不同人物的观察，获得不同的个性形象，观赏者可以从自己的生活经验出发，欣赏此画，感受大师在作画时是我心里活动。

文艺复兴的第二位大艺术家米开朗基罗，不仅是伟大的雕刻家，画家，还是位了不起的建筑师、军事工程师和诗人。《大卫》是米开朗基罗整最重要的雕像之一。大师通过作品来表现他心中的大卫，是个充满青春活力的英勇斗士。在大卫决战前的瞬间，以站立姿态，重心落在一只脚上，显得轻松自然，表现出面对强敌毫无畏惧，是一种准备迎接战斗的姿势，这种身体得放松和精神得专注形成对比。米开朗基罗赋予这块原本废弃的大理石以新的生命,使它具有精神的象征性。

四、结束语

文艺复兴不仅仅对欧洲的社会和政治产生深远影响，也在另一个程度上影响着西方的美术,成为真正意义上的绘画,并在人文主义的氛围中体现出它的风貌。艺术家解放了思想,提倡个性自由,继承了古希腊古罗马的古典主义传统。借助理性与科学知识,使生动的形象和真实的场景再现,开创了现实主义。对后世美术产生深远影响。

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[5] 丁宁著.《西方美术史十五讲》.北京大学出版社

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1回归人文是当代医学面临的迫切课题

近半个多世纪以来,现代医学由于遵循生物医学发展模式,其人文性的日益淡薄一直受到社会公众的批评。无论是就现代医学的诊疗思想、许多诊疗技术的实际运用,或是从保健政策的宏观决策与医院管理的某些举措,还是从眼前持续紧张的医患关系来看,强化医疗保健服务的人文性,不仅是广大患病人群和全社会对医学的期求,也是广大医学专家和人文学者共同关注的课题。医学如何回归人文,医疗保健服务如何增强对病人的关爱,如何使医学成为一门充满人性的医学,要从多方面着手,有多方面的工作要做。它涉及卫生保健政策对保健服务的可及性和公平等问题的正确处理;涉及医院管理各个环节如何体现对病人关爱,革除那些在病人与医院、病人与医生之间破坏和谐关系的种种陈规旧制;当然也涉及医生们在医疗服务工作中,如何强化对病人生命与健康负责的职业良心和尽心尽力的努力。但更为重要的方面,或者说一个不可忽视的基本方面,是如何改变生物医学自身对人、对生命尊严的冷漠,是如何改变“现代医学本身改变着运用医学的医生的人格,不断夺去医生对生命的尊严观”[1]97的特质。因此,探索医学如何回归人文,如何改变现代医学某种对人性冷漠的属性,恢复医学以往那种闪耀人性的光辉,促进医学人文与医学专业的结合,既是医学专家的追求,也是医学人文学者的期盼。从人文学者的角度看,所有一切医学人文学的努力,其中包括加强和改善医学人文学的教学,开展有关医学人文课题的研究,组织医学人文学术交流,其最终指向仍是促进医学科学与医学人文的结合,促进医学科学的人性化。所有一切医学人文活动的最终落脚点,仍是医学专业实践,并且也只能是医学专业实践。这就是说,医学人文的教学成果,医学人文研究的价值取向,医学生人文素质的提高,最终仍是只能通过医学专业的人性化,通过医生们人性化的诊疗服务,才能给病人带来福祉;医学人文学并不直接为病人提供人性化的服务,人性化的医疗服务是通过医生们的诊疗实践实现的。因此,医学人文学者不能满足于几门人文课程的开设,不能将医学人文停留在学术层面和讲稿层面,虽然搞好人文教学和研究也是非常必要的。促进医学科学与医学人文的结合,也是医学人文学者不可推卸的责任。

2当代医学人性冷漠的根源

促进医学与人文的结合,首先要弄清楚医学与人文分离的症结。本来是充满人性的医学,为何在其获得科学意义的存在以后,反而总是遭到缺乏人性的批评呢?这要从现代医学的渊源与结构说起。众所周知,现代医学为了摆脱古代医学的抽象性与模糊性的缺陷,为了突破宗教神学设置的禁锢。在14世纪～15世纪整个科学革命思潮的影响下,接受了培根、笛卡尔等哲学家的实验科学方法并受到心身二元论的影响,在维萨里、哈维、魏尔啸、科赫等一大批医学家的努力下,撇开与人体密不可分的心理、社会、环境的关系,将人体及其组织作为一种纯粹客体的物质加以研究,并且因此获得了空前的进步,涌现了无数的发明和发现,为人类战胜疾病做出了巨大的贡献。在这种哲学影响下形成的生物医学模式及特异性病因说的医学思想,认为任何疾病必然表现为局部的器质性病变,都有特异性的病因引起,因而也必然有特异的方法来治疗,整个医学近几百年的努力,可以归结为寻找特异性的病因与特异的治疗方法。正是在这种医学思想的指导下,人体组织与人的整体、病与人、心与身发生了分离,并形成了重疾病、轻病人,重治疗、轻照料,重实验证据、轻病人体验,重器质的恢复、轻心理调节与支持,重技术处置、轻伦理社会思量等一系列诊疗规则,而其后果当然是对人、对人的心理与情感的忽视以及对病人关爱自然而然地消失了。正如汤比因与池田大作所指出的那样:“在现代科学中,医学部门也和其它部门一样,获得业绩的关键是选择、定量化、机械化和非人格化。”[1]94“现代医学是建立在笛卡尔以来的科学思维方法上的,科学给医学以究明疾病的有效手段,因此,现代医学获得了长足的进步。但是另一方面,科学包含着这样的性质,即对一切事物都客观地审视,摒弃感情,用理性的手术刀解剖。因此,用科学的眼光看自然界时,自然就成为与自己割裂的客观存在。同样,当科学之光照在人的生命上时,人的生命自身就成了与医生的精神交流断绝的客体。这当然就引起了人类生命的物质化。”[1]96这就是现代医学人性冷漠的病根。今日我们探求医学与人文的结合,期盼恢复医学的人性,须从纠正此种医学思想着手。人们在对现代医学人性冷漠提出种种批评时,常将目光指向医生,指向医院及相关的管理机关,指向推行保健服务市场化的政策和措施。的确,部分医务人员对病人不负责或不够负责的言行,一些医院的不当管理措施及不当管理,使人性化的医学蒙上了阴影,在人性化的医学上增加了灰尘。而本属于公共产品的保健服务市场化,更是雪上加霜,把本来在原质上就存在人性缺失的生物医学的弱点推向了极端,新闻界论文格式报道的因无钱支付费用发生的见死不救的惨景,极个别的医院半夜将付不起医疗费的病人抛在荒郊野岭的事例,理所当然地引起人们对医疗部门的公愤与不平。但是,医学人性淡漠的根本不在这些方面,医学人性淡漠的根本不是医生,不是医院,甚至还可以说不是医疗服务的市场化,而是医学自身,是现代医学的生物医学模式,是它的一系列的诊疗思想与理念。

