教育教学知识与能力精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育教学知识与能力，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【考点一】小学教学评价的类型

【考点归纳】

“矮子里找高个”“水涨船高”是一种(　)。

A.相对性评价

B.绝对性评价

C.定性评价

D.定量评价

答案：A

【考点归纳】

【考点二】教学评价的方法

【考点模拟题】

成长记录档案袋属于(　)评价。

A.差异性

B.发展性

C.社会性

D.自我

答案：B

【考点归纳】

【考点三】小学教师教学反思的类型

【考点模拟题】

教学反思的类型不包括(　)。

A.纵向反思

B.横向反思

C.系统反思

D.集体反思

篇2

关键词：能力本位职业教育模式；任职教育；教学

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)07-153-03

能力本位职业教育模式(Competence—basedVocational Education Mode)以全面分析职业角色活动为根本出发点，坚持以培养学员履行其岗位职责所必备能力为中心，强调学员的主体地位，其核心是如何使学员具备从事某职业所必需的实际能力，它反映了教育学规律，体现了职业教育教学多样性取向，符合人本主义关于人的全面发展的原则，对当代职业教育的改革实践具有重要意义，成为当今世界职业教育教学改革的发展方向。我军任职教育是一种建立在学历教育基础上的军事职业教育活动，它以生成或提高军队特定岗位任职能力为基本价值取向，其核心是培养学员的岗位任职能力，这与能力本位职业教育的教育宗旨是不谋而合的。因此，能力本位职业教育模式同样适用于我军任职教育，对我军任职教育教学有一定的启示作用。

一、树立能力本位教育教学观念

能力本位职业教育模式强调个体潜能的开发、体能的健全、智能的发展和技能的完善，主张人的主体性和个性的自由与独立以及个体价值的实现。从中可以看出，能力本位职业教育关注的是人的全面发展，其人才培养目标是培养个体积极自主地、动态地适应社会发展的全面能力。能力本位职业教育模式的能力观把能力与工作任务融为一体，强调能力的可见性，抛开了把能力理解为抽象的心理要素的传统观念，“会做什么”是能力本位职业教育模式的重要思想，使我们从在抽象层面理解能力转向在具体内容层面理解能力，从而更加准确地把握职业教育教学内容，增强教学内容的实用性和针对性，达到更为有效地培养学员职业能力的目的。

我军任职教育尚处于起步阶段，在教学观念上，较多地沿袭学历教育的传统做法，如学科主导的教学指导观、以传授知识为主的教学目标观、以传统方法为主的教学手段观、被动学习的教学方法观、行政管理的教学管理观等。面对日益激烈的军事竞争和新军事革命的挑战，我军任职教育必须积极主动地转变教育观念，树立能力本位理念，注重学员综合职业能力的培育，彻底打破“以教员为中心、以课堂为中心、以书本为中心”的人才培养模式，凸显任职教育教学过程的实践性、开放性和职业性，切实抓好实验、实训、实习等三个关键环节，确定与任职教育特性相适应的教学观，如需求牵引的教学指导观、能力培养的教学目标观、信息化教学的教学手段观、主动学习的学习观、服务管理的教学管理观等，从而培养适应军队信息化建设发展需要的军事人才。

二、确定明确的人才培养目标

能力本位职业教育模式主张确定能力图表DACUM(Develop a Curriculum)，即“开发课程”，它是一种分析和确定某种职业所需能力的方法。具体做法是：由某一职业的行家组成“开发委员会”，“开发委员会”组织会议，经过集中讨论和分析，提出从事该职业人员所必备的综合能力和相应的各种专项技能。能力本位职业教育模式主张以职业能力作为教育目标和教育评价的基础。首先，通过职业分析来确定能力标准；然后，按能力标准要求来进行课程设置，确定学习科目，进而从易到难安排教学。这种以能力标准而不是以知识体系为教学基础的职业教育模式打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法，有利于培养学员精湛的专业能力。

