教学设计过程的基本要素精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教学设计过程的基本要素，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 探究教学 教学设计 过程 要素

一、探究教学目标的制定与阐明

探究教学目标是预先确定的探究教学所要达到的结果，所有的探究教学活动都要围绕探究教学目标进行。探究教学目标是否合理和规范，直接影响探究教学能否沿着预定的、正确的方向进行，因此，探究教学目标的制定与阐明在探究教学设计过程中居于关键地位。

1.探究教学目标的制定

为了有效发挥探究教学目标对探究教学的正确导向功能，探究教学目标的制定应遵循以下的一些原则和要求。

（1）在基础教育课程改革理念的指导下，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系

我国的本轮基础教育课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，这是培养学生的综合素质、促进学生全面发展的需要，因此三维目标应成为制定具体教学目标的基础和依据，探究教学目标的制定也应在三维目标的框架下进行。另外，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系也是探究教学本身的诉求。探究教学的突出价值和优势是能让学生亲身经历科学探究的过程，在探究实践过程中更好地掌握科学知识与技能、领悟科学研究的方法、培养科学态度与科学精神等，而这些正与三维目标的要求相一致。因此制定以三维目标为框架的探究教学目标体系有利于探究教学价值与优势的发挥。

（2）探究教学目标要体现探究教学的特征

与传统的授受式教学相比，探究教学具有过程性、体验性、能力与情感取向性等特征，探究教学目标要体现探究教学的这些特征，以更好地发挥探究教学的价值和优势。为了体现探究教学的过程性特征，探究教学目标要突出对学生经历探究过程的要求，其行为动词可采用诸如“经历”、“操作”、“观察”等。为了体现探究教学的体验性特征，探究教学目标要突出对学生通过探究活动获得内心体验与感悟的要求，其行为动词可采用诸如“体验”、“感受”等。为了体现探究教学的能力与情感取向性特征，探究教学目标要突出对学生的探究能力、科学态度与科学精神的要求，其行为动词可采用诸如“能（会）”、“具有（情感）”等。

2.探究教学目标的阐明

探究教学目标的阐明是指将预先确定的学生经过探究学习所要获得的学习结果准确表述出来的过程。根据教学设计的有关理论，探究教学目标的阐明应遵循以下的一些原则和要求。

（1）探究教学目标的行为主体是学生而不是教师

教学目标要阐明学生经过教学后在知识、能力和情感等方面的进步或变化，因此学生是教学目标的行为主体[1]。探究教学更强调学生的主体地位，因此在表述探究教学目标时更应把学生作为行为主体。但实践中一些教师在表述探究教学目标时常常采用诸如“使学生掌握”、“让学生理解”、“培养学生（能力）”之类的表述，这类表述的行为主体都是教师，因此它们都是不妥的表述，需要加以纠正与克服。

（2）探究教学目标的表述力求明确、具体

探究教学目标是制定探究教学策略和设计探究教学活动的依据和出发点，而明确、具体的探究教学目标能更好地发挥对探究教学的指引和导向作用。由于探究教学目标由行为动词和相应的作用对象构成，为此，探究教学目标的表述应尽量使用明确、具体的行为动词，这些行为动词所对应的行为或动作是可观察的，避免使用含糊、抽象的行为动词；行为动词的作用对象体现了探究教学目标的核心内容，它们也应使用明确、具体的表述。

二、探究教学的学生特征分析

学生是探究教学的对象，他们原有的知识基础、初始能力、学习动机和态度等特征对探究教学的效果有着重要的影响，这些特征也是制定探究教学策略的重要依据，因此探究教学设计过程中需要对学生特征进行分析。应重点分析探究学习所需的初始知识与能力、关于探究学习的动机与态度、与探究学习有关的生活经验等。

1.初始知识与能力分析

学生具备必要的有关初始知识与能力是顺利进行探究教学的基础和前提，应根据学生的初始知识与能力确定探究教学的起点。初始知识主要包括学生在进行探究学习前必需掌握的有关概念、原理、规律等知识。另外，由于前概念会对学生关于正确概念的学习产生不良影响和干扰[2]，因此还要对学生头脑中的前概念进行分析。在对学生的初始知识进行分析后，如果发现他们不具备有关的初始知识，或者存在着错误的前概念，则要向学生补充有关的初始知识，或者纠正他们错误的前概念。

初始能力主要包括一般的科学探究能力和探究技能。一般的科学探究能力主要有六种，它们分别是提出问题的能力、猜想与假设的能力、制定探究方案的能力、获取事实与证据的能力、分析与论证的能力、表达与交流的能力[3]。探究技能有观察、测量、分类、推理、预测、控制变量和解释等[4]。针对所确定的具体探究教学目标和教学内容，分析学生是否具备相应的初始能力，可采用观察、工作单、档案袋等方法对学生的初始能力进行分析与评价。

2.探究学习的动机与态度分析

探究学习的动机是指激励和推动学生进行探究学习的一种内部动力。为了了解学生关于探究学习的动机状况，为采取相应的激励和强化策略提供参考依据，需要对他们的探究学习动机进行分析。凯勒提出的ARCS动机模型从注意力、关联性、自信心、满足感四个要素来分析学生的动机状况[5]，可供分析探究学习动机时予以参考与借鉴。

学生对探究学习的态度也是影响探究学习效果的重要因素。如果学生对探究学习的态度存在偏差，则须要采取相应的策略帮助他们形成正确的态度，因此，需要对学生关于探究学习的态度进行分析。常用的学习态度分析方法有观察法、量表测量法和谈话法等，可根据具体情况灵活选用。

3.与探究学习有关的生活经验分析

教学在本质上属于一种认识活动，它也遵循人类认识的一般规律，即理性认识要建立在感性认识的基础上。在探究教学中，学生需要从事各种探究学习活动（如提出问题、提出猜想与假设等），这些探究学习活动都是为了获得理性认识，因而需要一定的与探究学习有关的生活经验作为基础。因此，需要对学生具备的与探究学习有关的生活经验进行分析，以便为探究教学策略的设计提供参考依据。

应根据具体的探究教学内容，分析学生具备的与之有关的日常生活经验。例如，对于物理中的“探究二力平衡的条件”探究教学，可以了解学生是否有过拔河的生活经验；对于化学中的“探究燃烧的条件”探究教学，可以了解学生是否有过生火做饭的生活经验等。另外，还要考虑学生的生活地域、年龄和性别等因素对他们日常生活经验的影响。

三、探究教学策略的制定

探究教学策略是指为实现特定的探究教学目标所采用的教学手段和谋略，它主要解决如何实施探究教学的问题，直接影响着探究教学的结果。因此，制定恰当、合适的探究教学策略是探究教学设计过程的核心内容。

常用的探究教学策略有创设问题情境的策略、提问的策略和指导的策略。应根据具体的探究教学目标、教学内容和学生特征等因素，对这些探究教学策略进行具体化与精细化的设计。

1.创设问题情境的策略

探究教学中创设问题情境的主要策略有列举生活实例、开展演示实验和运用多媒体课件。

（1）列举生活实例

根据学生特征分析的结果，教师已经对学生具备的与探究学习有关的生活经验有了充分了解，然后结合所要探究的具体内容，列举学生熟悉的、合适的生活实例来创设问题情境。这种创设问题情境的策略既有利于学生建立新、旧知识之间的联系，实施起来也较为简单、方便，因此可作为创设问题情境的首选策略。

（2）开展演示实验

精心设计的演示实验蕴含着丰富的感性刺激，这些感性刺激能引起学生的认知冲突，从而激发他们对认知冲突背后原因的探究欲望与兴趣，因此演示实验是创设问题情境的一种有效策略。利用演示实验创设问题情境，要遵循新奇性、鲜明性和简捷性等原则。新奇性即实验现象与学生原有的日常生活经验存在很大的反差，从而有助于认知冲突的形成；鲜明性即实验现象明显、直观，便于学生观察；简捷性即实验器材简单、易用，以保证教学的效率和效益。

（3）利用多媒体课件

多媒体课件具有模拟性、集成性、交互性等特征，从而可以突破时空的限制，再现或模拟学生平时难以观察到的科学现象，并能提供视觉、听觉等多种信息通道的感性刺激。这些感性刺激会引发学生对有关科学问题的思考，因此，利用多媒体课件也是创设问题情境的有效策略。利用多媒体课件创设问题情境，要遵循适度性、辅和经济性等原则。

2.提问的策略

提问是教师了解学生的探究学习状况、启发学生思维和提供指导的重要手段，因此提问在探究教学中获得了广泛应用。

（1）所提的问题要有启发性

启发性主要体现在所提的问题能引起学生的深层次思考，激发他们的高级认知活动，从而有助于他们思维能力的培养。为此，教师所提的问题应开放、灵活，富于引导性，能充分调动学生的积极性和创造性，避免问一些简单、低水平的问题。

（2）问题的表述要明确、精炼

探究教学中的提问一般比较频繁，为了增强提问的效果和效率，教师应明确、精炼地表述问题。“明确”即对问题的表述清晰、明了，不会引起歧义；“精炼”即对问题的表述精简、准确，言简意赅。教师可通过加强教学语言的训练和对问题的精心设计，使问题的表述符合明确、精炼的要求。

（3）给学生留出充分思考的时间

教师可采取延长“等待时间”和面向全体学生的策略，给学生留出充分思考的时间。“等待时间”是指教师提出问题后到教师对学生的回答做出反应之间的时间[6]。在“等待时间”内，学生可以对问题进行深入的思考、交流和讨论，然后做出深思熟虑的回答。面向全体学生即每个学生都有可能被要求回答问题，这可以促使人人都参与到对问题的积极思考中来。

3.指导的策略

由于学生在知识、经验和能力等方面的不足，他们的探究学习离不开教师的指导和帮助。

（1）指导的时机要适时

如果指导的时机过早，则会削弱学生自主探究的机会，但如果指导时机过晚，则学生的探究学习可能会陷入困境之中[7]。因此，指导的时机要适时，最好是在学生处于“愤”和“悱”的状态时提供所需的指导，以最大限度地培养他们的自主探究能力。

（2）指导的程度要适度

如果教师的指导过多，会影响到学生自主性的发挥；但如果教师的指导过少，则学生在探究学习过程中遇到的困难和障碍不能得到有效解决，从而影响探究学习的成效。因此，指导的程度要适度，使教师的指导与学生的自主探究之间取得一种平衡。

（3）指导的方法要恰当

常用的指导方法有巡视、启发、个别指导与集中指导相结合等。巡视的方法即教师通过检查、监督所有学生的探究学习状况，及时发现他们在探究学习过程中存在的问题，并提供相应的指导；启发的方法即指导时应启发学生的思维，避免直接告诉现成的解决办法或结论；个别指导与集中指导相结合的方法即对于个别学习小组或学生的问题进行个别指导，而对于学生普遍存在的共性问题则进行集中指导。教师应根据具体的探究内容、学生特征等因素，灵活运用恰当的指导方法。

参考文献

[1] 刘美凤，张志祯，吕巾娇.教育技术基础[M].北京：中国铁道出版社，2011.

[2] 窦轶洋，高凌飚，肖化.论学生前概念及对教学的启示[J].学科教育，2001（10）.

[3] 谢绍平.论教师适应探究教学应具备的三种能力[J].教育探索，2016（8）.

[4] 阿瑟・卡琳，乔尔・巴斯，特丽・康坦特.教作为探究的科学[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 罗伯特・加涅，沃尔特・韦杰，凯瑟琳・戈勒斯，等.教学设计原理[M].第5版.上海：华东师范大学出版社，2007.