3从根本上转变医疗思想

克服当代医学对人性的冷漠,不能仅限于对医生提出一些重视人文行医的要求,也不能仅限于端正医院人文管理的理念,虽然这些都是不可忽视的。要彻底扭转现代医学人性冷漠的局面,必须从根本上转变医学思想着手。

3.1努力促进医学模式的转变,切实推行全人医疗的理念,克服病与人、身与心、病与环境分离的医学观念,将生物医学模式转变为生物-心理-社会医学模式。这就要求:(1)在诊疗中提倡对病人的全面了解:重视病,同时也重视病人;不仅要了解病,也要了解病人,要全面了解病人。“观察病人是医生最基本的职责。”[2]108(2)对疾病的认识与判断,不仅重视对疾病的生物学的了解,同时也重视对疾病的社会学、心理行为和疾病历史学的了解。(3)不仅是要重视解除病人器质上的病变,消除疼痛,还要致力于解除病人的痛苦,为病人提供心理、社会安宁的支持。(4)为此,需要探索临床医学学科的重新组合与多学科的协作的形式与方法,革除只重专科的弊病,强化心理社会支持,不断探索心理、社会支持与服务的方法与途径。

3.2探索人性化的治疗理念与方法。人性化的医疗很大程度是通过各种具体诊疗环节实现的,一些人性淡薄的医疗也常表现在具体的诊治环节上。探索改进诊疗方法,提高诊疗方法的人文性,充分体现对生命的尊严与关爱,是医学专业与人文结合极为重要的方面。(1)不断探索对症治疗与整体治疗的结合,正确处理整体固本与清除局部病变的关系、清创与维护机体的自然力的关系。(2)提倡微创或无创疗法,尽力减少对机体的损伤,减少对机体不必要的干预,维护机体的自然抗病能力,谨慎地使用手术、介入疗法。“自然力是疾病的医生。”“治疗的目的是帮助自然的治愈力。”[2]131(3)提倡规范治疗与个体化相结合,循证医学与经验医学相结合;提倡适宜技术,不搞过度医疗,不滥用药物,尽可能地减轻病人的经济负担。(4)重视对病人生命的维护,同时也重视病人生命质量的提高,在危重病人的治疗上尽力探索延长生命与提高生命质量相结合的方法。(5)重视对病人的照料,为病人提供全程服务与心理支持。特别是晚期病人,老年病人,这种服务应当成为医疗的主要任务。众所周知,当前病人住不上院、看不起病的一个重要原因,是医疗费用太高。那么,有没有可能减轻病人的经济负担呢?这种负担是否仅是国家对医疗投入不足造成的呢?据《新华每日电讯》2009年4月22日报道,黑龙江省卫生厅近日公布的一项调查显示,该省两所体制相同、规模相近的公立三级甲等医院,诊疗总量、重症患者比例、治疗水平大体相当,但是2008年度的经济收入分别是19亿元和7亿元。相差竟到12亿元。这条新闻的作者要求医院要算算良心账[3]。无独有偶,2005年6月3日,辽宁省卫生厅公布了省属14所规模较大的医院单病种每例病人平均医疗费用、药品价格、医疗收费、患者满意度五个项目的调查情况,其中胃癌(没有并发症,只接受一次手术,未接受化疗)治疗在锦州医学院附属二院为8800元,大连医科大学附属一院为47000元;单纯阑尾炎治疗在沈阳市两家大医院费用相差1700元[4]。这种情况清楚地表明,生物医学的缺陷为市场提供了可乘之机,市场反过来又极大地扩大和提升了生物医学的缺陷。生物医学的缺陷与市场的结合,是通过医生笔下的处方实现的。这说明当前医疗费用高低,很大程度上是由于医生的医疗决策所决定的,是由医生为病人治病采用的方法决定的,而这种情况又与现在的生物医学模式息息相关。黑龙江省和辽宁省一些大医院收费相差悬殊的情况,是两种完全不同的医疗思想的体现,也是两种完全不同的办院思想的体现,即以人文的理念行医、经营医院,还是以谋利为目的行医、办院方针的体现。尽管可以在医院各种场地高挂“一切为了病人着想”的标语,尽管医生可以带着微笑服务,尽管可以在病人生活方面安排得井井有条,但这一切如果都是为了谋取高利的本质,都是为了更多的收取病人的费用,这又何谈医学人文精神?这不是什么人文精神,这是“人文秀”。医学人文的实质不是形式,而是我们的努力是否能够真正落在病人健康的实处,是否能够真正体现医疗服务的公平性与可及性。

3.3关注临床诊疗中的伦理社会问题。在新技术的运用、实验性治疗、临床试验、新药物、安慰剂的使用等问题上严格把关,执行相关的伦理规则,正确处理诊治中的伦理社会问题,为某些诊疗方法设置伦理底线,维护病人的生命尊严,不歧视病人,避免以往发生过的诸如手术戒毒、手术切除精神病患者少女子宫的背离伦理原则的医疗行为再次发生。