我军传统的学科本位教学模式以理论知识的传授为主，强调所学知识的连贯性和系统性，注重新旧知识的联系，这造成学员的实践动手能力和知识应用能力比较弱，使得学员上岗后需要较长一段时间的工作适应期，很显然，这种教学模式已很难适应当今部队信息化建设发展的需求。在能力本位观指导下，我军任职教育教学应根据不同任职岗位要求，培养具有一定理论知识和较强实践能力、具有某种职业岗位能力的军事人才，其针对性和可操作性强，注重职业或岗位所需能力的学习、训练和实际运用，以达到某种职业或岗位能力要求为其教学目标；按照职业实际需要和岗位要求来设置专业、以培养军事人才的岗位能力为中心来确定理论教学和实践训练内容、制定合理的专业理论教学与专业实践教学比重。专业理论教学是根据岗位能力的培养要求，有针对性地选择相关的学科知识进行组合，构成满足不同需求的学习模块，强调学习模块的实用性，而不再苛求学科知识的系统性和完整性；专业实践教学是按照岗位准入资格的要求对学员进行实践训练，要求学员具有理论联系实际的能力，掌握分析问题、解决问题的能力。这种理论与实践并重的教育教学模式使学员在掌握一定的专业理论基础上，能够接受较多的实践性教学，从而具备较强的实践动手能力和在实践中不断创新的能力。同时，在教学中还要注重培养学员的协作精神，鼓励其与他人合作攻关，这样，学员走上岗位后，才能主动适应部队需求、适应社会变化发展，从而求得自身的可持续发展。

篇3

关键词：高职教师；职业教育教学能力；评价体系

作者简介：黄刚娅（1958-），女，四川乐山人，乐山职业技术学院教授，研究方向为高职教育与教学管理。

基金项目：本文系四川省哲学社会科学重点研究基地项目-四川省教师教育研究中心立项课题“高等职业院校教师职业教育教学能力认证与培养研究”（编号：TER2010-008）的阶段性研究成果。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001－7518（2012）11－0085-03

高端技能型专门人才培养质量的关键在于教师的高职教育理念和职业教育教学能力。明确高职院校教师职业教育教学能力要素、构建高职院校教师职业教育教学能力认证评价体系，提升教师职业教育教学能力，已成为高职教师队伍建设的焦点，同时也是构建现代职业教育体系的重要保障。

一、高等职业教育的特征

（一）以就业为导向

高等职业教育的基本要求是“以就业为导向”。对此，高等职业教育应遵循基于职业属性的教育规律，以市场需求为导向，以提高学生就业能力为目标，融职业的社会需求与教育的个性需求于一体，优化教育教学全过程，加强职业能力培养，为学生就业、创业奠定良好的基础。

（二）以培养高端技能型专门人才为目标

教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中明确提出“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才”。所谓高端是指具备胜任产业链高端职业岗位的能力和素养；具备适应新兴产业发展的素质与能力，掌握产业升级的新技术、新工艺；具备职业迁移及岗位提升能力，创业创新素质与能力。高等职业教育以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为根本任务，这决定了高职院校的课程体系构建、人才培养模式等应服务于专业人才培养目标。

（三）以能力为本位的课程观

高等职业教育的人才培养目标决定了职业能力本位的课程观，课程改革的基本取向应以适应社会需要为目标、以培养应用能力为主线构建“岗位群职业标准-职业能力-课程”相对接的、实践与理论并重的课程体系；教学内容应与相应的职业资格证书内容相融合，通过组织实施以行动为导向的教学模式，融知识传授与能力培养相结合，促进学生职业能力和职业素养的形成。

（四）以情境教学为主的教学模式

高等职业教育对象的形象思维智力类型特征要求高职教学模式应以情境教学为主，教学过程应尽可能与实际工作过程一致；在教学过程中以学生为主体、以做中学为重点、以掌握经验为目标，融“教、学、做”为一体，通过项目教学、案例教学、仿真教学等方法，启发学生思维、强化学生能力培养，促进学生变被动学习为主动学习。

二、高职院校教师职业教育教学能力构成要素

根据《国家高等职业教育发展规划》（2011-2015年）和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)文件精神，对照2008年国家高职高专精品课程评审指标的相关条目要求及高等职业教育的特征，高等职业院校教师职业教育教学能力的构成要素（见表1）。

（一）基本素养

高职院校教师教育教学能力应体现职业教育特征和较高的职业道德素养。在教育教学中要有鲜明的高职教育教学理念，有规范的职业行为和扎实的专业知识，并能按照职业教育的特点组织教学。