篇2

一、网络教学应然性特征分析

任何教学都是在一定的环境下展开的，而环境在很大程度上制约了教学的设计和教学过程的开展，也就是说，在进行教学设计和开展教学过程之前必须厘清网络教学的特征。特征在一定程度上反映其系统的功能性，因此，只有准确地把握特征，才能设计出与环境相匹配的教学系统及教学过程模式，实现系统功能，这也是有效开展网络教学的前提。

依托网络环境开展的教学过程应该具有什么样的特征即应然性特征，这是网络教学研究首先要分析并回答的问题。弄清楚其特征，是后续研究深入开展的基础。而对这些特征把握大多是从理性上获得的。对网络教学过程特征的应然性分析应运用系统方法对网络教学诸要素以及诸要素间的相互作用进行分析。我们分析认为网络教学具有以下特征。

1.时空无限制化。它打破时空限制，使得人们不再受时间、地点、内容的限制，学习者可以在自己认为合适的时间和地点，选择适合自己的学习内容进行学习。可以随时利用网上人力资源(包括教师、专家、学习同伴等)、学习资源、认知工具进行咨询、解惑、求教、学习。

2.多元互动化。互动是教学过程所追求的。传统教学过程苦于受其班级课堂教学环境的限制，师生互动发挥不畅。网络教学过程通过网络技术的应用能顺利地实现多元互动。从系统角度分析，借用传播学上的概念，它可以分为人内互动、人际互动、群体互动。人内互动是指个体的自我互动，它是其它互动模式的基础,也是网络环境下自主学习的前提。网络教学中人与资源关系就属人内互动模式；人际互动是人与人之间的双向互动；群众互动是具有相同学习目标和共同归属感的复数个体的集合体间的互动，这一模式适合学习组织间的协同学习。

3.资源的开放化与共享化。理想的网络教学寓意着有取之不尽，用之不竭的教学资源，而这些网络教学资源具有开放性、共享性。学习者有享用资源的权利，也有开发网络资源的义务。

4.教学过程非线性化、虚拟化。学习者不受传统的教学计划和课本知识的有序性的制约，可以根据自身的知识结构，在虚拟课堂、虚拟实验室等环境下进行跳跃性地学习。

5.学习的自主化、协同化。学习者可根据自己的认知水平，知识结构层次自由选择学习内容，自行规划、安排学习进程，自主建构知识结构，最大限度地发挥主动性、积极性。同时利用网络技术和有关学习理论构建有利于合作、促进交流的学习环境，较易实现传统教学过程中较难实现的协作化学习。

二、网络教学设计中的整合思想

教学设计是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动，是教学理论向教学实践转化的桥梁，有教学就应该有教学设计。事实上，教师为追求教学的效果和效率，都在自觉不自觉地进行着教学设计工作。特别是在现代教学过程中，由于教学过程复杂化程度的提高，教学设计就愈显得重要。教学设计是现代教学过程中不可或缺的重要环节，有效的教学设计是提高教学质量的可靠保证。

网络教育的特性决定了网络教学设计须采用整合的思想。网络教学设计的整合性主要反映在三个方面。即，教学设计主体的整合，由以前主体单一性向主体群体性(教师间合作、学生的参与)；教学设计理论的整合；教学设计内容与网络技术的整合。这里仅就教学设计理论的整合性进行论述。

有效的教学设计必须要有科学的理论支撑。教学设计是融合了许多不同学科的重要理论，它的出现与发展同其它学科的发展有着密不可分的联系。有关教学设计的定义也明确地反映出这一点，如皮连生教授研究认为，教学设计是运用学习理论、心理学、传播学、教学媒体理论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。[1](P2)考察教学设计理论的发展历史，我们也会发现教学设计同其它学科理论和教学环境的关联性。在教学设计发展过程中，对其起较大作用的主要有三大理论即学习心理理论、教学系统方法论和传播理论。不同理论的支撑出现不同的教学设计模式。以教学系统方法为主的教学设计主要是运用系统方法解决教学问题的过程，教学系统要素间不同的联系方式会达到不同的教学效果。因此，这类教学设计的基本出发点是强调教学系统的整体性、各要素间的关联与协调性，根据不同的教学要求，设计出不同的联系方式，以达到优化的教学效果。以传播理论为基础的教学设计是从教学的信息传播属性来探讨教学过程的。教学是一种信息传播的活动，依据诸如拉斯韦尔的“5W”(Who、Sayswhat、Inwhichchannel、Towhom、Withwhateffect)、伯罗的“SMCR”(Source、Message、Channel、Receiver)等传播过程模式的进行教学设计。指出教学传播过程是一个涉及教学信息源、教学信息内容、教学信息通道、教学信息接受者等众多相互联系和相互制约的复杂因素的动态过程，教学传播过程的每一个环节都对信息传播的通畅性、有效性及学生对教学内容的理解或学习任务的完成有较大的影响。

学习心理理论是教学设计最主要的理论基础，形成了丰富的教学设计理论和过程模式。无论是教学过程的确定，还是教学设计模式的选择以及教学设计过程的每一步的完成，都是建立在一定的学习理论基础上的。教学设计经历了从以行为主义理论为基础到以认知理论为基础再到当前盛行的以建构主义为基础的过程。形成了以教师(知识)为中心和以学生为中心的两大类教学设计模式。

上面所述的教学设计主要是以学校课堂教学为平台(为了便于论述我们将上述教学设计称之常规学校教学设计以示与网络教学的区别)，是建立在班级教学基础上的。网络教学是基于网络环境下的，主要是在以计算机网络为支持的教学平台上开展的，教学空间游离于物质空间之外，少了学校常规课堂教学的物质边界条件，多了尚在研究之中的“虚拟性”，它呈现出常规学校课堂教学所没有的优势和特征。这些差异无疑规约了网络教学设计与常规学校教学设计的不同。那么基于网络环境下的教学设计应建立于何种理论基础之上呢？是按上述常规学校教学设计理论来开展，还是另辟新径？我们认为，尽管网络教学设计有别于传统教学设计，但两者的本质还在于教学，传统教学系统设计的思想、理论仍是网络教学设计的重要基础。应采取继承与创新的策略，对现有教学设计理论进行整合以实现网络教学设计。

提出对现有教学设计理论的整合还出于以下几点考虑：一是现有教学设计理论本身存在一定的缺陷，从上面对教学设计理论发展过程的考察，可以看出依据不同理论进行教学设计形成不同的教学设计理论。但是，主要依据某一理论而形成的教学设计存在一定的缺陷，目前在教学设计理论方面有整合创新的发展趋势。就拿以学习理论为基础而形成的“以教师为中心的教学设计”和“以学生为中心的教学设计”模式来说，它们都有失偏颇。以教师为中心的教学设计模式强调教师的中心作用，重视教师在知识传授中的地位，但却忽视了学生的主体作用，学生的主动性难以发挥，教学模式是“传授—接受“式；以学生为中心的教学设计模式十分强调学习者的主动作用，而忽视教师的主导作用的发挥和情感因素在学习过程中的作用。为解决这种现象，有学者从理论整合的视角，提出“双中心”教学设计论。二是网络教学本身所要求。网络教学强调学生的主体性、主动性，但并非排斥教师的作用，教师只是角色发生了变化。教师在网络教学过程中将肩负着更多的职责，如组织、导向、合作、促进等作用。同时由于网络的虚拟性与现实课堂教学环境不同，如何构建和营造良好的网络教学环境，做到网络教学环境既是传统课堂文化、人际环境在时间和空间上的延伸，又具有传统课堂所没有的特征。要做到这些，仅建立在某一种理论之上的网络教学设计是难以实现的。

我们分析认为：网络教学设计应建立在学习心理理论、行为理论和传播理论等理论基础上，对现有教学设计理论进行整合和创新。教学的核心在于如何提高学习的有效性，这是教学的本质所在，网络教学也不例外。因此，学习与认知理论是网络教学设计的重要理论基础。在这方面，建构主义理论为网络环境下的教学设计提供了很好的理论支撑，这由网络教学环境和建构主义理论的本质所决定的。以建构主义理论为支撑的自主学习则是网络教学最重要的特征，每一个教学环节，学生的自我判断、选择和实施就显得无比重要。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生由传统的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，知识的习得不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的环境下通过协作、讨论、交流、互相帮助，并借助必要的信息资源主动建构的。建构主义主要强调教学过程中学的环境的建设，“情境创设”、“协调会话”、和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。这种环境的创建在传统教学条件下是难以实现的，但现代的网络信息技术则为其环境的实现提供了理想条件。这也是我们认为建构主义理论是网络教学设计重要的理论基础的原因所在。

网络技术理论和网络传播理论是网络教学设计的重要支撑。有效的教学设计必须考虑传播媒介的特殊属性，网络教学实际上是教学的网络化过程，而这一过程的实现与网络信息技术及其传播技术、传播特性密切相关的。也就是说缺少这些技术的支持和脱离这种传播媒介的本质属性，网络教学是难以展开的。因此，在网络教学设计过程，必须考虑传播媒介与内容的整合性，教学信息传播的通畅性和有效性，学生获取教学信息的便利性，对学生理解教学内容的影响性以及对学习效果的预期性的把握，等等。

行为理论的应用可以防止网络教学中过度技术化倾向。行为理论认为，人类行为是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。网络教学与传统课堂教学师生面对面、一对多的班级化教学不同，网络教学是在信息技术同教学思想、教学方法、教学内容等整合而形成的一种全新的教学环境(虚拟课堂)中进行的。而这种基于网络构建的教学环境与我们现实教学活动的构建有很大的区别，其本质区别在于虚拟性与真实性。如何实现在虚拟环境里体现出真实性是网络教学设计过程中必须考虑的。因此，在网络教学设计中，要防止网络教学环境的纯物化(技术化)现象，必须以有关理论(如行为理论)为基础，构造面向现实社会的环境，形成有利于开展素质教育和发展学生创新能力的网络教学环境。

三、网络教学设计过程模式分析

有关传统的教学设计过程存在着多种不同的类型的理论模式。如，迪克和卡里提出包括九个环节(确定教学目标、进行教学分析、确定起点能力、制订行为目标、编制标准参照测验、选择教学策略、设计和选择教学材料、设计和进行形成性评价、修改教学)和最后的信息反馈环节的教学设计模式；我国教育心理学家邵瑞珍教授等提出的六环节(陈述目标、分析任务、确定学生原有水平、课堂教学活动设计、教学、评定)教学设计模式等。尽管各种教学设计模式不尽相同，当其设计过程中的一些基本要素是一致的，即制定教学目标、进行任务分析、选用教学方法、开展教学评价。主要环节也是相同的，正如美国学者马杰(R.Mager)认为:教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定；接着是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已到那里？”即教学的评价。即是说教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价构成的。

马杰的三个基本问题式的教学设计思路对教学设计过程进行了高度的概括。我们认为这一设计思路也适合网络教学设计。但每个问题中构成要素及要素属性与常规学校教学设计是根本不同的。顺着这个思路，依据上述分析的整合思想，根据网络教学的特征分析，我们提出网络教学设计由三大模块构成，即目标分析与设计模块、目标达成分析与设计模块、学习评价分析与设计模块。通过系统分析将这三大模块分解成五大系统，即问题查询及情景分析系统、学习资源系统、教学互动支持系统、专家支持系统、评价校正系统，通过这五大系统实现上述三大模块的功能(见下图)。因此，网络教学设计重点在于对这五大系统的分析与设计。这五大系统不是单向隶属某一模块，而是相互依存关系，与计算机信息技术有良好的整合性，具有将独立的教学设计的各个环节整合成一体的能力，是一个面向师生(传统的教学设计仅是教师的事，学生根本不了解也没有必要了解)的智能化的系统。下面概括性地探析五大系统的组成要素及其功能，以及通过这五系统实现教学设计。