3.4重视与病人的交流与沟通,认真履行知情同意原则,引导病人参与治疗决策,尊重病人的自。

3.5促进临床医学与预防医学、公共卫生的结合,提倡临床医学走出医院,进入社区,进入社会,开展健康教育,对常见的慢性病进行行为干预,积极推动医疗保健与全民健康管理的结合,进而促进医疗公平的实现。此次研讨会上,南京医科大学的王锦帆,郑州大学第一附属医院郭方华,北京玄武医院的李明,中国医科大学的王丽宇,‘南方医科大学南方医院的张万岱、汪能平等教授的发言,就此提出了很好的见解,有助于我们对这一问题的认识与实践。应当说,自现代医学从受到人性冷漠批评的那一天开始,医生们和一些医院就已经开始了探索克服医学冷漠化的努力。以上医学人文化的种种构想,实际上已经成为某些医院或医院某些科室的实践。只要我们及时发现和总结医疗实践中不断出现的医学人文化的新成果,现代医学一定能够焕发她昔日那种关爱生命、尊重生命的光辉。

4为医学科学与人文的结合提供平台

鉴于当前医学与人文的分离已经是生物医学一个历史时代的现实:医学专业的教学,不讲医学人文;几乎所有专业教材中,没有任何讨论伦理社会问题内容的章节,不关心医学面临种种伦理社会法律问题;医学专业刊物,没有人文的席位,不发表任何人文内容的文章;医学专业会议,没有人文的报告和论文,没有人文的声音;一些医学专业人士,将医学人文视为医学的异己与医学专业不相关或多余的事情,医学技术与人文似乎没有任何关系,似乎医疗技术的运用与实践可以完全避开伦理社会问题。尽管在现时的医疗实践中不时出现一些医生关心医学人文、积极探索医学人文与医学专业的结合,但就总体情况而言,现实的诊疗体制与学术结构仍是排斥人文的。因此,突破此种格局,迫切需要构建两者结合的阵地与平台,为医学专业与医学人文结合提供机会,为两方面学者的接触提供场所。为此,在会议中一些学者建议向医学界发出如下倡议:(1)在临床学专业课的教材中适当增加阐述涉及该学科伦理问题等人文内容的章节;(2)在医学专业期刊上设置人文专栏,发表医学伦理等人文内容的文章;(3)在医学专业学术会议中开辟医学人文讲坛;(4)在内、外、妇、儿、影像等临床教学中安排适量学时的人文内容的授课;(5)邀请临床医师参加医学人文方面的学术会议,也邀请人文学者参加医学专业的会议;(6)提倡人文学者主动与临床医师交朋友,加强人文学者与医师之间的交流;(7)人文学者主动参加疑难病例的会诊和医患纠纷的案例研究。20世纪80年代,一位英国的小说家、分子生物物理学家兼政府官员查尔斯•P•斯诺发表了一本名为《两种文化》的小册子。在这本书中,斯诺以科学家与人文学者双重身份,呼吁人文学者与科学家加强联系与合作。他认为:“整个西方社会的知识生活日益分化成两个群体”,“一极是文学知识分子”,“另一极是科学家。”,“在这两极之间是一条充满互不理解的鸿沟,有时是乱意和不喜欢,但大多数是由于缺乏了解。”[5]243“双方的相互不理解已经达到令人啼笑皆非的程度。”[5]246他指出,这种分离及整个西方世界,尤以本英国更为明显,其原因:“一个是我们对教育专业化的狂热信仰;另一个是我们倾向于社会形态的具体化。”[5]249他认为,“这样的两极分化对大家来说只能造成损失,对人民,对社会也是一样。”[5]246因此,他呼吁实现两种科学文化,即科学文化与人文文化的结论文格式合,呼吁人文知识分子与科学家加强合作,加强相互交往。而从根本上解决这一问题的“办法只有一个,那当然就是重新审视我们的教育。”[5]249此次会议上,北京大学医学部张大庆、丛亚丽,中南大学湘雅医学院涂玲,广州医学院的刘俊荣,南京医科大学的孙乐栋等教授发言,也证实了从教育着手,从根本上改变医学人文与医学专业分离的状况,实现两者的结合。今日摆在我们面前的医学与人文的分离与结合的课题,不也正是科学文化与人文文化的分离与结合的问题吗?加强这两个社会群体的结合,为他们相互沟通创造条件,不正是促进两者结合的最佳途经么?