（二）职业教学能力

1.教学设计和教学实施能力。按照评审指标2-2及3-1的要求，高职院校教师应遵循学生职业能力培养的基本规律，以工学结合为切入点进行教学设计与教学实施；以真实的工作任务和工作过程为依据，整合、序化教学内容，科学设计学习性工作任务，教、学、做一体；有针对性地开展工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的实践教学模式。

2.教学资源利用能力。按照评审指标2-3、5-1、5-2及6-1的要求，高职院校教师应具有教学资源利用能力，如熟练运用现代教育技术和虚拟现实技术，利用虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境，优化教学过程，为课程服务，提高教学质量和效率；合理使用校内校外实训基地开展教学。

（三）专业实践能力

专业实践能力主要包括实践教学能力和专业技术操作与应用能力等。按照评审指标4-2要求，高职院校专任教师应具有双师素质，既有扎实的专业理论知识，进行专业理论或文化知识讲授，开展项目导向的教学，与来自企业一线的技术人员开展课程开发与建设；还应取得与其执教专业相同的或相关的中级以上如工程师等非教师系列的资格证书，具有企业经历，能胜任专业实践教学，有技能操作示范教学和完成产品或项目的能力。6-2评审指标提出学生要有实际动手能力，实训、实习产品能够体现应用价值；课程对应或相关的职业资格证书或专业技能水平证书获取率高，相应技能竞赛获奖率高。

（四）教育教学研究能力

教育教学研究能力是指教师能根据教育对象、教学情境,不断地研究和调整教学观和教学行为,创造性地选择不同的教学内容、教学策略，以适应社会和市场的需求，实现教育教学目标。

1.课程开发能力。高职教育区别与普通教育的一大显著特征是更加突出对教师课程开发能力要求。课程开发与整合不仅是改革传统的学科知识课程体系的需要，更是适应不断发展变化的现代技术和职业岗位的需要。按照1-1和1-2评审指标，专业课程体系要符合高技能人才培养目标和专业相关技术领域职业岗位(群)的任职要求，教师应具有开展行业职业能力需求调查与分析的能力，能与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计。

2.课程标准制订能力。课程标准是课程组织与实施的纲领性文件。高等职业教育课程标准，是指依据高职教育培养目标，以培养学生职业能力和职业技能为重点，按行业企业发展需要和职业岗位标准需要的知识、能力、素质要求，来制订课程教学标准，并以此作为确定课程目标，选取与整合教学内容，制订课程实施方案和规范课程教学过程的依据。高职教师应具有制订课程标准，并将课程整体设计的理念融入到整个课程教学过程中的能力。

3.课程整体设计能力。2008年度高职国家精品课程申报课程的网上教学资源，应包含以说课为主的课程整体设计介绍录像。因此，“说课程整体设计”也成为教育教学研究能力的形式之一。

（五）面向社会能力

评审指标1-2、2-3和4-1要求，高职院校教师应具有一定的面向社会的能力。教师要有开展人才市场需求调研和与企业合作、服务社会的能力；能与企业合作，参与相关专业技术服务项目和应用性课题研究等。

三、高职院校教师职业教育教学能力评价标准现状分析

（一）缺乏体现高职教育特色的教师职业教育教学能力评价标准。当前我国高等学校2305所，其中高职高专1215所，高职教育占了半壁江山，但目前我国尚没有相对成熟的高职教师职业教育教学能力评价标准。现行的教师资格证书体系也与普通高等教育相同，没有充分体现高职教育教学对教师的要求；职业准入体系不健全，标准空泛模糊，“双师型”概念模糊，对其内涵理解不一，尚未有一个统一的权威界定；对教师能力的评判，主要是对“职前”相关能力的入门检验，对职业发展过程中职业教育教学能力的提升强调不够。这使得不少教师关注点仅停留在课堂，对高职教育、社会经济和学校的发展几乎不关心。

（二）专业实践能力的评价制度不健全。当前教育主管部门未颁布相关的高职院校教师实践能力评价制度，与教师息息相关的职称评审仍然偏重学术成果，对教师的专业实践能力也没有具体的评价标准。不少的高职院校仅将理论教学的课堂听课作为评价教师教育教学能力的主要手段，而忽视了占人才培养方案中40%以上的实践教学评价。对理应在评价指标设定中占权重较高的评价点，如理实一体的教学组织与实施能力、现场技术操作演示能力、技能指导能力等专业实践能力则没有具体的评价标准。