问题及情景分析系统设计。问题和情景分析在教学设计中占有重要的地位。该系统可以面向师生提供一系列的问题和情景分析，教师和学生借助它可以对影响教学设计的一些主要问题进行分析，分析学习者的学习能力、文化、知识背景、心理发展水平、目标达成能力以及教学内容等，使得教师了解学生或学习者了解自己的学习准备、学习风格、学习技能，为学习环境的设计、学习资源的选择与组织、学习目标的阐述、教学互动、教学策略的选择等设计提供依据，为学生在学习某一课程内容时较好确定学习目标，进而为实现整个课程学习目标提供了保障。

教学资源系统设计。网络教学是基于网络教学资源为主体教学内容的教学活动，教学资源是以学生自主学习为特征的网络教学的关键。因此，教学资源设计是网络教学设计的重中之重。教学资源系统设计是在上述问题及情景分析系统基础上，根据学习目标、学习要求和学习方式等，通过网络媒介以多维方式来组织和呈现与问题解决相关的各种教学资源。在网络教学过程中，学习者完成一项学习任务所需要的基本学习资源是大致相同的。但由于学习个体学习能力、知识背景、认知水平等方面的差异性，学习个体对学习资源的深度和广度、学习资源重复使用的频数、学习内容结构顺序是有不同的要求的。因此，教学资源的系统中的教学资源的类型、资源间的链接关系、教学资源组织形式、呈现方式以及访问方式应是多样的、个性化的，能适应学习个体个性特征进行选择，为学习者提供需要的学习资源。该系统除提供课程本身的内容外，还应具有导向、搜索功能，能方便快捷地从网上获取相关学习资源，从而有效开展教学活动，方便学生自主性学习。

教学互动系统设计。任何模式的教学活动过程都离不开“教”与“学”这两个方面，只有这两方面和谐互动，教学活动才能取得良好的效果，否则将是低效的。网络教学是一种崭新的教学形式，在这种新模式下，如何实现互动是网络教学设计过程中关注的重要问题。在网络教学过程中，教师与学生的角色较之传统课堂教学发生了很大变化，教师是以组织者、促进者、导航者和帮助者的角色出现的，同时学生也具有学习者和指导者的多重角色。这些新特性加上网络所能提供的技术支撑，决定了网络教学过程中的互动特性，形成了多元化互动、交流过程，即学生群体间的互动、个体间的互动、师生间的互动等。该系统设计主要是支撑这些互动和交流，解决教学过程的为实现网络教学过程顺利展开提供保障。

篇3

以下是于松峰老师给我们栏目提出的意见和建议：

不同的教师观察点和学习点不同，作为一名最普通的基层体育教师，我一直比较困惑“通过这个栏目，我想看到什么？”

1.称之为教学设计吧，缺少很多的要素，其中有些直接就把教案称之为教学设计，这让我们在理解上容易产生偏差；如果是详细的教学设计，篇幅就会受限。

2.通过这个教案我们最想得到的是：这位教师在这一课次的教学中采用了哪些好的教学策略、教学手段、教学方法，为我们自己的教学寻找可借鉴的有效参考；从这一角度出发，一份详细的教学片断描述强于一份详细的教案。

3.从这份教案中，我们想得到作者确定的教材重难点是什么，与自己的有没有出入？作者如何突破重点、化解难点的？教学目标制定的是否科学合理，自己能想周全吗？能够得到这些答案也相当不错，但是在有些教案中，我们得不到。

建议：多选取有教学亮点、方法科学合理、针对性强并切实有效的教学片断；如果教案涉及到方方面面就应可圈可点；教案就是教案，不用教学设计代称。

一、表格式教学设计基本要素和范例

于老师提到的第一个问题正是我们目前较为困惑的，也是广大教师在教学设计过程中普遍存在的问题。很多老师都感叹投稿命中率低，从某种角度讲，命中率是由这份教学设计能给读者带来多少启发而决定的。一份课时计划的设计主要包括：教学内容、教学目标、教法与学法、教学组织等基本要素，按照人教社《体育与健康教师教学用书》提供的范例表格式教学设计，主要包括几个内容。（见表1）

二、基本部分设计核心要义是突破重难点的方法

于老师提到的突破教学重难点的方法在设计中的体现，这是稿件是否能录用的最重要指标。一份教学设计的核心部分就是基本部分的教学，而基本部分教学设计的核心要义是突破教学重难点的方法。这是类似于医生为患有相同疾病的不同病人提供处方的问题，这一步骤的本质就是规划学习过程，为相同的学习运动技能提供不同的教学策略和教学方法。有很多老师按照教学的常规，在基本部分教学中设计的不是策略和方法，而是练习的一种形式，比如，两人一组合作练习，集体统一练习，没有考虑事先预设的教学重点和教学难点。围绕教学重点设计一个方法，比如，前滚翻技能学习中需要解决“低头含胸”的问题，可以设计在下颌和胸之间夹纸片的滚翻练习；解决篮球运球体前变向“转体探肩”难点时，运用比肩稍宽的两根标志杆限制身体的横向过杆。以上两个例子中所提到的方法就是基本部分教师指导和学生活动中要写的内容和步骤，所以基本部分所要写的就是解决问题的方法。方法针对于事先预设的教学重难点，如果涉及到学生参与练习时，要标明练习的目的是为了解决什么，比如，两人一组合作练习，一般教师就写到这一步，没有提到进行合作的方法，这会让老师们看的云里雾里；再有分层练习，一般教师就写到根据技能水平进行动态分层，怎样分层？依据是什么？这些没有写明。老师们设计写得很详细，字数也很多，但关键点没有突出，关键步骤没有写明白，让很多老师看了教学设计，第一感觉是看不懂，借鉴价值不高。

本栏目推出“教学片断设计”的意图就是让老师在某一技能上提炼突破教学重难点的方法，从单纯的方法开始，省去一般性准备活动和放松活动，直奔主题，提炼方法。但是在审理稿件过程中发现，很多老师用案例的形式来描述，过多充塞学生上课的细节问题，偏离了编辑的真正意图。

三、设计的理论依据分析

我们几乎在每篇稿件中都能发现“指导思想”“学情分析”“教材分析”的理论依据板块，但更多的“指导思想”不是在真正指导着自己的教学（或教学设计），而是在给自己的教学戴帽子、贴标签，把自己的教学冠以新的理念，比如以人为本、自主学习、探究学习等等，但是在教案中却丝毫没有体现，指导思想与教案成为了两张皮。可以说这一部分拿来主义的成份比较多，很多老师没有能够静下心来好好思考。

学情分析，即研究学生的知识储备、能力水平，考虑学生的可接受性，分析学生的心理需求等等。只有准确分析学情, 真正做到了钻研教材和分析学情相统一，才能有效地促进教学，才能更好地激发学生的学习兴趣和学习动机。在教学设计时，老师可以根据学生的真实起点提出“学生要达到事先提出的目标应该要做些什么”，从而一步一步揭示出要达到这一目标的必要条件，进而选择、设计教学内容、方法、手段、评价等等。

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摘要：本文主要从研究课堂教学模式的意义；教学过程；奥菲贝尔的有意义言语接受学习、发现教学模式、系统教学模式等方面加以说明和归纳，最终得出“1+4+1”教学设计模式遵循最优化、问题化、主体性、理论性四大原则，运用系统方法分析教学情境与教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。这种模式在现代小学教育中是一种比较有效地教学方法。小学教育是一种基础教育，而基础教育是关乎国计民生的大事情，是中国能否真正富强的根基。因此有必要继续加大对基础教育尤其是小学教育创新模式的研究和发展。教学模式的发展即教育创新的结果，最终一定要实践在课堂上。从某种意义上说，课堂是学校教育创新成败的关键所在。

关键字：创新教育，教学模式，学生发展，实践策略

学校教育创新，指以创新为主导的学校教育，具有创造力的现代学校教育。也就是说，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和创新的行为来构建有变革创新能力的学校教育。作为一种教育思想或理念，学校教育创新目标的实现和价值的大小，最终在于是否使学校得到了在新的平台上的发展。其中最核心的应该是：是否使学生得到了新的、更优良的发展。教育创新的归宿，也往往是教育创新的主要依据和评价，即是否使学生得到了真正的、积极的、健康的发展。就学校教育创新的整体发展而言，课堂教学的构建是最基础性的建设，对学校教育创新的实现起着根本性的导向作用，也在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的最终呈现结果。

一、研究教学模式的意义

美国著名师范教育专家B•乔伊斯和M•威尔在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。

二、教学过程及其理论

2.1教学过程的构成要素

这种观点认为教学过程是由三个最主要的要素，即教师、学生、教材构成的。其主要关系如图1

教师

学生

教材

“三要素”说流传很久，影响深远。《教学论》就称：“学生、教师、教材内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不称其为教学。”日本教育家在《现代教育学基础》一书中写道，“一般认为教学的三个基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为‘教学论三角形’。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据来说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”因此可以认为，教学过程包括三个基本要素：教师，学生和教材。

2.2教学过程的本质

教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生发展的过程。在教学过程中教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进的掌握文化科学知识和基本技能，促进学生智力、体力、品德和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

2.3教学过程的功能

教学过程具有很多方面的功能，全面的认识和开发教学过程的功能，可以使学生更好的成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技巧技能。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效的促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神，认识兴趣和探究能力等。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质也同时受到熏陶、发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。

三、发展认识能力的教学模式类型

3.1奥菲贝尔的有意义言语接受学习

奥菲贝尔认为，教师在教授教材之前，给学生一种引导性材料并能反应新旧知识之间的连接，从而能用已有的知识去同化新知识。

奥菲贝尔认为，学生的学习主要来自接受性学习，而这里知识又是用语言呈现的。只要呈现的言语材料能够与学生原有的知识结构或认知结构相联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性才是有效的。可见，奥菲贝尔是在运用认知心理学研究的成果来改造传统的教授教学法，赋予了新的活力。

运用此法的关键是设计好“组织者”。在这里，它使用了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者，是在学习新教材之前给学生一种引导，使以后的学习更加稳定、清晰。

总之，奥菲贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法，有其独到的见解，为传统的教授法注入了新的活力，较适合目前中小学的教学实际，但也容易导致机械式学习。

3.2发现教学模式

发现教学模式的实施程序是：

对假说进行反复验证

创设发现问题的情况

建立解决问题的假说

转化成能力

得出符合科学的结论

（1）创设发现问题的情景，激发学生强烈的问题意识。通过假设问题环境，诱导学生从有关的情景中发现问题，建立假设。

（2）建立解决问题的假说。在发现教学中，通过教师的诱导和学生的议论，对所发现的问题形成假定的说明和解释，使知识由分散、零碎向完整、综合的方向发展。

（3）验证假说。假说有多种，假设是否正确需要进行验证。在认识论上是完成由主观不确定性向客观确定性、理性的方向发展，从而完成认识上的一次飞跃。

（4）得出符合科学的结论。布鲁纳曾举了一个发现教学的例子。在六年级的地理教学中，开始学习北方中央地区的社会和经济地理。教师要求学生在一幅绘有天然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生提出了许多假设——一个水运理论，一个矿藏资源理论。布鲁纳说：“这对于过去把城市现象看成想当然的市区儿童来说，这种发现是很有价值的。”

（5）转化为能力。发现教学不仅要求学到知识，而且要求由知识转化为能力，能灵活的运用所学知识解决实际问题。

布鲁纳认为发现教学有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。但发现法也不是万能的，他要求有专门的教材，并且要求学生的一致性和连贯性，不能偶尔使用之。

3.3系统教学模式

系统教学模式能够保证学生在较短的时间内，系统而有效的掌握书本知识和技能，发挥教师的主导作用。但是这种模式只是注重知识的接受、认知、记忆和再现，不利于学生创造才能和动手能力的发挥，亦不利于因材施教，因此被指责为“填鸭式教学”或“注入式教学”。目前，人们正着手改变这种现象，出现了许多系统学习教学模式的变化。

3.4“1+4+1”教学设计模式的提出

北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。

传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系?

笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+(资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈)+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如2所图示。

目标导控

问题驱动

资源整合

结构布局

行为优化

信息反馈

“导控+运行+动力”三大系统

图2“1+4+1”模式

“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案

良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。

教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。

参考文献：

[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韩桂风，现代教学论，北京：北京体育大学出版社，2003

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【关键词】知识建模　知识网络图　内容分析

【项目基金】该论文为廊坊市教育科学“十二五”规划课题研究成果，课题名称《基于技术视角的信息技术课程教学设计与研究》，课题编号为112176。

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0246-01

一、引言

学习内容分析是任何一种教学设计模式中都不可缺少的一个环节，如何进行学习内容的分析，不同的教学人员有着不同的方法。老教师可以借助于自身丰富的教学经验，而新教师则需要熟读教材和参考资料，但无论是哪种方法，都是凭借教师自身的感性去分析教学内容，在技术上并无支持，所以学习内容分析的往往不全面、不透彻、条理层次都不清晰，体现在后续的教学过程中往往会出现很多不良的连锁反应。这些都表明在实用的教学设计过程中，急需一种规范的合理的技术来支持学习内容的分析，而知识建模技术就可以担当这个重任。

二、对知识建模概念的理解

知识建模技术是“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”[1]这种技术是以学习活动为中心的教学设计模式的结构化分析阶段的技术支持，为知识内容分析提供严谨的操作规范。知识网络图不仅可以帮助教师正确安排学习内容的次序，也是教学设计后期活动任务设计的重要依据。

三、知识建模案例及分析

知识建模是在仔细阅读已完成的初步设计、现有教学资料，对教学内容所包含的知识点进行建模。知识建模的核心操作是正确提取该部分教学内容中的知识点，然后将这些知识点之间的隶属关系标明，用不同的符号表示，最终生成知识建模图。这张图是活动任务的设计依据。

知识建模步骤：

第一、阅读指定教材以及相关材料，鉴别出相关知识点，并将它们正确归类，将这些知识点作为独立的结点画出来。知识点类型是知识建模的最基本要素，必须最先确定。通过对相关内容已有知识分类的分析和研究，结合教学的实际需要，我们将信息技术学科中的知识点类型划分为：符号和名称（SM）、概念（CN）、原理和公式（PF）、实施范例（FC）、过程步骤（PS）和认知策略（CS）。

以“EXCEL公式应用”为例：该节内容包括公式的概念及组成、输入公式、复制公式三大知识点，公式的概念知识点又包含：运算符、等号、运算项、运算顺序，运算符又包含算术运算符、文字运算符、比较运算符和引用运算符，运算项又包含常量、函数和单元格引用，这些知识点中单元格引用属于过程（PS），运算顺序归类于原理（PF），其余均属于概念（CN），为了便于应用，又引入成绩单计算这个事实范例（FC）。使用同样的方法将输入公式和公式复制这两个知识点进一步细分，又可以鉴别出一系列知识点，然后根据各自特点将其划分为不同的类别。在最基本的类别划分之后，按照规定的符号，画出独立节点。部分节点图如下表所示：

第二、根据知识的语义，按照知识建模规范，在知识点之间画出特定的弧（带箭头的边），确定各个知识点之间的关系类型。根据已有研究，各知识点之间的关系类型大致可以定为六种：上下位关系（是一种、组成）、同位关系（相似、相反、等价、并列及其它）、包含关系（包含、内容包含、结论包含、条件包含、步骤包含）、前提关系、具有属性关系、派生关系。

首先根据知识建模规范[2]确定知识点公式（CN）与输入公式（PS）、公式复制（PS）之间为包含关系，其次公式（CN）与运算符（CN）、等号（CN）、运算项（CN）为组成关系，等号（CN）与“=”（SM）为代表关系，公式（CN）与运算顺序（PF）为具有特征的关系，输入公式（PS）与输入运算项（PS）为步骤包含关系。

确定各个知识点之间的关系后，分别用带箭头的连接，调整各知识点之间的布局结构，使其更加美观易读。如图所示。

第三、检查知识建模图的完备性和合理性。对照学习目标和教学内容，仔细检查知识建模图中作为独立节点存在的各知识点是否有遗漏，知识点的归类是否合理等。

在分析教学内容知识点的过程中，通常会有一些知识点会被遗漏，如“=”，在后续的步骤中，发现有些知识点的连结缺乏连贯性，这也说明以前仅凭经验备课的过程中我们不可避免的会出现这样的疏漏，这就造成了知识链的断裂，从而在不自知的情况下引起学生接受知识的困难等不良反应。

确定知识点之间的关系也要慎重对待，要仔细对照知识建模规范，确定知识点的关系。

四、小结

在知识建模的过程中，通过绘制知识网络图，可以对所授内容的知识结构更加清晰，各知识点之间的关系更加明确，也就更有利于设计后期各学习任务的生成。清晰的知识结构不仅有助于教师为学生呈现完整的知识体系、提高学生的学习兴趣、加深学生对知识的理解与记忆及技能的提高，而且有助于教师自己抓住关键、分清主次、突出重点、控制教学过程。知识建模技术作为一种辅助教师进行教学设计的新技术支持，会进一步促进教学设计理论向着更高层次发展，增强教师教学设计过程的理性，提高教师的专业化水平。

但是，知识建模的过程是一个复杂的过程，它有着严格的、详细的操作规范，在知识建模过程中无论是老教师还是新教师，都要严格的遵循这些操作规范。相对于传统的教学设计过程中对于学习内容的泛泛的分析而言，这种新的内容分析方法工作量大，任务繁重，势必会引起一些教师厌烦的情绪，这是需要大家去尽量克服的。

参考文献：

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关键词：课堂教学设计；学生；教师；学习内容；教学目标

课堂教学设计指用系统方法对课堂教学活动过程诸环节、要素及其相互关系进行科学的描述、计划与规定，即为课堂教学活动制订具体的、切实可行的活动方案与程序，使课堂教学活动达到优化的效果。

现代教育观念相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性，认识到发展学生的自信心、创造力、决策能力等是社会对人才质和量的需要；现代教育观念既重视教师在学生认知发展中的作用，也重视学生在学习活动中的自主作用，强调主动获取知识而不是被动接受知识，在教学过程中注意创设学习情境，鼓励和启发学生自己去探究知识、得出结论、解决问题，从而培养学生处理信息的能力，培养批评性思考、创造性思维和解决问题的能力以及应变能力和实验能力等。

一、进行课堂教学设计应注意的问题

1.要重视学生学法的研究设计

有些教师进行课堂教学设计的出发点是教师如何把教学内容讲清楚，教师如何组织好教学，如何减轻教师教的负担……进行课堂教学设计，不仅要考虑教的问题，更要考虑学生学的问题，不能把出发点和落脚点仅仅放在教的方面。

2.要重视非智力因素的开发

许多教师在进行课堂教学设计时，教学目标的设计往往停留在认知性和技能性目标方面，对媒体的使用目标常考虑如何运用这种媒体去传授知识。认为教师教学的主要任务是开发学生的智力，这是不全面的。因为非智力因素（主要包括需要、动机、情绪、情感、意志、性格、兴趣、气质……）也是很重要的。在课堂教学设计中，许多教师能注意到发挥教学媒体激发学生兴趣、创设情境的作用，但开发学生非智力因素的目的性还不很明确，缺乏明确的开发非智力因素的意识。

3.要用系统论的观点及现代教育思想指导课堂教学设计

课堂教学设计的三个要素是教学目标、教学策略与教学评价。而在课堂教学活动中的基本要素应是教师、学生、教学内容、教学工具、时间与空间六个方面。上述六个要素对于教学活动而言缺一不可。没有教学工具则无法完成教学任务；没有时间就没有进行教学活动的机会；没有空间，教学活动就不可能以任何形式存在。

4.教学设计者应具有的素质

为了确保教学设计的成功，设计人员必须具备以下基本素质：应具有较扎实的教育、教学、学习心理、传播、媒体等方面的理论基础；有一定的教学经验；熟练掌握教学设计的基本原理、方法和实际操作技能；有很好的逻辑思维和创造性思维能力，能分析复杂问题并辨别关键因素。

5.要灵活运用模式

由于教学过程是个动态过程，教学系统是个开放系统，在设计过程中涉及的如环境、学生、教师、媒体、信息等各种因素都处于变化之中，因而要在掌握要素的同时，根据不同情况的要求，思考重点解决哪些环节问题，创造性地开发自己的模式。

学习内容可分为认知类、动作技能类以及态度类三种。认知类学习内容又可分为知识（事实、概念、原理）和能力（观察、推理）两方面。动作技能类学习内容可分为实验操作、自制标本、绘图、乐器演奏、唱歌跳舞等。动作技能是一种习得能力，使学生掌握一些操作技能。在学生的学习中，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，如学习电脑打字，除学习打字动作外，还必须了解有关汉语拼音、标点、文件格式、移动规则等知识，没有这些知识结构，动作技能是学不好的。因而分析动作技能学习内容时，不仅要分析有哪些方面的动作技能，还要考虑学习这些动作技能所需掌握的相应知识；情感是对于事情的看法和采取的行动，是一种影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。分析情感类学习内容可从两个方面考虑，一是形成或改变态度后，应能做什么；二是为什么要培养这种态度。

二、小结

教学目标是教师教学的指南。目标是检验教学活动效果的尺度之一，也是指引教师进行教学活动的指南。教学目标不仅在方向上对教学活动的设计起着指导作用，而且对教学设计的步骤和方法有规定制约的功能。编写教学目标是一项艰苦细致的工作，但它有利于提高教师的教学水平。编写明确具体的教学目标要求教师认真钻研教学大纲，对学科教材内容有深刻的掌握，并对学生的学习结果有清晰的概念，有利于帮助教师合理地选择教学媒体、教学方法，采取恰当的教学方式，调节教学活动过程，从而保证教学目标的真正实现。

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[关键词]：教育 信息化 教学 设计

一、现代教育特有的环境与优势

现代教育特别是信息技术以它特有的方式，迅速地感染了所有的教育工作者。当师生双方直接受惠于现代教育信息技术那特有的赏心悦目所带来的直观与艺术的优势时，人们开始投入空前的热忱和巨大的人力财物。同时也能够以比较冷静的眼观来观察和研究这一全新事物的特点与发展。以计算机的数字运算、存储和传递为主体的高新技术的飞速发展，带来了全球信息技术与资源运用不可逆转的网络化，资源化的发展趋势是，再一次地在教育领域掀起信息技术革命的浪潮，也就应运而生地出现了一个专门的教育学术语一教育信息化。

二、教育信息化环境下的教学设计

所谓信息化环境下的教学设计，是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。

信息化教学设计的目的是帮助全体教师在自己的日常课堂教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和问题解决能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。信息化教学设计的基本理论是素质教育理论，建构主义和人本主义学习理论，系统理论和革新的教育评价理论。

(一)单元教学目标分析。这是教学设计的起点，教师需要根据国家或地方的课程标准，确定教学目标和明确将要在教学活动中解决的问题。分析教学目标的方法与传统的教学设计和备课基本类似。

(二)学习任务与问题的设计。在以学为中心的教学设计中，强调教师要设计出能够激发学生学习积极性的任务或问题，鼓励学生积极主动的学习。借助丰富多彩的项目实践活动来融合学科基础知识技能的学习，融合各种信息工具和信息资源的使用，将知识的学习和应用有机地联系在一起，为知识的学习提供必要的“真实的”应用情景，并且注重学生创新思维和实践能力的培养，这是网络化环境中教学设计发展的新趋势”

(三)学习资源查找与设计。根据教案为学生设计的学习任务和问题，教师要能够寻找到与这些学习任务相关的学习资源，以便在教学活动中提供给学生。信息化教学设计特别强调教师要掌握在互联网广获取信息的能力，能够在网络上找到有关的网址，这样可以帮助学生在学习活动中从老师提供的网址出发去网络上学习。