5提高临床医师的人文素养

医学专业与医学人文的结合,有赖于医师们对当代医学人文缺失弊端的深刻了解,有赖于他们对人性化的医疗实践的探求,有赖于他们对医疗技术及技术结构的不断改进与革新,而这一切的基础,取决于医师的人文素质的提高。可以说,有什么样的人文水平的医师,就有什么样的医疗人文水平的诊疗实践与服务。医师的人文素养与品格包涵的内容较为广泛,一般地说,以下几方面最为重要。首先,是对医学人文观的全面理解与认知,其核心是对生命的尊重与敬畏。这是医学人文的基础,也是医学人文实践的前提,同时也是医学人文最起码的要求,如果视生命如蝼蚁,对危在旦夕的生命没有怜悯之情,对那些带着期盼与乞求的病人无动于衷,对那些痛苦难忍、之声不绝于耳的病人路若旁人,那是没有医学人文可言的;其次,是人文服务的热情及诚挚的服务态度,对病人的亲切关怀与体贴,从言语到医护人中的一举一动,使病人感到关怀与体贴,自然而然地产生一种生命与健康的归宿感与安全感。这是医学人文的情感力与感染力;第三,是医疗服务过程中人文的执业能力。因为医师对病人的诊疗过程中,自始至终都要围着病人转,都要多次接触病人,要与病人交谈,要和病人的家属沟通;要了解国家的相关医疗政策、法规与其他有关方规定,同时要了解与治疗相关的伦理、社会、法律、经济方面的知识及如何实际运用这些知识;要处理医生、医护之间的种种关系。而对这些问题的处理,就必然养成医师之方面的执业能力。如“人际沟通能力,心理承受能力,情绪调控能力,人性化服务能力,医德认知能力,医德修养能力,危机处理能力”[6];此次研讨会上,山东大学人文医学研究中心曹永福教授做了很好的论述,他认为医师的执业能力应包括医患沟通能力、伦理决策能力、人文服务能力、和谐行医能力、依法行医能力等五方面的能力。从我们观察的实际情况看,我们以为,医师的人文执业能力和水平,在诊疗实践中最影响诊疗效果的执业能力较迫切和重要的是:对影响疾病与健康的人文社会因素的发现与分辩能力及采取相应的对策能力;对医疗决策中涉及伦理、社会、法律、经济问题的认知与处理能力;危重病情或某些紧急事件应变能力。我们以为,这方面的能力有无,基本上反映医师执业的人文水平的高低。此次会议上广州医学院附属一院赖永洪教授对医生执业能力的培训工作的报告,也提出了许多有益的意见,南通医学院附属医院张涛教授关于医学人文管理的经验,表明良好的医院人文管理,对于促进医学的人文化与医师的人文执业能力的提高,都有重要意义。医学的人文水平,不仅体现在医师的人文执业水平,同时更为重要的还体现在医学自身的人文水平高低,而医学人文水平,又与医师的人文水平是正相关的。医师的人文素养另一个不可忽视的方面,是促进医疗技术与人文结合的能力,即对医疗技术本身的人文性的谋求与探索的能力。就当前在临床中实际运用的许多医疗技术而言,虽然它们在治愈和减轻各种疾病的痛苦方面发挥了很大的作用,但毋庸讳言,也存在改进和提高人文性的巨大空间。如目前对各种心脏病的治疗、对癌症的治疗,对肾衰、心衰、呼衰病人的治疗,对截肢病人的治疗,对帕金森综合症和其他一些认知能力消失病人的治疗,常常可以看到这些病人痛苦挣扎的面容,都可以看到这些疗法人文关爱的不足。任何一个人文意识强烈和对病人尽职尽责的医师,都会意识到医学在这方面的责任,都会产生致力于改进此种人性不太完满的医疗技术的意愿与要求。事实上,由于一些医师们的努力,许多医疗技术已经在人性化方面做出了成效。如生物-心理-社会医学模式的肿瘤综合治疗;开通冠状动脉慢性闭塞的治疗;乳腺癌保乳治疗方法的探索;癌症晚期患者的安宁医疗(包括减轻其疼痛的三级镇痛法);糖尿病从治疗走向预防;在不影响疗效前提下尽量缩小手术切口,微创手术的广泛采用;采用llizarov牵拉成骨组织以避免截肢、重建肢体功能等等,都是人文精神渗透到医学技术中的成功范例。这是医学最高境界的人文关爱,也是病人对医学最迫切的期待,我们应为此而努力。超级秘书网

6向人文科学注入科学精神

医学科学与人文的结合,还包括向人文注入医学科学精神,使人文精神科学化。当前在加强人文学科的建设的呼声中,我们人文学者似乎忽视了这一点。因而影响人文学科的建设及其作用的发挥。以人作为主体对象的人文科学,其实“并不存在人文这种实体。只有把各学科视为主体性的不同领域,即人的存在的不同形式或载体,视为人的本质的多项规定域,才能获得人文学科概念。”[7]5人文学科是评价性而描述性,人文学科的内涵是它的价值指向,其终极旨归是作为人文本体意义的人,“人文学提供超越实用主义之上而又与宗教虚幻彼岸迥然有别的目的观与价值观,给人以安心立命的生活在之源。”[7]5“就社会职能而言,与其说人文学科是认识或实践的工具,毋宁说是借以锻炼发挥人性的场所或器具。”“人文学科与其说是教人知识,不如说是予人以自我认识;与其说它是技术,不如说是人的素质修养。人文学科没有直接的功利用途。”[7]6因此,人文主义并不排斥科学,也不能排斥科学,相反它将最大限度地开发科学;从某种意义上说,它必须依托科学,医学人文学科的对象和基础是科学。因此,作为医学人文学科,只有与医学科学结合,将医学科学精神渗入其中,才能获得实在的意义,才能发挥引领医学发展方向、为医学提供社会伦理支撑的作用。这就要求医学人文学要走进医学,特别是要走进临床医学的各学科,和医学专家共同研究这些学科领域中的人文社会问题,找出人文与医学科学的交接点,在此基础上形成内容充实的、紧密与医学科学相结合的各医学人文学科。医学人文学不能空洞地、抽象地呼唤人文精神,不能抽象地呼唤对人、对生命的关爱,是通过医学科学的各种实践体现对人和生命的关爱,这正是当前我国医学人文学发展的软肋。医学人文学科能够从哪些方面吸取医学科学精神的营养呢?这是一个有待探讨的课题,但以下几点是值得注意的:首先,是密切关注医学发展中的新观念、新成果,及时探讨各种新观念、新成果在应用中的社会、伦理问题,研究这些医学成就所需的社会支持,并将之纳入人文学的研究范围;其次,是在医学人文学科建设中引进科学精神与科学方法,对一些人文课题,不仅要做定性研究,而且也做定量的研究。众所周知,马克思一生别关注自然科学和历史学领域内的每一个新现象和新成就。他认为:“一种科学只有在成功地运用数学时,才算达到了真正完善的地步。”[8]当前医学伦理学、医学哲学、医学心理学面临一些争论不休的课题,如果能提供数量的分析,医学人文学的信服力与吸引力将大大提高;再次,是大力提倡描述性的研究。尽管人文学是分析和批判性的,但如果我们在一些课题的研究中,引用自然科学描述性的方法,例如对一个病人诉说病史的描述,对某一医患对话进行描述,对医生诊疗活动进行描述,并以此种描述为基础进行分析,我们的医学人文的状况是大不相同的。关于人文主义的科学实验研究,也可视为人文学科引入科学方法的一种有益尝试。作为人文学科重要学科之一的心理学,早在19世纪就开始了心理学的生理学基础的研究。德国心理学家费希奈(GustavTheoderFechner,1801-1887)创用实验方法,以物理刺激的变化转化为心理的经验的历程;20世纪初,H•艾宾浩斯(1850-1903)就将实验方法应用于记忆的研究,从那时起,联想主义的心理学开始进入实验研究的阶段;近几年来,神经生理学出现的一种有趣的研究动向,即伦理学的神经生理学的研究。这种研究提出了大脑是如何决策的?在大脑中价值观是如何体现的?最近的研究表明:情感在伦理道德认知中发挥了重要作用,因而引发探讨伦理学道德认知的神经科学基础。他们甚至认为,存在一种神经本质论,即大脑比基因更多的决定我们是什么。大脑能否作为个人身份的标志?这种个人身份对个人其它特征有何后果?先进的科学技术如何影响对伦理法律的理解?已经成为神经生理学研究关注课题[9]。类似这种研究是否也可以成为人文科学化的一种努力呢?正确看待人文学中的非理性与理性的关系,是关系医学人文精神要不要科学化的重要问题。一般说来,人文精神是强调非理性的。人文主义作为对唯科学主义的反驳,正是唯科学主义将理性绝对化和普遍化,而强调人的主体性、自由性、不可平均化的个性、不可预测性等。但是,人文主义不应绝对排斥理性,不应将理性视为人文科学的敌人。其实,人文与科学并非水火不相容,人文主义并不排斥科学精神。“人文所拒斥的科学实质并非作为技术生产力的科学本身,也非这一意义下的科学赖以发生发展的科学精神,而是作为文化观念的唯科学主义。”[7]23新人文主义与旧人文主义、后现代主义人文观的不同,也正在于新人文主义并不反对科学,不反对科学的发展,而且认为:新人文主义可以围绕科学建立起来。“科学是我们精神的中枢;也是人们文明的中枢。”“我们不能只靠真理生活。这就是我们为什么说新人文主义是围绕科学而建立的原因。科学是它的核心,但只是核心而已。”[7]32人文主义当然有其不可理性化的方面,如果试图用科学精神武装全部人文学科,实现人文学科全部理性化,那无疑会妨碍、毁灭人文精神,但人文主义绝不能无条件的排斥理性。相反,人文科学的一定程度的理性化,在其可以理性化的场所理性化,将会给人文科学带来新品质,增加人文学科的时代感和责任感,更好地发挥人文精神的作用。