四、构建高职院校教师职业教育教学能力评价体系的原则

（一）注重专业实践能力考核

专业实践教学能力应成为考核高职院校教师教育教学能力的主要内容，重点考核教师专业技能操作和指导学生操作的能力，并将此要求贯穿于教师从入职初期，到职业教育教学能力趋于成熟的发展全过程，引导教师积极下企业锻炼，参加行业企业和校内组织的各种技能培训、技能竞赛，促进教师在较强的理论知识指导下，掌握专业技术，了解企业和社会的需求，做到理论与实践并行，知识与技能并重，提高实践教育教学能力。

（二）加强教学研究和服务社会能力考核

高职院校应引导教师依据学校办学定位、人才培养目标、区域经济发展等实际，在教学实践中积极开展教育教学研究，改革创新人才培养模式，也要将服务社会视为高职教育教学的主要任务。为企业开展技术服务，提供咨询和开展高技能人才的培训服务；与企业合作开展应用性课题研究，解决生产、建设、服务和管理一线的技术难题；参与技术改造、新技术应用、新产品研制、技术创新和研发等，并将教学改革成果与科研成果应用到企业生产实际和教学工作中。

（三）学校发展与教师自身发展相统一

评价指标体系的设定要既符合学校内涵发展、质量提升的需要，又要在一定程度上满足教师自身发展的内在要求，注重引导教师把个人发展目标与学校内涵发展的目标结合起来。

（四）时代性与客观性相结合

高职教育的发展与新技术的产生，对高职院校教师的教育教学能力提出了新的要求。不同的学校囿于各自的办学条件、专业设置和办学特色，以及教师的构成等因素，在评价指标体系的架构、指标的设定、评价的实施过程、结果的引用等方面，都应体现时代性与客观性的有机结合，既要体现高职教育的本质和发展的需要，又要符合教学规律和特殊性的客观要求。

五、高职院校教师职业教育教学能力评价指标体系与测评结果引用

（一）职业教育教学能力评价指标体系

以教育部文件要求和对高职教师职业教育教学能力构成要素的界定为依据构建评价体系，并以此作为高职教师职业教育教学能力认证标准。高职院校教师教育教学能力的评价体系（见表2）。

（二）高职教师职业教育教学能力评价指标体系的引用

1.科学引用，促进发展。将教师职业教育教学能力评价结果运用到年度考核、评优、职称评定、晋级晋升、薪酬等方面，做到评价有理，考核有据，以促进教师职业教育教学能力的发展。

2.分级考核，动态管理。针对教师职业教育教学能力发展的动态性，对处于不同发展期的教师进行分级要求。聘期的考核，实行动态管理，优胜劣汰，让更多优秀教师脱颖而出，带动高职院校师资队伍全面发展。

3.激励导向，体现特色。测评结果的引用应体现对教师发展的激励性。制定相关的激励措施，在教师进修培养、职务晋升、工资福利待遇等方面向“懂理论、会技能”的教师倾斜，特别是要向“双师型”教师倾斜。

六、结语

我国高等职业院校教师教育教学能力认证是一个现实而且亟待解决的问题，它关系到高职教育质量的提高和学院的可持续发展，高职教师职业认证体系的构建应在加强研究前提下，依托教学指导委员会和行业协会，制定各专业教育教学能力考核标准，在部分院校和区域、行业进行试点，并在此基础上逐步推广，以达到教师职业教育教学能力稳步提升，最终促进高等职业教育健康发展的目的。

参考文献：

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号.

篇4

一流的职业教育，一流的专业学校他们少不了遗留的教师资源，教师素质的高低决定着学生们的学习质量，那么如何提升中职学校专业老师教育能力就成了学校需要改变的重要一步。

关键词：

中职学校；教师教育教学能力；提升。

一、引言

教育的质量好坏很大原因取决于教师质量的高低，中职学校的教育能力如果失去了老师的综合质量那么就会影响了学校的办学能力和学生的质量，在现在的经济快速发展下，提高老师的专业教育能力就可以说提升了学校和学生的综合质量，所以提高老师教学能力是势在必行的。