(四)教学过程设计。教师要仔细设计帮助学生一步一步地进行学习和探究的步骤，包括教材的研究、活动的组织、平时教学的组织，以及根据不同学生的差别设计相应的教学策略和教学要求等。

(五)学生作品范例设计。教师需要模仿学生，利用学校可以提供的资源和办学条件，创作学生在完成学习任务时的成果如研究报告)，并学会如何传播自己的电子作品、教师设计学生学习作品的目的是提供给学生作为参考，以帮助学生研究问题、完成研究报含，更重要的是，教师通过设计制作学生的电子作品，可以加深对教学内容的理解，使教学设计能够更好地符合学生的学习情况。

(六)评价量规设计。评价量规是帮助教师进行教学评价的工具，教师需要根据教学目标制定出对学生提交的电子作品的评价标准，以便在教学中评价学生的学习过程印学习成果：同时，教学评价工具也将提供给学生，使每一位学习者明确教学的要求，所以，评价工具也是学生进行学习活动的指导。

{七)执行单元教学计划。教师根据教学设计的方案，制定出执行教学计划的安排、以便在实际的数学活动中按照计划执行做好的教学设汁。

(八)评价与反馈。在教学设汁的各个环节，需要对设计工作进行评价和反馈，并随时调整教学设计的有关环节。该模块处于教学设汁系统的中心，表明评价、反馈与修改应该贯串在整个教学设计过程的始终。

三、教育信息化环境下的教学模式

在信息化教学环境中，教学活动采用新的教学模式，最重要的是学生学习方式的变化。新的教学模式具有以下特点：

(一)探究型学习模式。

探究型学习模式一般都是由教师提出一些适合特定的学生对象来解决的问题，要求学生通过自己的探究来寻求解答。与此同时，提供大量的与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅。另外，教师负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助，学生也可以通过网络寻求在线专家的帮助，教师或专家帮助学生的形式是给以适当的启发或提示。这种学习模式彻底改变了传统教学过程中学生足被动接受的状态，而使学生处于积极主动的地位，因此能有效地激发学生的学习兴趣和创造性。

探究型学习模式有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈，将这四个要素组织和衔接好，便能达到良好的教学效果，有效地提高学生的积极性、主动性和创造性，能够克服传统教学过程中强迫学生死记硬背的弊病。

(二)协作型学习模式。

教师组织学牛的学习小组进行协作学习，有利于促进学生高级认知能力的发展，有利了培养学生与他人合作的品质的形成。在班级有组织的协作学习小组中，多个学习者共同完成某个学习任务。学生在共同完成任务的过程中，发挥各自的才智，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学生也可以通过网络来解答教师所呈现的同一问题，学生之间的交流利协作通过共同的研究项目来实现，这需要进行紧密的合作或分工才有可能解决问题。

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一、新课程标准的再回顾。

新课程标准和其反映的先进理念，我觉得概括起来讲，就是我们一线教师要把握四点。

第一， 要树立新的课程观。

课程是实施培养目标的施工蓝图，是组织教学活动的最主要依据；而现行的课程与教材又不适应推进素质教育和当前时展的要求。新的课程观也就应运而生，它与旧的课程观的最大差别是，旧的课程观过于强调知识的传授，课程结构又过于重视学科本位，学科过多又缺乏整合，教学内容难、繁、偏、旧，缺乏与社会生活与学生生活的联系。新的课程观则强调知识与技能、过程和方法、情感态度价值和谐并全面的发展。因此，旧、新课程的转变反映了从过去只重知识传授的倾向，变成强调要使学生形成积极主动的学习态度，进而获得知识、技能，同时学会学习和形成正确的价值观。从而，新课程关注：

1、哪些是要让学生获得的终身必备的知识与技能；

2、从过去只关注学生的学习结果，转而更多地关注学习的过程与方法，这是学生“学会学习”的关键问题；

3、最为重要的是，在学习过程中要潜移默化地培养学生科学的价值观，形成正确的价值选择，促使学生整体素质的提高。

第二、要建立新的教材观。

旧的教材观是以教师为中心，教科书则是教师与学生之间的媒介，教师和学生都死抠“教科书”。新教材观是以学生为主体，教师、教科书、媒体，都是保证学生学好的环境。教科书已不是知识点的代名词了，网络系统支撑的庞大知识世界及不断的新发现为学生提供了无可限量的知识资源，教科书只不过是诸多媒体中的一个。即过去的“教教科书”转变为“用教科书教”。与此相应的，教材要服从、服务于教学目标，这就有必要对教材进行整合，即我们教师要学会编书。另外，除教科书教材，还应包括其他的视听教材、现实教材、电子教材、图书教材等。

第三、要建立新的教师观。

新课程的实施，要求教师的观念要改变并不断更新；教师的角色即功能也要转变。教师不再是单纯的教书匠、知识的传播者，而应是专家型的教师。

1、从教师与学生的关系看，新课程要求教师从传授知识的核心角色中解脱出来，成为学生学习的促进者，具体表现在两方面：（1）、教师应是学生学习能力的培养者。处于信息时代的当今社会，全部知识靠老师传授根本不可能，而高科技特别是信息技术的开发，获取知识的渠道更趋多元化。教师无疑应在培养学生如何获取知识、如何掌握获取知识的工具，以及如何根据学习的需要处理加工各种信息等方面下工夫。（2）、教师应是学生人生的引路人。教师要在学生前进的道路上，不断设置更高目标并引导学生前进，还要成为学生健康心理、良好品德的促进者、催化剂。

2、从教学与研究的关系看，新课程要求教师是教育、教学的研究者。新课程本身就要求我们在教学中注意创新，其在实施过程中也会出现很多新问题，这是过去的经验和理论所不能解释和应对的，教师必须通过实践逐步予以解决。这样，新课程设置的目的才能达到，教师也才能在教学发展中发展自己。

第四、要建立新的学生观。

传统的教学模式建立在学生的客体性、受动性、依赖性的基础上，学生处于被动的地位，是装知识的容器；而新课程实施的灵魂就是学生主动性、积极性、创造性的挖掘、发展。学生需主动积极地参与课堂教学活动，师生之间也需开展直接的面对面的交流、对话，达到共同探讨、研究的目的，教师无疑是在起疏导作用。

二、传统的教师备课特点及分析

传统的教师备课，是教师所作的课前准备。它一般包括钻研和组织教材、了解学生、选择教学方法；此外，还要准备有关教具和设计板书等。备课分为学期（或学年）备课、单元（或课题）备课和课时备课三种。其中的课时备课，也就是我们通常所说的教案，它在上每节课之前预订，是对每节课的设计，是教师讲课的依据，直接关系到课的质量。它一般包括以下几个项目：班级、学科、课题、教学目的、上课时间、课的类型、教学方法、课的进程和时间分配等，有的还列有教具、板书设计和课后自我分析等项目。

从中我们不难看出，传统的教师备课有如下浅层次的特点：第一，它是教师上课前所作的准备；第二，它包括钻研与组织教材、了解学生、选择教学方法和准备教具等一系列环节；第三，传统备课的表现形式主要是教案，即备课情况以文字来表达；第四，它的内涵和外延不是固定不变的，有其扩展和发展余地。

传统的教师备课，有其一定的合理性，它是教师上课的课前准备。无疑，其形式——教案就在一定程度上反映了教师的课前准备情况，记录着教师的教学轨迹，反映着教师的教育理念和教学策略，这也正是我们学校领导检查老师教案的依据。其用心可谓良苦，但往往问题也就出在这儿。据专家统计，中小学教师的无效劳动大约占了其劳动总量的50%，而在这其中，备课又是牵扯他们时间精力最多的一项内容。经我多年的观察也发现，教师的无效劳动大多表现在七个方面：常规项目多，重复工作多，作业批改多，编造材料多，参加会议多，应付检查多，重复培训多。在这“七多”中有“四多”都和教师的教案有关。传统备课的表现形式主要就是教案，在教案上讲究也就多了：对教案的要求是课型齐全，教学目标、教学重点难点关键、教具、教学过程、教材分析、教学方法、板书设计、时间分配等项目要填写齐全，每节课后要写教后记。最要命的是每个教案要写日期，表示过期作废，年年要从头再来，做重复工作。而领导是“周查月评”。这些材料，做不过来就补，就应付，就抄，就造，教师疲于应付。其危害可想而知。新课程要求我们树立新的教师观、学生观、课程观、教学观，评价观。但不管哪一“观”，都离不开教师埋下头来潜心研究，并不断给自己充电，充实发展自己，否则根本适应不了新课程的要求和新课程实施后带来的日新月异的教学新变化。在这样一个新形势下，老师的负担更重，问题无疑会变得更加严重：哪来的时间可供浪费？处在传统观念和新课程理念夹缝中的教师又该如何备课？

问题是谁造成的呢？管理中的因循守旧，不信任教师，将备课理解为写教案固然是一原因；但旧的传统备课才是真正的罪魁祸首。“其主要表现形式就是教案”只是浅层次的表面原因，还有更深层次的原因（我们放在下面与现代教学设计对比起来讲）。这也就构成了现代教学设计要取代传统备课。转贴于

三、现代教学设计的特点及分析

现代教学设计并不是对传统备课的全盘否定，而是与传统备课无论在内容上，还是形式上都有着一定的历史继承性：都是课前的教学准备，有各自的具体环节，包含对教学内容的分析过程，考虑采用一定的教学手段和方法，必须形成一定的教学实施计划，有自己的教学评价，也都涉及到文字记载等。

但现代教学设计又不同于传统备课，脱破了其形式和要求，实现了教学设计的现代化、科学化和规范化，体现了新课程精神和要求，是教学上的一次深刻革命。它具有以下特点：

(一)、现代教学设计广泛地运用了现代教育理论和科学技术成果，实现了教学从自发的经验型向自觉的科学型的转变。

传统的备课即编制教案，往往是教师个体或群体教学经验的产物，教师缺乏教学的系统性。现代教学设计大大地拓宽了备课的理论和技术基础，把与教学相关的各种理论都广泛地运用于教学设计之中，因而具有系统性，科学性。在这里，教学设计遵循一般的模式。其过程由一些基本要素或主要环节构成，主要包括三个部分和八个基本要素，列表如下：

组成部分 教学设计过程中的基本要素（主要环节）

教学目标设计 ①教学对象分析

②教学内容分析

③教学目标编制

教学策略设计 ④教学内容的顺序编排

⑤教学方式与方法

⑥教学媒体的组合与运用

教学评价设计 ⑦形成性教学设计

⑧总结性教学设计

(二)、现代教学设计摈弃了“教学为中心”和“教师为中心”的传统教学观念，坚持“以学生为本”的全新的教学理念。

在传统的备课中，教师是为了方便教学，更好地向学生传授知识，而设计教学方案，教师自始至终扮演着操作木偶的演员角色，而学生只不过是木偶。学生没有较多的主动性，更谈不上有创造性。

现代教学设计，体现了“以学生为本”的一系列先进的教学理念。从教学的价值观上，它倡导“一切为了学生”，学生是教学过程的始端，又是教学过程的终端，始终是教学过程的主体。 从教学的伦理观上，它要求“高度尊重学生”，把其看成是教育的本质和原则，看作是实施教学的前提和基础。从教学的行为观上，它主张“全面依靠学生”，坚持以学生为主体，充分调动学生的积极性、主动性和创造性。这种教学设计不是为“教”而进行的设计，是一种真正地为被教育者的“学”而设计。

(三)、现代教学设计突破了传统的单向式的教学程式，把教学过程看成一个多向的师生互动、共同提高的过程。

传统的教师备课，把教学看成是教师向学生传授知识、技能的单向活动过程，不能全面反映教学过程中的教与学的关系。现代教学设计真正体现教学相长原则，它把教学过程看成是新课程实施的基本途径，是学生间、师生间交流、交往、共同提高的互动过程，构成了多向性的信息交流网络。教师不仅传授知识，更要体现高尚的师德，尊重学生的人格，培养学生选择、运用知识的能力，激发和发展学生的潜力，指导学生在实践中、合作中学习，学会学习。与此同时，实现教师自身的发展和提高。