参考文献

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篇13

 

一、俄罗斯教育的人文主义传统的时代传承

 

俄罗斯教育所呈现出的人文主义特色具有强烈的时代继承性。苏联时期，采用人道化和民主化的教育理念被看做是提高教育质量的途径之一。国民教育委员会主席根亚戈金所做的“通过人道化和民主化达到教育的新质量”的报告，对加强学生的人道主义思想的教育目的和具体方法等方面作了规定。报告指出，在学生个性形成过程中，社会科学和人文科学占有极重要的地位。人文科学知识能够克服技术至上和狭隘的职业性思维，能培养学生精神充实、面向全人类财富、具有发达的政治和道德责任感的个性。②落实到人文学科和社会学科的内容上，该报告强调，不应当减少人文和社会学科的数量，而是要改变它们的内容，完善教学结构、方式和方法。如拟在中学开设讲习班，传授关于人和社会各门科学的整体性知识。在修订社会科学大纲时，应当加强人道主义思想，以人及其探索和困惑为中心。③该报告从指导思想、内容、措施等方面，对人道化和民主化的教育理念进行了诠释、把教育应呈现人文主义特色作为提高教育质量的途径，从中可以看出苏联政府将引导教育走人文主义发展路线置于教育发展战略的高度。

 

20世纪90年代，俄罗斯经历的政治、社会和经济变革对国家教育发展产生很大影响，但人文主义理念仍是俄罗斯教育发展的不二选择。1992年颁布的《俄罗斯联邦教育法》规定，教育要实行“人道主义’、“多元化”和“民主化”。④在这样的背景下，俄罗斯教育界开始从根本上重新审视教育范式问题。正如俄罗斯教育学学者科尔涅多夫⑤所言，在20世纪的最后十年里形成了建立教育的人文主义范式，及将其运用到广大中小学教育实践所需的一切前提。应该指出的是，教育的人文主义范式依靠的是几个世纪以来所形成的深厚的人文主义传统，其在许多教育家的论著中都有所体现。苏霍姆林斯基更是将深深的人文主义精神、对孩子们的满腔热情，以及对其全面发展的诚挚关怀，渗透到自己的师范教育理念中。@教育的人文主义目标首要指向的不是社会性，即培养的首先不是一个人未来的社会角色或社会功能，而是培养具有自身价值的完整的人，然后才指向为国家、社会、民族、家庭服务。俄罗斯师范教育在教育的人文主义发展背景下，始终以人文主义特色立足并贯穿于时代的变迁，坚持并丰富着人文主义的内涵。

 

二、俄罗斯师范教育的人文主义内涵

 