二、中职学校专业教师教育存在的问题

第一，首先老师没有自我的责任感，并且他们对自身的专业追求也越来越模糊，他们的个人发展目标变得混乱，从而只能单纯的给学生进行基础性的知识教育，同时对于中职学校自身来说，学生的素质过低，不好好学习的情况下，让教学难度变大，从而老师的积极性也被打断，久而久之就有了消极的怠惰思想，这样怠惰的情绪一旦出现，老师肯定是已经违背了教育的责任感，职业道德，同时对学生过度的放纵和松懈，让学生出现了经常上课睡觉、玩手机等问题的出现，并且对学校的科研任务，指导学习都变成单纯要完成任务指标的命令，从而不能成为一个有自我责任感和发展自身能力的合格中职教师。[1]第二，从目前来看，我国的中职学校的教师基本上都不是师范学院出身，而是更多的非师范学校的学生，那么他们根本没有接受过专业的教育心理培训，或者说有的老师甚至没有教师资格证，这样的背景下，老师在课堂上根本没有把控节奏或者说根本没有驾驭课堂的能力，自身基础都是薄弱的。曾经有人进行过研究，在教师资源上，职业学校的教师和中学教师相比有着很大的差距，无论是从教育教研还是上课能力上都有这很大的差距，这就说明了我国的教师来源方面和教师的职业教育素质方面来说，根本达不到标准的要求，需要进一步的进行完善和加强。[2]第三，从教研的积极性上来看，中职学校老师对于教研的意识也是相当的薄弱，他们的思想认为的是，技能教育才能培养的核心任务，从而只愿意花费大量的时间来进行实践操作等方面的培养，同时这些任务的培养也是他们绩效考核的主要评审点，其实正确的中职老师所面临的任务不应该只是这样，他们同样要掌握着专业评估和各项比赛的课程建设，但是他们却不擅长让教育和教育工作进行完美的结合。第四，中职学生本来就是底子十分薄弱的，如果把成绩看作是他们的评价标准的话，也许在漫长的时间下，他们就变成了我们口中的“双差生”，但是，老师没有想过没有任何一个学生是真真正正学不会的“笨学生”在一味的评定标准下，本来底子就弱，这样更是打击了他们的自信心，同时学生在中学时期就进入了中职学校，他们的身心都是不成熟的，这就加大了课堂教学的难度，在课堂的纪律上学生们无法严格的要求自己，这也让老师在教学的忙碌当中还要进行多种学生的突发事件，无法静心下来进行一定的科研准备和学习，在繁忙的工作过程当中疏忽了自我素质的升华。第五，中国的职业教育已经走过了几十年，在这几十年的历程当中，虽然有辉煌的成就，成就了一批又一批专业的技能型人才，从而在社会上口碑越来越好，这都是得益于学校自身师资的素质水平高，在目前专业建设的潮流当中，这些老师才应该是教育的中流砥柱，担起理论和实践教学的重担，不要过于追崇技能大赛等评比，不要让这些传统的“指标”来干扰到教师成长的经历，从而让教育回归本质。

三、中职教师教育教学能力提升的策略。

教育研究的能力是学校办学的一个指标，教育的目的是让每个学生在接受教育、实训教学的同时感受到我们教育的真正意义，让他们在毕业后自我创业也好，成为公司技术人才也罢，都可以找到自我的定位，只有这样才能顺应现在教育不断变迁下的发展。第一，建立起一个提供给老师们交流学习的平台，老师的成长也是需要不断的进行学习的，同时不停的学习也让他们有了更强的研究欲望，根据目前的专业老师现状，我认为，可以先让老师学习一下教育学、人文素养学以及科研规范。只有这三门课程老师能够进行足够的掌握，那么老师无论在教育上，思想上，还是人文情怀上都可以对学生进行一系列的感染，同时还缓解了老师对科研的冷淡。在这样的大平台交流下，老师不断的听取专家的讲座，网上的课程建设，最终可以耳听目染的进行学习计划的制定，系统化的进行教育教学。第二，在学校内营造好一个良好的科研气氛，由专家学者调查得出，一个事物的气氛可以感染一切，如果课堂有学习的气氛，那么所有的同学都会被代入进来，科研也是一样，一个完美的科研气氛，可以让老师忘却“任务”的这个问题，从而变成自觉的行为，和所有老师共同进步，在这样宽松舒适的科研氛围中，可以让更多的老师参与进来，让那些年轻一代的老师更快的成长。从而带动起整个学校的科研氛围。第三，职业学校他们的起点一直是很低的，所以我们不能以技能来考察老师的工作，忽视掉了老师的发展，所以我们应该激发老师的积极性，因为老师也是有内在需求的人，他们可能因为惧怕等原因而不去进行系统的科研，提高他们的积极兴趣，从而忘记传统的评比，以提升自己为目标下，自愿的进行。同时学校也要针对目前老师的现状，找到他们的兴趣特点，从而发展他们的教育教学能力，在着力点上给予“手术刀”式，一针见血的指导，从而提高老师的教育教学能力。