(四)、现代教学设计要体现对教师和学生都具有激励导向的评价观。

评价是现代教学设计的不可或却的重要环节，对教学设计本身也起到激励和导向作用。这种评价观，有以下基本功能：一是促进学生素质的全面发展。特别强调的是，它不仅关注学生的知识、技能的掌握，更重要的是关注学生在语言、数理逻辑等方面潜能的挖掘和发展；它建立了多方面的发展评价项目并及时改革评价的方法，力求更好的激发学生的潜能；它关注个体的差异，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展。二是调动教师进行教学设计的积极性，促进教师不断提高设计水平和各种教学能力；彻底抛弃传统备课给教师带来的消极被动感和厌恶感。

(五)、现代教学设计适用的范围更宽，运用的资源更丰富，手段更先进。

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关键词 新课标；高中历史；教学设计

一般来讲，“教学设计”应当包括教学任务及对象、教学目标、教学策略、教学过程和教学评级等基本要素。这里必须明确，我们不能把教学设计仅仅定位于解决知识如何讲授的问题上，更重要的是还必须要强调“对学习环境的创设、学习情感的培养、学习方式的指导和学习技术（策略）的关注。”具体来讲，一个完整的教学设计通常应包括课前分析、实施过程和课后反思等三个基本环节。

一、教学设计的三个环节

一是课前分析。它包括教材分析：包括课标的要求，每课教学内容在整个模块中的地位、特点和作用；高中教材内容与初中教材内容的关联等；分析学情：包括学生已有的认知水平和能力状况；学生学习需求和学习行为等；确定教学目标：包括知识与能力目标、方法培养目标、情感态度和价值观目标；确定教学实施的基本策略：包括教师如何教学生和学生如何学两方面的实施策略的选择；设计教学环境和教学用具等。

二是实施过程。指对教学过程与策略方法的设计，即解决目标实现的途径问题。它包括：设计问题的展开方式，即如何进入问题的情境；设计问题的解决方式，即如何进入问题情境的；设计问题的解决方式，如探究的、体验的；预设教师和学生在实施过程中的行为活动，以利于调整；设计和准备相关的材料和使用方式；设计鼓励和引导学生的方式方法等。

三是课后反思。主要包括两个方面：针对教学设计方案和教学实施效果，及时作出自我评价；根据教学实际，对教学设计方案进行必要及时的修订等。

鉴于普通高中新课程的根本性追求是为学生的生命实现可持续性发展和不断超越而奠基，期望他们能够在选择中学会选择。因此，作为教学设计，就不能在仅仅是考虑如何实现教材知识的简单授受，而更应该强调的是教师对课程标准的全面理解和把握、对教材内容的有机整合与开发以及对教学实施策略的创造性、自主性的选择与设计。就教学实施层面来看，新课程的上述基本理念所带来的一个显而易见的实现要求，就是直接指向了对教学活动中教与学两个主体的真正解放。

从教师教学设计的角度而言，课程实施是一种创造性的活动，普通高中历史课程标准的新理念要求，都应当通过教师富于创造性的教学实践活动才能得到落实。教师一切教的行为设计，都必须真正服务于学生的学这个立足点。概言之，即因学定教。其中，如何培养和提升学生的创新精神与实践能力的问题，应是我们在进行教学设计时必须要首先加以关注的。

从学生学习方式转变的角度而言，高中历史课程标准强调了其设计和实施有利于学生学习方式的转变，强调学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性的新理念。在这个前提之下，我们的教学设计就必须要树立崭新的设计理念，即一定要真正以学习者为中心，切实遵循学生学习和发展的内在规律，突出他们在学习过程中的主体地位。

这里需要特别强调的是，普通高中新课程在结构上与以往相比，一个最大的变化就是采取了学习领域+科目+模块的方式，架构起了整个课程体系的框架。即，模块课程取代了过去的线性课程。其中，这里所说的模块，是为了实现明确的教育目标，围绕着某一特定主题，通过整合入学生经验和相关内容而设计的相对完整、独立的学习单元。在新课程方案中，模块是构成科目的基本单位。

二、教学设计模块课程特点

1.综合性。与传统课程中的单元结构相比，模块具有更强的综合性。即每一个模块都以一个特定的主题为核心，学生在模块课程的学习中所获得就不再是一个个孤立的知识点和单一的技能，而是一种在主题统摄之下的结构化的知识。

2.独立性。即模块都是以科目内相对独立的内容为基础，并结合学生经验和社会现实而形成的相对独立的学习单元。每个模块都有其明确的教育目标和特定的主题内容。模块和模块内容之间虽有一定的学科内容上的逻辑联系，但他们之间的联系并不很密切，并不一定都具有必然的序列递进关系，而是具有相对的独立性。

3.灵活性。传统的高中课程往往以单元的方式来设计，单元与单元之间往往表现为一种线性关系，学习必须要个按照知识的逻辑顺序依次展开，灵活性较差。而新课程所采用的模块方式，由于不同的模块均有着不同的主题，模块之间相对独立，这样，在呈现并列关系的模块中，就可以根据学生的个性特点和兴趣以及教师的实际情况，来灵活选择并决定从哪一模块首先开始教学，甚至若有必要，也可以在模块之间进行跳跃性选择。

4.开放性。模块在一定程度上改造了原有的课程内容组织的线性的梯装序列，而是课程内容得以用多开端、多系列、多层级的方式进行组织，从而实现了课程内容的纵横沟通及相互关联，这就打破了传统课程相对封闭的弊端，它一方面对教师与学生的经验融入课程，沟通科学世界和生活世界的联系而提供了一个广阔的开放空间；另一方面也为相关最新研究成果及时进入课程，实现模块主题的不断更新而提供了前提。

总之，教学活动设计时，只要真正地以学生为主体，把激发每一个学生的学习积极性、主动性放在首位，关心每一个学生的兴趣所在，注重每一个学生的个性发展，就能让课堂充满活力。新课改下如何进行历史教学，值得每一位教师深入探讨。但改革需要一个过程，只要我们不懈努力、追求，总有一天会达到预想的目的。

参考文献

[1]孙民基.高中历史课堂教学设计和实施案例[J].中学历史教学参考，2011年Z1期

[2]仲建毅.为学习而设计——刍议新课程理念下的历史教学设计[J].江苏教育研究，2012年05期

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一、新课程高中化学探究教学设计的内涵

探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究过程和方法、充当新知识的探索者和发现者的过程。高中化学是以实验为基础的自然科学，化学实验的功能和探究性学习的特征，决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。

传统的教学设计是指将学与教的原理转化为教材处理和教学活动方案的系统化规划过程，它侧重于问题求解中方案的寻找和决策的过程。而现代教学论认为，教学设计就是教师运用一定的现代教育理论，对教学资源及教学活动进行系统分析和规划，以求达到一定教学目标的过程。在教学设计过程中，设计者应认真分析教学目标和学生、教师以及教学媒体的特征，确定恰当的教学事件，选择合适的教学策略、手段，构建合理的教学结构。它应当包括学习目标的设定、学习内容的选择、课堂实施的调控策略、学习过程、结果的评定及课后反思等。也就是对教什么、怎样教以及达到怎样的教学效果所进行的系统策划。

我们所说的课堂设计一般都包含五个基本要素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。在开始我们的教学课堂设计之前，首先要注意的就是教学目标。教学目标以学生的学习目标为依据，学习目标对于学生的学习具有指向性，同时还可以作为学习效果的检测标准。所以制定准确、适合学生的学习目标是非常重要的。新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同追求的，而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

二、新课程高中化学课堂探究教学的问题

化学教学离不开实验，大部分知识只有通过实验才能让学生更深入的理解和强化。但是通过相关调查数据表明，现在的课堂化学探究实验仍然存在一些问题，分析如下：

1、在教学过程中经常出现实验结果与理论不一致的实验。在一些高中化学实验中由于操作上的问题或者天气等客观因素会导致实验的不成功。一旦出现这些问题，学生就会对实验产生反感，就不愿意去相信实验。这也反映出大部分学生还没有从过去的应试心态中走出来。从客观方面来看，看重实验结果，这既与目前当前一些地区的高中化学实验仪器精度不高、教师对实验误差分析不够有关，也与长期以来验证性实验居多有关，大量的验证性实验阻碍了学生思维的活跃。

2、教学过程重探究行动轻探究方法，探究教学很难达到预期效果。调查数据说明，大部分学校化学实验开出率比较低，实验课普遍流于形式，不能妥当地将实验和理论紧密结合起来。探究实验具有不确定性，在没有足够的知识支撑下，学生很难形成良好的实验探究能力。学生进行实验探究活动应具备的知识，主要有三个方面，一是化学知识，二是实验技能，三是各种技巧。只有具备了有关知识、技能和技巧，才能产生有价值的探究实验活动。

当前普遍存在的问题是，实验探究教学只有外在的形式，而无实质性内容。教师在实验探究教学实践中，注意力主要集中在摸索实验探究活动的形式上。

3、高中化学教学学生的实验探究过程缺乏科学方法论的指导。高中化学实验教学历来不重视科学方法论，以化学反应速率为例。从教材对有关实验探究的设计上看，牵涉到科学研究中的几个专门方法，一是实验对照，二是条件控制。无论是化学传统课程还是高中化学新课程，教师通常不会对这些方法作详细说明。这种实验探究，虽然结果是正确的，过程却没有多少科学价值。

4、绝大多数学生不愿意去尝试实验现象不容易观察到的实验和操作步骤复杂、动作要求高的实验。甚至有不少同学一碰到这样的实验就采取应付的态度，完全缺乏实验的主动性，更无探究性可言。这是当代化学实验的一个通病，也是应试教育的一个后遗症。这个后遗症可能还要追溯到在旧课程的化学教学过程中，没有把实验教学固定在一个重要的位置。久而久之，不管是老师还是学生都对课本有一定的依赖性。很多学生宁愿相信书本上一些文字苍白无力的描述也不愿意自己动手去试一试。

三、新课程高中化学课堂教学设计的要求

1、树立全人发展的教育教学理念

有什么样的理念，必然配之相应的行动。新课程之所以具有强大的生命力和吸引力，关键在于它有先进的教育理念。在新课程的诸多理念中，全人发展显然是其核心理念。全人发展的理念是指教育要使每个学生全面而自由地发展。

这里的全面，指的是培养和发展学生方方面面的素质，它包括道德素质、心理素质、科学文化素质以及身体素质等，而自由，则指在培养学生方方面面素质的基础上，鼓励他们养成良好的个性，形成自己的特长。这就要求我们所设计的一切教学活动都应为学生的发展服务，应着眼于学生可持续发展能力的培养，着眼于学生化学综合素养的构建。

2、从课程目标的三个维度来设计教学过程

一个完整的课程教学设计应包括以下的三个环节：一是知识从哪里来？它们是怎样被认识的？二是知识及其相互关系；三是知识到哪里去？它们在实践中有哪些应用？在我国，传统的课堂教学设计通常只注重第二个环节，对其余两个环节鲜有涉及，因而导致学生中普遍存在基础知识扎实，但探索精神和实际应用能力缺乏的现象。新课改就是要求学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者能够协调平衡地发展，并且落实到具体的每一节课中，而不是孤立存在。所以，在教学设计过程中，需要从三个维度融合的角度来构思教学内容和教学活动的安排。

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作为语言教师，中心任务就是创造有效的课堂学习环境，扩大学生对语言的接触面，尽可能多地提供使用语言的机会，不断地激发学生接触语言和使用语言的动力，强化对语言结构的训练。但是，如何在教学中满足上述条件，创设最理想的课堂学习环境，则一直是教育专家、 语言教师和学者不断研究和探讨的内容。英语阅读课的任务在于着重提高阅读理解能力，培养学生细致观察语言假设判断，分析归纳，推理验证等逻辑思维能力，培养学生的速读能力以及阅读兴趣，扩大学生的词汇，增加文化背景知识。传统英语阅读教学方式因教师的一言堂而使学生的主动思维受到抑制，长期以往学生会失去主动性、 创造性，养成极重的依赖性与惰性，不善于也不愿意独立思考。

高职英语教学更强调实用性，其教学目标是培养学生英语综合应用能力。那么，课堂教学该如何组织才能调动学生的积极性，使其投入语言的实际运用当中呢?