教育的“人文主义”与“人文化”。根据杜威的描述，“人文主义”意味着，精髓里浸润了关乎人类志趣的智力上的意识。⑦从杜威的描述中，我们可以明显地感觉到“人文主义”这一词语所蕴涵的巨大的精神力量以及深厚的文化底蕴“人文化”是由“人文主义”(也称作“人道主义”一词衍生而来的，是社会生活、衡量人与人之间相互关系的社会价值和情感道德的基础。因此“人文化”这一概念能够很好地解释作为一种社会现象的教育的价值参数。教育的人文化被理解为“用以促进个性需求活动过程的协调发展和学生人性发展的一系列教育改革”⑧“教育的人文化是教育人道主义的主要部分和手段。教育人文化主要包含两个层面的内容。第_个层面是在教育内容上增加关于人、人类和人性的知识，弄清所有课程包含的人文内涵。这项任务需要在设计教学计划和相应的课程中加以解决。第二个层面是改进人文课程的教学质量，克服唯科学主义的方法。自然科学课程教学的人文化问题，通过挖掘每一门自然科学课程中有关全人类文化那部分内容的办法来解决。”⑨指向以人为本的人文化教育目标，取代了以社会为本、将知识视为工具的科学技术至上的教育目标。

 

俄罗斯师范教育人文主义理念的内涵。在科学技术至上的现代教育语境中，作为人文大国的俄罗斯在师范教育发展中虽然有过迷茫和困惑，但仍然执着地秉持着人文主义教育理念。追求教师培养的人文精神是俄罗斯师范教育的优秀传统，也是其现代性的典型特征。⑩在俄罗斯师范教育发展的新时期，人文主义内涵在科学研究和教育实践中得到进一步丰富和拓展。按照俄罗斯教育学学者斯拉斯焦宁的观点，建立在人类学观基础上的师范教育的人文主义范式是教师培养的重要内容。人类学在当前越来越成为师范教育一个重要的系统构成因素，即教育活动的效果是由教师所掌握的关于能够生成人的个性的生理一心理一一社会文化过程的一系列综合知识决定的。有鉴于此，教师专业化在某个学科领域，相对于社会人文、教育心理和文化学基础而言，是其重新组合的结果。也因此，师范教育按照内容而言应该是人学，是一种教育人类学。瑏当今，俄罗斯具有人文主义理念的师范教育取得了质的飞跃，尤其值得一提的是对俄罗斯人文主义教育范式研究的关注。教师培养的人文主义范式的前提之一，是制定以人的个性为定位的教育技术，不断发掘与发展教师个性，其基础是决定教育主客体之间的相互关系，及提高教育过程参与者的自由度、未来教师个性的自我实现和自我发展的对话观。因此，需要剥去课堂上师生的角色面具，融进双方彼此相互影响的价值情感经验。

 

在师范教育中，教师培养的主要任务之一，是让未来的教师充分理解教育的人文主义精髓。即“教育过程尽可能充分发展既是个体本人需要、也是社会需要的个人能力，教育过程的关键因素是使它的各个参与者形成彼此信任的态度和对他人的尊重”。瑢有学者认为，如果教育不具有人文精神，教育就不能称之为真正意义上的教育。瑏谈到师范教育人文主义目标实现的问题，俄罗斯教育学学者什亚诺夫指出，师范教育人文主义目标的实现，必须以教师连续的文化和职业个性发展为前提。在培养过程中，应该克服教师作为人、公民和教育专家三个角色之间明显的割裂现象。瑏即具有人文主义理念的师范教育，要尊重教师个性，将教师个性的培养置于培养工作的首位。

 

俄罗斯师范教育人文主义理念的目标是“教育让人成为人”。为此，师范院校在目标实现的过程中起到了决定性作用。俄罗斯师范教育的人文主义特色体现在以下四个方面。首先，师范院校的教育空间将学生定位在以人为对象的职业活动，掌握关于人，以及关于人在现实的社会文化环境中形成和发展的一系列现代科学知识，是教师培养的基础。其次，用系统的人类学知识来武装学生，这些知识按照教育心理、社会人文和文化学三大板块的原则编入教学过程中，在师范教育中系统掌握人类学知识成为学生学习某_专业的必要条件。再次，保证教育工作者的职业个性和职业素养的形成。职业个性和职业素养有助于教育工作者在教育活动中充分发挥个体创造力。要求教育者能够认识到教育过程和教育体系在世界文化发展中的重要作用及地位。最后，要求学生系统掌握学科领域的专业知识。同时，必须掌握某_门具体学科的人类学知识。根据以上所述师范类教育的任务，教学内容按照循序渐进原则、继承性原则和相互补充的原则，通过所开设的彼此相关的一系列课程来实施。这一系列课程又具体分为四个教学模块，即社会人文的、教育心理的、文化学的和专业课程。瑥5俄罗斯圣彼得堡国立大学师范教育类的体育教育专业学士学位教育标准规定，本专业毕业生应获得三种能力，即一般职业能力、从事教育工作的能力和从事文化教育活动的能力。一般职业能力为毕业生将来从事任何一种工作奠定基础，它要求“能够运用系统的人文、社会和经济科学的理论和实践知识解决社会问题和职业问题”是对学生职业素养的培养。后两种能力与教育教学工作紧密结合。为了使毕业生掌握以上能力，该标准对教育大纲的具体实施规定了宏观层面的五个教学模块的内容，分别为人文、社会、经济知识模块;数学知识模块;职业素养与能力模块;学年论文与实践模块;国家学业水平鉴定模块。每一个模块下，又具体细分为应获得的能力的内容。

 

三、俄罗斯师范教育的人文主义特色

 

俄罗斯师范教育是一个充满活力、开放的，也是占主导地位的教育范式。无论在任何一个阶段的教育空间里，具有人文主义理念的师范教育始终是苏联时期乃至俄罗斯时期的教育科学一以贯之的教育范式。随着时代的发展,具有人文主义特色的师范教育，无论在理论研究还是在教学实践中，都被认为是符合时展需要的范式。从尊重学生个性发展到尊重教师个性发展，以及用全人类文化知识解决自然学科教学缺少普遍人文教育的问题，俄罗斯师范教育的人文主义内涵随着时代的发展和需要变得越来越丰富。在师范教育理论和实践中弘扬人文主义精神、提高现代教师人文素质，更是被看作当前俄罗斯教育具有现实意义的举措。

 