四、结束语

综上所述，教育是一朝一夕慢慢成长的，如何开出教育之花需要我们进行不断的浇灌施肥，在足够的耐心下，不刻意的“拔苗助长”水到渠成的进行。提升教师教育教学能力，有助于我们帮助课堂成为学生们开心的地方，助力他们成长的地方。

参考文献：

[1]张忆雯.中职专业教师教育教学研究能力的提升策略[J].职教通讯,2016,(26):49-52.

篇5

对“行为导向”的认识众说纷纭，德国职教专家特拉姆在《综合经济形势中的学习、思维和行动——在商务职业培训中运用新的工艺》中对“行为导向”界定为：是一种指导思想，培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为，它可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。还有人认为它是一种教学模式。在德国职业教育教学中，“行为导向”教学法分行动领域、学习领域 、学习情境三个层次。“行为导向”教学法强调以学生为主体的交互式活动，让学生全程参与到课堂中来，在“行动”中自主学习，目的是培养学生的“关键能力”。这里的“课堂”不仅指职业学校的课堂，还包括参与培训企业的培训课堂；教师是一个组织者、协调者、学习情境的设计者、学习舞台的导演。学生不是传统教学法中的听众，而是一个“行动”者；学生为了完成课上的任务，需要通过上网、查文本材料、与家长交流等方式拓宽自己的信息源，以收集更多的资料；教学的结果是“学生的学习”，而不是“教师的教导”；学习的成效在于职业情境中的学生行为的积极改变，具备“关键能力”，从而塑造学生的多维人格（认知的、社会的、情感的等）。这种教学方法符合认知心理学原理，因为在学习过程中，通过不同途径所掌握的知识比例是不同的：听觉20%，视觉30%，视听50%，自己动手90%。只有给学生更多的动手实践机会，才能真正地消化和理解所学的知识。这种方法的缺点是实施难度较大，对教学系统内外部条件、对教师和学生的要求都较高。

2 影响德国“行为导向”教学法产生发展的因素分析

德国是世界上最为重视职业教育的国家，也是职业教育比较发达的国家。德国职业教育界从上世纪80年代起就开展了“行为导向”教学法（又称为实践导向教学法或行动导向教学法）的讨论，这对德国职业教育发展产生了深刻的影响，并取得了巨大的成功，迅速成为当代德国职业教育的主流教学方法。其影响因素如下：

2.1 德国现代职业教育教学方法是传统技术传承模式——“师徒制”的现代继承

欧洲在中世纪末形成了比较系统的“师徒制”的培训模式。这种培训模式的教学方法是“手把手”式的，看似简单，却完全体现了实践的特点。随着德国社会经济的不断进步，对职业技术人才的需求迅速加大，职业教育也得到了空前的发展，传统的“师徒制”的技术传承模式的影响范围也进一步扩大，转化到现代培训企业和职业学校的教学实践中来的结果，就是使教师充当“师傅”的角色、学生充当“徒弟”的角色，强调动手能力和学生参与教学，注重师生互动，“行为导向”教学方法应运而生。“师徒制”的历史传统和文化背景构成了现代德国职业教育教学方法的潜在灵魂，它是促进“行为导向”教学法产生和发展的历史基础。

2.2 社会对职业教育的定位

“投资职业教育，就是投资未来”、“职业教育是社会、政府、企业、个人的共同行为”这些观念己经成为德国社会各界人士的共识。这是由德国教育的普遍性决定的。为此，德国人把职业教育看成是关系民族生存、经济发展、国家振兴的根本大计。受此影响，德国企业大多愿意合理地承担职业培训费用，尤其是一些大型企业把提供职业教育费用看成是本企业开发人力资源的必要投资，认为不断承接职业培训，施以合适、有效的教学方法，让更多的学生了解、适应本企业，在学生毕业时，企业就可以把那些受过良好培训并熟悉本企业生产的年轻人留下来，人才的培养和储备是企业发展的长期目标，是持续保持产品的质量与竞争优势的关键，实用、先进的教学方法，是培训出杰出人才的必要渠道。这些社会共识使教学软硬件条件的改善和教学方法的实施与创新，有了充足的物质上的保证，是“行为导向”教学法产生和发展的社会基础。