一、 教学设计的概念界定

教学设计是 20世纪 60年代末到 70年代初形成的一项现代教学技术。其本质是一个运用现代学习与教育心理学、 传播学、 教学媒体论等学科的理论与方法，系统解决教学问题的过程。学习是一种内部的心理变化过程，教学设计则创造其外部的条件。加涅 (R. M. Gagne)在揭示学习内部过程的基础上，提出了与内部过程相应的外部条件，即教学活动 (引起注意、 告诉学习者目标、 刺激对先前学习的回忆、 呈示刺激材料、 提供学习指导、 诱引行为、 提供反馈、 评定行为、 增强记忆与促进迁移) ，这便是教学设计的主要理论依据。当教学活动的设计符合人类学习的内在规律时，就能有效地促进学习。

教学设计过程包括四个基本要素:分析教学对象;制定教学目标;选用教学方法;开展教学评价。针对课堂教学而言，选用教学方法— — —即教学策略的设计尤为重要。教学策略是实现教学目标的手段，它的设计主要解决“ 如何教” 的问题。

二、 ESA程序在高职英语阅读教学中的应用

高职英语教学的基本特点是集体授课，学生人数众多，程度各有差异。但学习者为成人，自我管理学习的能力、 使用教材自学的能力也较强。

针对以上特点，笔者考虑采用设问式教学法进行高职英语阅读教学。设问式教学自始至终贯穿着启发式教学原则，其最大特点是培养学生的思维能力，是以学生为主体，以逆向式思维和发散性思维为特征，学生各抒己见，互相学习，并围绕教师所设定的问题进行认真思考的学习过程。其教学过程结合 Hammer先生提出的 ESA教学程序，包含“ 导读— — —提问— — —分析— — —总结” 等教学思维过程。

1、 投入阶段 ( Engage)

在阅读教学过程中，学生对阅读兴趣越高，阅读动机越强，就越有利于广泛阅读。因此，学习者对阅读是否产生浓厚兴趣是阅读教学成败的关键。在投入阶段常用的方法有导读、 提问讨论等方法。导读的目的就是激起学生对将要学习内容的兴趣，引起他们的高度注意，融入他们的情感，使他们积极、 主动地参与。可以采用预测、 提问或是讨论的方式，联系学生的实际进行引导。引导成功可以使读者的思维指向要读课文的主题。例如，可以借助文章的标题，预测文章的体裁和主要内容;或预测寻读全篇的主题段和段落的主题句及其他所需信息。

学生可以自己单独准备，也可以以结对子 ( pair work)的形式进行操练。经过这样的预测活动，学生的兴趣被激发了，已有的图式也被激活了。在阅读文章时他们会不断验证自己的预测是否正确，从而加快对文章的理解。

讨论也是投入阶段的一项有效的活动。讨论可以活跃课堂气氛，激发学生阅读兴趣，促进学生对阅读材料的理解，提高学生的分析能力和口头表达能力。在讨论时，教师首先要准备好与所读文章有关的讨论题目。所选的题目要具体，有针对性，和所读文章有密切联系，并能引起大家的兴趣。讨论结束后，教师可以把学生的讨论要点罗列出来，以备学生在阅读文章时与作者的观点进行比较，加深对文章的理解。

2、 学习阶段 ( Study)

教师在学习阶段一般可采用传统的教法— — —翻译法，同时可以设计一些课堂活动，以保持学生兴趣，提高学习的质量。分析了文章的段落结构、 体裁模式，让学生对文章思想内容和整体结构学习与理解后，可以充分发挥学生的主观能动性，安排他们自己寻找长难句，再一起分析句子的结构。此举可避免教师再三强调、 反复叮咛的内容学生早已了解，不愿再听的尴尬局面。同时，英语阅读课不应局限于将句子字面意义英译汉，而应发掘其背后蕴涵的文化内容，及时就文化差异现象做出解释。这样既促使学生积累了文化背景知识，还可以使课堂气氛活跃。

3、 活用阶段 (Activate)

活用阶段是阅读教学中的一项重要的环节，通过活用练习，学生不仅可以加强对语言知识的牢固掌握，而且还可以锻炼他们的口头表达能力和写作能力。

句子合成是最有作用的，学生在这一过程中分析、 总结句子的结构，然后活用为自己能够把握的句子。通过这样的活动可以使学生很好地理解原文中的句子结构，而且也把写作技巧融进了阅读教学中。同样，也可以把文中的一个简短的段落分成若干个句组，让学生自行组合成段落，分析并体会出文章的结构模式。

三、 结语

通过 ESA程序在阅读教学中的试用，笔者认为该方法注意激发学生的阅读兴趣，能够有意识地调动学生的积极性，使阅读课课堂气氛非常活跃。也真正体现了教师在教学中的主导地位和学生的主体作用。与其他教学方法相比，它具有开发学生学习潜能，培养学生思辨能力，有机联系各教学环节等优势。

【参考文献】

[ 1 ]　Wills Jane， A Framework for Task - Based Learning[M ] ， Lon2don: Addis onWesley Longman Li mited， 1996.

[ 2 ]　Hammer Jeremy， How to Teach English [M ] ， London: Addis onWesley Longman Limited， 1998.

[ 3 ]　王啬.英语教学法教程 [M ]北京:高等教育出版社， 2000.

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关键词：CSCL；教学模式；高职院校

中图分类号：G434 文献标识码：A文章编号：1007-9599 (2010) 13-0000-02

CSCL-based Teaching Model Application Research

in Vocational Education

Li Conghui

(Advanced Technical School,Shaoguan512026,China)

Abstract:CSCL-based teaching model in the analysis of relevant theories,based on the actual departure from the school to build CSCL-based model instructional design process,and strive to be able to combine theory and practice based on the completion of the teaching model based CSCL application.

Keywords:CSCL;Teaching model;Vocational college

教学设计本身是架设教学理论与教学实践的联结学科，所以教学设计模式应该既具有一定的抽象性(模式结构从总体上是稳定紧凑的)，又能承受实践需要进行内容的调整，保证能够灵活地适用于具体教学情境。

一、CSCL的含义

计算机支持的协作学习(Compute Supported Cooperative Learnling，简称CSCL)，是指利用计算机技术，尤其是计算机多媒体技术和计算机网络技术，来辅助和支持协作学习。作为一个新兴的研究领域，人们在CSCL研究领域的界定方面达成了许多共识，但也不可避免地存在分歧。

Kaye指出，CSCL支持个体对知识、技能和态度的获得，这一过程可以在小组交互作用中发生，或者更加简练地将个体学习的获得直接作为小组协作的成果。

Kum认为，根据协作任务的分类，CSCL主要应用于概念学习、问题解决和设计领域。

2002年，Koschmann在CSCL大会报告中从关注协作学习中“实践活动”的角度出发提出了CSCL研究领域的新定义。他认为，“CSCL的核心研究领域所关心的是在共同活动环境中意义形成的实践，以及实现这些实践活动的途径”。

综上所述，目前，对于CSCL领域尚无一个大家都一致认同的定义。本文倾向于认同首都师范大学教育技术系任剑锋博士的研究观点“CSCL是在计算机的支持下，通过协作的方式，利用人际交互的协同效应和计算机信息传播和处理的优势来最大化共同体和个人学习绩效的一种新的学习方式。”

二、基于CSCL模式的教学设计原则

教学活动是一种双边和多边活动，既有教师和学生之间的互动，也有学生与学生之间的互动。计算机支持的协作学习在设计上应达到如下目的：体现知识的意义建构过程；提高小组群体内驱力，提高学生的主体参与程度；加强对学生的引导和帮助，促进学生对知识的意义建构；提供丰富的学习资源，创设有意义的学习环境；实现软件的超级链接，启发学生的联想思维。为实现上述设计目标，考虑网上教学的特点，在进行教学设计时，应遵循以下原则：

（一）个性化原则

学生是学习认知的主体，学习的过程是学生通过主动探索、发现问题、意义建构的过程。所以要重视学生作为认知主体的作用，体现学生个性化学习的特点，发挥学生在学习中的首创精神，如提供灵活多样的检索方式，实现学习路径的自动记录功能等。

（二）情境性原则

协作式教学模式往往是从具体问题开始的，教学要充分考虑到学生的年龄特征和心理特点，按照学生的认知结构，围绕教学内容设计问题，创设思维环境，把学生的思维带到最近发展区，让学生在惊讶和好奇中去发现问题、解决问题。通过激发学生探索问题的兴趣，让学生扮演好解决问题的角色，从而获得积极的情感体验。

（三）交互性原则

将学习内容以超文本方式呈现，提供良好的导航系统和功能，赋一予学生串联知识和网络浏览的自。另一方面，互联网络不仅能实现学习端与服务器之间的信息查询(即人机交互)，还应该能够实现广泛的“人际交往”，借助互联网络强有力的通讯能力，使分布于不同地方的学习者和教师可以同时坐在一起学习、讨论，计算机通讯提供了一个实现多媒体数据交互的集成环境，负责人可以协调多个学习伙伴，在指定的共用白板上共同完成某个操作或其他学习任务，通过一对多、多对多的信息交流，实现网络协作学习的双向交互。

（四）开放性原则

是指学生学习空间的开放、时间的开放、资源的开放、内容的开放。由于各学科内容相关知识在不断更新，所以网络上的资源库、素材库等内容也需要进行相应的调整;另外，教师要采取相应的形式组织教学，尽量设计和提出一些开放性的问题或任务，让学生充分去思考、探索、辩证和表达。组织学生广泛开展调查协作、收集信息、尊重个人差异和独创见解，鼓励学生提出新颖的想法。为学生的活动、表现和发展提供自由、广阔的空间。

三、基于CSCL模式的教学设计过程

根据CSCL的理论基础及基本要素构成，笔者将基于CSCL的教学设计归纳为以下几个步骤：

（一）学习者分析

对学习者的分析主要从四个方面进行：一是了解学生的一般特征，主要指学生的心理、生理和社会特点。由于学生的一般特征是同龄人所固有的，所以易于为教师所了解;二是了解学生的学习起始能力，主要是了解学生对学科内容已经具备了哪些有关知识与技能，以及学生的信息技术能力和对学科的学习态度。三是了解学生的学习风格，主要指对学生感知不同刺激，并对不同刺激做出反应这两个方面产生影响的所有心理特征。四是了解学生的学习动机。

了解了学生的一般特征、学习起始能力、学习风格和学习动机，教师就可以据此设计适合学生学习水平的学习任务、指导学生分组、为学生的协作学习提供相应的学习资源。同时，在学生的协作学习过程中根据不同学生的不同情况提供适合的帮助和指导。

（二）学习任务的设计

学习任务设计是整个协作学习的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标，使学习者解决问题成为可能。在协作学习环境中，学习者面临的学习任务主要分为三类，即概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中，概念学习的性质是基于事实的，其它两种任务的性质是基于分析和综合的。因为问题解决和设计类的学习任务强调学习者对相关知识的运用，注重学习者综合能力的培养，所以，在基于计算机支持的协作学习环境中，更加倡导教师设计这两类学习任务。