对未来教师人格的培养和陶冶是俄罗斯师范教育的主要目标，对具有超功利色彩的善、美两个维度的和谐统一是其一贯追求。每一门课程的教学，包括自然科学，都可以通过全人类文化知识实现培养学生的创造力、情感价值等取向的功能，激发学生的人文关怀意识，挖掘人性中潜在的真善美，使未来的教师成为具有人格魅力的人。俄罗斯师范专业教育大纲规定，毕业生应具有“普遍文化能力”并将之置于各种能力的首位，从这一细节可以看出俄罗斯教育对师范生人文素养培育的重视程度。苏联时期具有深厚根基的师范教育传统所形成的巨大历史惯性，使得其之后的俄罗斯师范教育依然保持浓厚的人文主义精神。俄罗斯社会、经济的变化对师范教育发展理念产生很大影响，但人文主义师范教育理念依然是俄罗斯必然的历史选择与继承，并随着社会进步得到进一步发展。

篇14

关键词：信仰；精神；真理；自然

欧洲文艺复兴时期诞生了许多经典的艺术作品，它们是具有永恒的魅力。马克思谈到希腊艺术时说道：“困难不在于理解希腊艺术和史诗同一定社会发展形式结合在一起。困难的是，它们何以仍然能够给我们以艺术享受，而且就某方面说还是一种规范和高不可及的范本。”[1]毋庸置疑，欧洲文艺复兴时期的艺术也是如此的高不可及，具有永恒魅力。艺术与哲学都是时代的精华，艺术作品往往体现着艺术家的哲学理念，而一个时代群体的哲学理念精华又会渗透到艺术家的血液里，成为其艺术创作的心理定势。那么是什么样的精神和心理因素推动了文艺复兴时期艺术家创作呢？后来的学者把它称作人文主义。人文主义思想打破了经院哲学统一的局面，为以后的思想进步扫清了道路。但是人文主义又是个十分广泛而混杂的概念，在我国往往把它和反封建、反宗教迷信放在一起，常常使我们觉得它的社会政治意义大于它的文化意义。本文旨在试图发掘这一时期艺术家创作背后较深层的艺术心理中情感因素与精神动力，以更好的欣赏、学习与实践“西画”这一外来画种。

哲学和艺术的关系的紧密的，而讨论文艺复兴时期的时代哲学是和基督教分不开的。在日常用语中，“哲学”一词又可以引申为个人或团体最基本的信仰、概念和态度，哲学一词可以是指一种宗旨、主张或者理念。那么文艺复兴时期人们的最基本的信仰是怎么？对于自然的态度是什么？对于他们的国家、社会和人民有怎样的主张和理念？这些对于我们了解这一时期的艺术家背后的人群的集体潜意识哲学是必要的，那我们必须要从《圣经》与基督教说起。《圣经》是基督教的主要经典，是西方文化的主要思想基础。它对于基督教文化的西方国家来说，是其传统文化的重要组成部分，已经渗透到西方社会哲学、法律、教育、艺术以及科学等各个领域对人们思想观念影响也是根深蒂固的。

1 真理认识的变化与技术的革命

这里的“真理”是指对于圣经的认识。首先文艺复兴作品的产生和时展一定是分不开的。人们不断的追求真理，从蒙昧到较为正确，不断进步。从事的技术也同样是不断革新进步，从而带来文明的进步。

从公元七世纪末期开始，统治者为限制教派的权利，歪曲圣经中出埃及记二十章4节“不可为自己雕刻偶像，也不可雕制任何上天、下地、和地底下水中之物的像”。发起了反偶像运动，由于破坏偶像运动的兴起，使得绘画艺术遭到禁止，艺术却突然衰微下去，绘画技术的发展遭到了扼制。中世纪初期是没有专门的画家，都是农民或匠人，因此很多绘画显得幼稚、格外粗糙，如外行人画的画。中世纪后期，为满足主教和贵族的订画要求，绘制教堂壁画和贵族肖像，出现了专门从事短期绘画的匠人画家，绘画技术也在不断地进步，经过一段时间后，最终进入了文艺复兴的辉煌时代。在公元六、七世纪的时候，壁画技术和羊皮纸上的细密画的技术也发展起来。但是，布面油画的产生，对绘画技术而言，是又一次质的飞越。写实绘画逐渐成熟，画面表现更加真实自然。如果说由于绘画技法的进步使画面的效果更加逼真，接近自然，使神的形象更接近于人的形象，那就定义为肯定人权，反对神权的人文主义思想的论断，那显然还缺乏说服力。我们来看看《圣经》是怎样说的，创世纪一章二十六节“神说，我们要按着我们的形象，照着我们的样式造人”。[2]我们从这里可以推测出圣经本来就说神跟人就是一个样子。

黑格尔在他的著作《美学》开篇即论“自然美是无用的，艺术家是神的代言人”[3]。芬奇把绘画被称为“上帝的孙儿”[4]，他在绘画和诗歌的比较中认为诗包容伦理哲学，绘画则研究自然哲学。假使诗歌描写精神活动的，绘画则研究是反映在人体动态上的精神活动。

欧洲文艺复兴时期艺术是我们了解传统西方思想文化精髓的较好载体与媒介，不应简单视为西方宗教迷信思想下产生的作品，也不应简单视为历史上社会制度更迭过程中精神对物质进步的反映。否则我们会戴着有色眼镜去看这些重要的艺术品。我们的艺术创作者也容易被误导的解读艺术创作的他律性