2.3 “双元制”职业教育教学模式

每种教学模式都有自己的独特的指导思想、功能和与之相应的教学方法。“双元制”职业教育教学模式是德国职业教育尤其中等职业教育的基本教学模式，它在德国职业教育体系中最具特色也最具代表性，它也被证明是迄今为止产生的最先进的职业教育教学模式。

“双元制”职业教育教学模式促进了“行为导向”教学法的产生发展。具体表现为：（1）“双元制”职业教育教学模式是“行为导向”教学法产生和发展的基石。“双元制”职业教育教学模式产生之后，生产培训中主要用到的以指导学员动手操作为主要活动，以“手把手”为主要方式、以促进学员“能力”的提高和“行为”发生改变为目标的教学法才得以从培训企业的课堂进入职业学校的课堂，进而演化成为一系列“行为导向”教学法；（2）“双元制”职业教育教学模式为“行为导向”教学法中的很多方法的实施提供了可能。“行为导向”教学法在应用时，常常需要向培训企业借用一些生产设备，同时学生和教师都要经常去企业参加实践培训，“双元制”职业教育教学模式保证了企业愿意提供这种帮助。

2.4 以实践技能为主、少而精的教学内容

教学内容的构成和特点是影响教学方法选择的要素之一，在教学实践中，教学方法的选择与运用，常常会受到教学内容的制约。德国职业学校有两种教学内容——职业技能和专业理论。企业提供的培训内容主要是职业技能和与之相关的专业知识和职业经验，近乎于职业实践。职业学校的教学内容虽然也有语文、数学、外语、宗教、伦理等普通文化知识和专业理论知识，但是主要是专业实践知识。一方面，不论是企业还是学校，教学内容都带有极强的实践性特点；另一方面，一节课的知识容量通常较小，教学内容少而精，教师有较为充足的时间使用各种合适的教学方法来强化教学效果。因此，在教学方法选择上，必然会着重选择那些有利于传授实践知识的“行为导向”教学法。

2.5 培养“关键能力”的教学目标

教学方法是为教学目标和教学任务服务的，只有明确了教学的目的和任务，并且对完成这一任务的可能性和效用性进行认真分析，才能做出最佳教学方法选择。总体来讲，职业教育的育人目标是培养实践型（或实用型）人才。德国职业教育对教学目标的提法十分具体：除了传授知识以外，教师更应该通过课堂改善学生状况、培养学生“关键能力”。“关键能力”是指学生为完成今后不断变化的工作任务而应具备的跨专业、多功能、不受时间限制的能力，以及不断克服知识老化而终身持续学习的能力。它是超越某一具体职业技能和知识范畴以外的、从事任何职业都需要的一种综合职业能力，因此也被称为“跨职业能力”。“关键能力”包括专业能力、方法能力、社会能力、个性能力（或人格能力）、语言能力、生存能力等，对劳动者的未来发展起着关键性作用。可以说，培养“关键能力”的教学目标为“行为导向”教学法指明了方向，是将课堂上形式灵活多样的“行为导向”教学法贯穿起来的一条线索。

2.6 高素质师资与平等融洽的师生关系

德国从事职业教育的教师除了包括在职业学校中的普通文化课教师、专业理论课教师和专业实践课教师以外，还包括存在于众多的培训企业中的实训教师。职业学校的教师在德国属于国家公务员序列，实训教师都是企业的雇员，有专职也有兼职。实训教师通常是职业学校的往届毕业生，在企业工作2~5年后，到师傅学校、技术员学校和各类“专科学校”进修获得证书，参加并通过了教育学、心理学等专业学科考试，获取担任实训教师的资格。德国职业教育的师资培训制度和任职资格制度在世界上是首屈一指的，运作非常规范、公平、成熟、普及，这样就保证了教师较高的整体素质。在师生关系上，他们都十分注重融洽师生关系，一般学生会成U字形状环绕教师而坐，教师与学生近距离接触，便于交流和掌握学生心理动态，随时调整教学方法。轻松随和的学习环境和课堂气氛也为实施“行为导向”教学法提供了合适的氛围。