（三）确定小组的基本结构

小组是协作学习的基本组织形式，研究显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中通过协作学习以达成特定教学目标，其效果往往远优于传统的班级组织形式，因此学习小组建立得合理与否会直接影响到学习的质量和效果。

（四）自主学习活动的设计过程

以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

四、案例：制作班级网页

（一）教学准备

1.分析学习者

经过学习，学生熟悉了协作学习的基本过程，掌握了在网上查找资料和在论坛上发言的方法，基本上学会了如何与其他成员进行沟通和交流。学生也反映他们很喜欢协作学习这种方式，认为小组协作学习比个人自主学习效果好，因此对基于CSCL的学习模式很有兴趣，这些都为此次教学实践和研究工作提供了有利的条件。

2.分析学习内容，明确学习任务

教材中采用的网页制作软件是Frontpage2003。由于FrontPage2003采用了与word等其他Office软件相类似的图形操作界面，可以自动生成html代码，轻松实现网页。因此，对FrontPage2003的启动、关闭、文件操作、文字编辑和图片处理都会有一种似曾相识的感觉，这种知识迁移对后续的学习非常有利。

我在综合考虑学生的知识、技能水平和教学内容的基础上，将本阶段的协作学习任务确定为制作班级网页，该网页是由各组的栏目网页组合而成。我对班级网页栏目的划分提出了指导性的建议，各栏目可设定为同学档案、教师风采、学习园地、班级活动、休闲娱乐、班级留言板、酷站链接、站长信箱等等，当然也可以由各小组组内协商拟定。该任务既具有一定开放性和综合性，又与学生生活密切相关，能够激发学生的创作热情。

3.组建协作学习小组

按照协作学习小组的组建方法，建立由5人组成的8个异质学习小组，各小组协商推选组长，由组长组织成员召开小组会议，经头脑风暴确定学习任务，并在教师指导下，明确成员的角色和任务分工。

4.设计学习资源

本单元教学依然借助于计算机文化基础教学网站展开。为了避免出现第一个轮次的行动研究中部分学生由于搜集相关材料而耗费大量时间的问题，教师在准备学习资源时，以提供大量预设资源为主。预设资源中包括教师的电子教案、电子课件、教学案例及案例分析、部分章节的操作视频、大量的实例、图片、声音、动画等媒体材料及一部分拓展学习材料，如Photoshop、Flash、Access等技术资料。课前，教师将准备好的学习资源上传到校园网计算机文化基础教学网站的学习资源资料夹中。

（二）过程观察与反思

由于事先给学生提供了丰富的预设资源，同时，教师也加强了引导和参与，在自主学习时，学生很快就学会了制作网页的学习内容，并完成了各自的任务分工。

在参与小组讨论时，我鼓励大家各抒己见，积极发一言，有不同的意见时，帮助学生协调解决。在这个过程中，学生也逐渐学会了如何解决小组内的矛盾，最终达成一致的意见。从网上论坛中我看到，学生的发帖数量大大增加，内容也更加丰富，论坛成为了学生交流和学习的一片活跃的园地。

从完成作品的情况来看，8个学习小组都能保质保量完成任务，大部分小组的作品都非常有创意，使我们老师都大开眼界，真正做到了教学相长。

结束语：

自主学习设计时最容易出现的一种偏向是忽视教师的指导作用。计算机支持的协作学习强调以学生为中心，但不应忽视教师的指导作用，而应提倡教师指导下的以学生为中心的学习。事实上以学为中心的教学设计的每一个环节要想取得较理想的学习效果，都离不开教师的认真组织和精心指导。以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反―这两方面都对教师提出了更高的要求，教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作较传统教学都大大增加。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑，学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。因此，在计算机支持的协作学习中，对教师的作用不应有丝毫的忽视。

参考文献：

[1]李克东.基于协作学习的教学设计,现代远距离教育,2000(2)

[2]李克东.教育技术学研究方法,北京师范大学出版社,2003年

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第二节 教学设计的基本理论与基本理念

一、教学设计概述

对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。

在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。

(一)教学设计的主要特征

教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：

1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；

2．教学目的建立在对系统环境的分析上；

3．教学目标用可观察的行为术语来描述；

4．对学生的了解是系统成功的重要因素；

5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；

6．评价是设计过程的组成部分；

7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；

(二)教学设计的一般程序

教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。

1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；

2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；

3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；

4．确定某一门课的结构和顺序；

5．分析一门课的目标；

6．确定行为目标；

7．制定课堂教学计划；

8．开发、选择教学材料和媒体；

9．评定学生行为；

10．教师方面的准备；

11．形成性评价；

12．现场试验及修改；

13．总结性评价；

14．系统的建立和推广。

以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。

除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：

上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：

1．教学目标(我们期望学生学会什么?)

2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)

3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)

二、教学设计的模式及其理论基础

我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。

(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础

认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。

认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。

1．布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。

发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。

布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。

布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。

奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。

后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。

“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。

第一阶段

“先行组织者”的呈现

第二阶段

学习任务和材料的呈现

第三阶级

认知结构的加强

阐明课的目的

呈现“组织者”

鉴别限定性特征

举例

提供前后关系

重复

唤起学习者的知识和

经验的意识

明确组织

安排学习的逻辑顺序

明确材料

维持注意

呈现材料

运用综合贯道的原则

促进主动积极的接受学习

引起对学科内容的评析态度

阐明学科内容

(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础

行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。

在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。

将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。

程序教学的设计应遵循五条原则：

第一，积极反应原则；

第二，小步子原则；

第三，即时强化原则；

第四，自定步调原则；

第五，低错误率原则。

斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。

(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础

人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。

人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。

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关键词：教学系统设计；教学目标；教学内容；计算机网络技术

随着信息技术的发展，计算机网络应用渗透到人们生活和工作的方方面面，给人们带来各种方便，社会对计算机网络技术人才需求量越来越大。《计算机网络技术》课程是计算机类专业的专业基础课程，独立学院的大学生有相对较强的动手能力和实践能力，针对独立学院计算机类大学生《计算机网络技术》课程的教学设计，能够促进该课程的教学。本文结合笔者自己的课程教学经验，针对教学设计理论、《计算机网络技术》课程教学分析、课程教学系统设计和课程评价进行了简单的研究和探索。

1.教学设计理论基础

教学系统设计也称教学设计，是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。

教学系统设计是教师为达到最优的教学效果必须掌握和运用的一种手段，是对所授教学内容如何传递给学习者的整个过程的一种设计。教学系统设计包含了多个教学要素，教师需要详细考虑这些要素之间的关系。在教学过程中要综合考虑教师和学习者以及教学环境的联系，通过运用教育理论、系统理论并探讨教学系统中的各个教学要素，使教学效果达到最优化。

教学设计要根据课程和教学大纲制定好相应的教学目标，对学习者进行相应的学习特征分析，再根据教学目标进一步确定影响教学的各个要素，最后通过对教学整个过程的评价，完成对教学活动的整体分析。

2.《计算机网络技术》课程的教学分析

《计算机网络技术》作为计算机类专业的基础课程，在整个专业中的学习地位是非常重要的，通过课程的教学过程使学生学习到计算机网络的基础理论知识，同时把学到的网络知识迁移到其他课程中去，成为其他课程的前提，达到学以致用的目的，还能够培养学习者本身的网络素养，把计算机网络当成一种解决问题的工具。该课程着重培养学习者在TCP/IP协议以及局域网中的实践问题的动手能力，能够搭建满足实际应用需求的网络环境，并具备相应的对于新技术的自学能力。

根据计算机类专业学生的特点，课程教学设计的主导思想为：（1）以计算机网络理论为基础，对课程的教学内容进行规划和设计，使学生能够达到教学大纲的相应的教学要求。（2）计算机网络技术不断发展，新的应用不断涌现，积极地把计算机网络的新技术、新理论融入到教学内容中去，拓展学习者的视野。（3）以教学设计理论为指导思想，同时注重培养学生分析问题、解决问题的能力。（4）积极为学生创建“情境”学习环境，激发学生对技术的兴趣。

3.《计算机网络技术》课程教学系统过程设计

教学系统设计过程模式是一套程序化的步骤，包括4个基本要素：学习者、目标、策略、评价。教师在进行该课程的教学设计时重复考虑到这4个步骤以及之间的关系，本文对教学过程的设计要点针对课程内容进行了详尽的分析。

在《计算机网络技术》教学活动中，应首先调查、了解学生整体的网络素养水平，每个人的实际情况不一样，教师应该因材施教，通过调查问卷、征答等方式来了解。该课程安排在大二上学期讲授，这个阶段的学习者已经学习了计算机文化基础和相应的程序设计语言的基础课，也有了相当丰富的上网经历，已经对计算机网络技术的应用有了一个表面层次的认识，对于年轻人，计算机网络本身有着相当大的吸引力，也使学习者对计算机网络技术有一种探索的向往。

由于该课程属于专业基础课，所以该课程的教学目标设计的要求相对较高，学习者在掌握计算机网络的基本理论知识的同时还要能够进行相应的计算机网络实践操作，包括网络技术架构以及运用计算机网络技术和程序开发技术进行网络程序开发。为了使学生工作后能够较好地运用网络技术，笔者认为网络技术的实践应用应该适当扩展，课程应该延伸至园区网搭建、常见的诸如HTTP，DHCP，FTP，SNMP等网络服务架构、网络程序开发等内容上。

该课程内容和其他专业课程联系紧密，且地位重要，在教学设计时，既要考虑教师的主导作用，又要考虑学生的主体作用，为情景教学和协作教学积极创建相应的环境。教学活动重点包括：从计算机网络理论基础来构建网络知识体系结构，向学习者明确教学和学习目标；理论联系实际，设计各种学习情境，激发学习者对网络技术的学习兴趣，并使其热情长时间保留；积极营造可视化感官刺激的情景，比如网络设备实物展示，网络实验室配置交换机路由器设备，参观学校网络数据中心，对学生产生感观上的刺激，取得并维持学生对网络技术的关注；运用网络媒体和材料等学习素材进行多方位加工，并适度应用计算机网络作为教学手段；“任务驱动”式课程教学，教学环节需安排学习者任务，学习者通过分组协作共同完成，教师对分组进行总结和评价。

通过对计算机网络技术课程内容的整体把握，笔者认为教学内容的重点应放在TCP/IP协议的理解和应用上。TCP/IP协议是一切网络设备和网络终端互联的基础和标准，不管将来学习者从事网络架构还是网络开发都离不开对TCP＼IP协议的深入理解。而教学的难点这应该放在TCP上，这部分内容是网络可靠传输的基础，涉及的内容和概念较多，比较不容易理解，讲授这部分内容时，教师可考虑通过动画展示和WIRESHARK软件抓包分析来完成整个内容的讲授，通过抓包的操作，学习者可以直观地感受到TCP的数据包的传输过程，增加学习者对协议的理解。

4.《计算机网络技术》课程教学评价分析

课程良好的评价机制将持续不断地优化教学过程，对《计算机网络技术》课程的评价机制分成2种：一种是形成性评价，一种是总结性评价。形成性评价贯穿整个教学活动，总结性评价是在教学活动完成之后，两者都是该课程教学设计必不可少的手段。

为了及时掌握学习者的学习效果，教师在进行教学活动时积极地与学习者互动，这样才能及时获取反馈，进而调整教学过程。《计算机网络技术》课程包含了大量的实验，教师指导学生实验过程后，要求学习者分组协作完成实验报告即是一种形成性评价，教师通过对实验报告进行分析，可以了解学习者的掌握程度。

《计算机网络技术》课程的完成都要对学习者进行考试，通过考试检验学习者掌握的程度，也可以评定教学目标是否达到，笔者认为课程的考核不限于试卷作答，可以尝试理论和实践相结合的方式进行考核，让学习者完成有关的计算机网络的预设问题来考查学习者对知识和实践技能掌握的程度。