2 真理的寻求――对文艺复兴时期人文主义思想的解读

中世纪的艺术工匠范本是专门供艺术家作样板用的素描或版画集。中世纪的范本书包括普通的图样，例如各种姿势的人体以及动物、花卉等，提供给画家、雕塑家、手艺人使用。达・芬奇曾给后人这样的忠告：“画家若以他人的画为准绳，就只能画出平凡的作品。要是他愿意向自然学习，就可以获得优异的成绩。从罗马人以后的绘画里可以看出这一点。他们彼此抄袭成风，以致艺术不断衰落，一代不如一代。直到佛罗伦萨人乔托出来，才不满足于模仿他的老师奇马布埃。乔托出生在荒僻山区，其间只有山羊之类走兽出没。但自然将他引向艺术，他开始在岩石上画下他所看管的山羊的动态，继而描画在山村能见到的一切动物，就是这样经过了长年研究之后，不仅超过了当代画家，也超过了过去几个世纪以来的所有的画家。但后来人又专门抄袭即成的画，画艺再次衰落，而且江河日下。”[4]贡布里希在《艺术发展史》中论到：“正是在十三世纪，艺术家有时会抛开他们的范本，去表现自己感兴趣的东西，我们今天很难想象这一点有什么重大意义。”[5]这两处都提到抛开范本去表现，表现什么呢？一句话，感兴趣的自然。以此我们可以看出文艺复兴时期艺术作品的产生和艺术家的对待自然的态度是分不开的。

人文主义背景，自由、平等、尊严、高尚的人。“人文主义”（humanism）一词在英文中也人道主义，人本主义，人文学的意思是西方是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。

人文精神不但是艺术的旗帜，也是科学诞生的胎记和社会本能。

文艺复兴时期的艺术家往往感恩上帝创造的伟大自然与人类，《圣经》中教义的正面体现“神爱世人”“神是爱”等积极教义。

文艺复兴时期的艺术哲学的是“有神”的而不是“无神”的，文艺复兴时期的人文主义思想精华是人类探索人生意义的宝贵思想。从文艺复兴时期的作品来看，是明显带有“神”的印记，这一时期对上帝的敬拜从教会转移到了自然。那么，艺术家又怎样看待自然和神的联系的呢？达・芬奇曾做这样的论述：“蠢材中有一派叫伪君子的，不断地自欺欺人而且欺人多欺己少。他们居然指责那些为了真正了解万物形态而在节日进行观察并专心致志以求尽量理解这些形态的画家们。让这类判官们住嘴吧！因为这是了解创造美不胜收的万物的创造主的办法，这是去爱伟大创造主的办法。事实上，大爱生于对所爱物的大了解，如果你不了解它，你便少爱，以致不爱它。”[4]达・芬奇认为绘画是自然界一切可见事物的唯一模仿者。在这段话中我们可以清楚的看见，艺术家把自然看成是了解和敬拜造物主的途径，对二者充满敬畏之情，并称绘画是一门科学，是自然的合法的女儿。

文艺复兴的一个基本方面，当时思想家从这一方面把人重新纳入自然和历史世界中去，并以这个观点来解释人。在这个意义上人本主义是造成17世纪科学革命（下转第页）（上接第页）的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的一个条件。因此笔者认为对于西方的民众正是基督教和《圣经》起到了思想和文化普及的作用，然后才有了人们自觉的人文主义意识。从这里我们发现和人文主义文化是具有人类共同意义的，人文主义都是人类发展历史上合理存在的精神内核，是人类自身发展共同的、本质的文化需求。在如今世界一体化的今天，对于世界各国、各族人民的文化交流都是有重要意义的。作为两种性质不同的意识形态的人文主义和宗教之间仍有千丝万缕的联系。二者相互支持，相互补充，相互影响，相互渗透，并导致你中有我，我中有你。就是说，这种人文主义含有宗教的因素和性质，这种宗教也含有人文主义的因素和性质。我国近代美学的奠基人王国维曾说“夫哲学与美术之所志者，真理也。真理者，天下万世之真理，而非一时之真理也。”我非常赞成他的观点哲学和美术的共同理想是寻求真理，而真理的属于全世界的，绝不是一时一地。

3 结语

我们要明确一点，宗教和信仰是两个概念。宗教是人搞出来的形式，信仰则是“法”，是“道”，是真理。宗教是人在这些理的基础上搞出来以方便人瞻仰修行的一种形式。基督教、道教的腐朽也不代表着耶稣、老子的腐朽。文艺复兴时期人们开始质疑宗教的权利，质疑他们是否是神的代言人，人们开始发现宗教权利的不公义、不合理，是有违上帝的旨意的。他们有了自己对上帝敬拜的方式，对圣经的教义有了更准确的理解。不一定需要通过教主、教皇再来表达对上帝的崇拜。但是我们可以发现文艺复兴时期的这些艺术家是有信仰的，并且是虔诚的，否则就是违心之作，不可能给人一种神圣永恒的力量。艺术家们只是希望找到人与神，人与自然之间一种理想的状态，提倡人性，也提倡神性，提倡人权以反对宗教的权利，而非反对神，笔者认为至少在文艺复兴这个时期大抵还是这样的状态。

本文旨在指出文艺复兴时期的艺术家是有虔诚信仰的。这一点对于艺术家创作出那样的艺术精品是有巨大的影响力和作用的。信仰和道德都对艺术产生重要影响，信仰对道德又产生重要影响，因此信仰对艺术产生的影响是极为重要的。信仰对于艺术家是极为重要的，对表现“真、善、美”是极为重要的。很多人很喜欢藏区的人，觉得他们很美，甚至比的景色更美其实是青睐他们背后的信仰，感觉很圣洁，虽然脸是黑黑的，但是灵魂的干净的。我们艺术创作也应该以此为目标。无论是什么样的形式、内容与题材，在艺术品的背后应该蕴含着高尚圣洁的精神品质。

参考文献：

[1] 马克思恩格斯文集（第八卷）[M].北京：人民出版社，2009：35.

[2] 旧约圣经（创世纪一章二十六节）[M].台湾：福音书房，2005：11.

[3] 弗里德里希・黑格尔（德）.美学[M].南京：江苏人民出版社，2012：2.

[4] 莱奥纳多・达・芬奇（意）.达・芬奇论绘画[M].戴勉，编译.广西师范大学出版社，2003：10，36，42.

[5] 贡布里希（英）.艺术发展史[M].范景中，译.天津人民美术出版社，2006：107.