3 借鉴德国“行为导向”教学法我国应采取的措施

长期以来，在我国职业教育教学过程中早已形成了以教师为主体的教学方法，这种陈旧的教学方法压抑了学生个性的发展和全面能力的提高，淡化了教学效果，必须进行改革，为此借鉴德国职业教育提出如下措施。

3.1 政府、学校齐心协力，大力兴建实践基地，让职业教育走向“双元制”

职业教育的健康发展离不开企业、政府和全社会的大力支持，政府要促使企业养成积极对待培训的态度和观念，愿意与职业学校合作，成为实践基地，可以多方受益。一方面使学生在进行实践操作技能培训中接触企业，直接了解企业目前所使用的设备和技术，在职业情境中学习，提高学习的自主性和目的性，早早建立岗位意识，熟悉岗位工作流程，一毕业就能立即投入工作，尽快为企业创造出效益；另一方面，实践基地使教学过程同生产实际紧密结合，促进“行为导向”教学法的发展和应用；此外，实践基地的建立也利于职校教师的培训。同时，职业学校也不能只是等、靠、要，而是应该积极主动走出去，就近向合适的企业寻求合作，晓之以理、动之以情，说服企业加入职业教育的行列，与职业学校联手培养学生。先让职业教育走入“双元制”，教学方法的转化就会水到渠成，顺利地成为“行为导向”教学法了。

3.2 政府和学校以教师为本，加强对教师的实践能力和水平的培训

我国大多数职业学校的教师很少有机会深入职业一线进修学习，教师实践知识的缺乏直接影响到无法应用实践型教学方法，其结果就是，教学效果差，学生不能适应未来社会对人才的要求，同时企业也在为招人难、留人更难而感到困扰。长此以往，必然影响职业学校的声誉和长远发展。我国职业学校要想培养出实践型的学生，就必须首先把教师变成实践型人才。加强对教师实践技能的培训，是学习“行为导向”教学法的关键环节。对教师的培训要靠政府和又精、理论与实践并重、真正的“双师”型师资队伍（而不是那种考取了资格证书、毫无实践经验的理论“双师”）。同时，各职业学校还要积极为教师参加培训提供必要的方便和物质、资金支持。

3.3 职业学校要加大改革力度

职业学校在办学思想、办学模式和办学体制上也要有所改变：变大班制为小班制；变以理论为主的教学内容为以实践技能为主的教学内容，同时将教学内容细化、精简，调整课时安排，丰富学习内涵，努力拓宽师生的学习空间，为应用“行为导向”教学法做好时间和空间的准备；此外职业学校还要努力创设浓厚的“行为导向”教学法研讨气氛，提供实施“行为导向”教学方法所需的物料和工具、经常开展教学方法比赛、对教学方法应用的好的教师给予精神上和物质上的奖励。

3.4 教师利用现有条件，为教学方法做准备

没有充分的准备，就谈不上很好的应用。德国职业学校的教师在上课前对将要采用的教学方法早已作到熟记于心，同时已将在上课可能用到的各种工具、材料早早准备好放在“百宝箱”内，上课时用起来得心应手。我国职业学校的教师不一定非得像德国职业学校的教师那样带个“百宝箱”去上课，教师可以挑选那些需要辅助教具比较少，即简单可行，又体现学生主体性的教学方法，只要课前做一些简单的准备就可以了。例如课堂对话法、四步教学法、引导提示法、美式辩论法、6-3-5教学法、张贴板法、倒三角法、角色模拟法等，把教学形式改成小组学习。

除上述几个方面以外，我国职业教育教学方法改革的措施还包括各级政府和教育行政主管部门要继续加大投入力度，对职业教育教学方法改革进行计划、统筹和监控，并制定相应的制度法规；逐渐取消高考制，实行开放制或证书制；转变传统的办学观念和办学形式；转变师生角色，创造适宜运用“行为导向”教学法的条件等。[1]　陈永芳.德国职业技术教育专业教学论[M].北京:清华大学出版社,2007.6.

[2]　张熙.德国双元制职业教育概览[M].海口:海南出版社,2000.4.

[3]　姜大源.德国职业教育[J].中国职业技术教育,2006.2.

[4]　赵轶.探析德国职业教育教学改革中的行动导向法[J].山西财税教学学报,2007.2.