职业教育教育类型精选(十四篇)

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进一步转变观念，提高认识

高等职业教育是高等教育的一个类型，这是对高等职业教育的科学定位。也就是说，职业教育作为一种教育类型，与学术型教育处于并列关系，不存在高低贵贱之分。

长期以来，在许多人心目中，职业教育相比学术型教育总是低人一等。这一世俗的偏见严重阻碍了职业教育的发展，导致众多职业院校千方百计“升本”，从而忽视专业建设和内涵建设。学校尚且如此，教师和学生就更可想而知了，教师缺乏荣誉感和自豪感，学生缺乏自信心甚至自暴自弃。特别是在我国受“学而优则仕”“万物皆下品，惟有读书高”等封建传统文化的影响，一些教育管理者、学生及其家长从内心深处轻视甚至鄙视技能型人才。总认为优秀的学生一定要上“本科”，继而读硕、考博，一定要成为研究型人才，由此延伸到轻视甚至鄙视职业教育，认为职业教育一定是较低层次的教育。认识上的这种差距，导致职业教育招生难、生源差、教师缺乏事业的庄严感和神圣感，从而导致部分从小动手能力强、操作技能好的学生不能到职业院校学习，高素质技术、技能型人才严重缺乏，在一定程度上影响和滞后了国家的现代化进程。其实，“白领”的优势在于管理，“蓝领”的优势在于落实和创造，“蓝领”更是创造社会财富的主力军。尤其是在当前，国家的现代化建设对技术、技能型人才的迫切需求更加凸显了职业教育的重要地位。要实现职业教育的现代化，必须转变教育观念，深化对现代职业教育的认识和理解。明确职业教育是一种“教育类型”，明确高等职业教育是高等教育的一个“类别”而不是“层次”，允许在这个类别中有不同层次是加快发展现代职业教育首先要解决的认识问题。

加快推进现代职业教育体系建设

明确了职业教育作为一种教育类型为建立现代职业教育体系提供了前提，同时，建立起完整的现代职业教育体系也有助于提高全社会对职业教育的认可和重视，最终确立起职业教育在社会中的重要地位。其实，中国的学术型大学教育前身大都有职业教育的痕迹，许多著名的大学是由中专、大专院校不断发展起来的。职业教育“本科”“专业硕士”甚至“专业博士”在国外早已有之。那么，在我国要建立起完整的职业教育体系，当前迫切需要的是解决好三个方面的问题。一是要建立政府有关部门的联动机制。即包括教育、财政、发改委、人力资源与社保等多个部门参与的联动机制。在各有关部门的统筹下，建立起社会上用人政策的协调统一，这对于构建现代职业教育体系是十分必要的。否则，单从教育内部进行体制改革很难建立起现代职业教育体系。二是构建现代职业教育体系，从纵向看，必须要建立起职业教育独立的从初级到高级的学历体系，即从中专学历层次到研究生学历层次都要有职业教育。从横向看，要建立起普通高等教育和高等职业教育、成人在职教育和普通学历教育、教育部系统教育和人力社保部的教育横向流通机制。三是构建现代职业教育必须体现出面向人人、面向终身的教育，必须是开放的教育。当前最为迫切的是要解决好职业教育内部的衔接关系，就目前来说主要是中等和高等职业教育的衔接关系。关于中高等职业教育衔接的具体实施问题，建议专业衔接按专业大类实施。课程衔接分为理论课的衔接和实验实训技能课程的衔接两部分。其中，理论课的衔接，建议一开始就要由两校一起设计，基础课和专业课中高职都要开设，衔接的思路主要是由浅入深。如计算能力的学习在中职用计算器进行，到高职则用程序设计。实践动手能力在中职侧重单项技能的培养，主要是进行操作能力的学习；在高职阶段则侧重综合技能的培养，主要是解决复杂实际问题能力的学习。在进行衔接方案设计时，重点要防止低水平重复的问题。目前，北京农业职业学院与北京市园林学校合作的园林规划专业“3+2”中高职衔接试点的情况运行良好，两校共同制定了中高职贯通的人才培养方案，正在有效推进在人才培养目标、课程体系、教学与评价过程、教育管理与学制等方面的科学对接。

实施集团化办学，实现产教深度融合

成立农业职教集团有利于实现职业教育产教深度融合、强化校企合作的教学模式。一是有利于实现资源共享。通过集团内成员单位间的资源共享，加强校际之间、校企之间不同层次的交流与合作。二是有利于促进人才培养。集团的成立有利于探索职业教育人才培养和企业人力资源运作的模式，完善就业指导机制，构建学校与企业人力资源在校际、校企间良好的培训互动机制，为职业学校订单培养和毕业生就业、企业员工培训和继续教育、新型农民培养等提供支持。三是有利于职业院校的专业建设。结合专业特点，建立由职业教育专家、企业管理人员、专业技术人员等组成的集团专业委员会，合理进行专业设置、课程改革与创新、课程开发、教材编写，并优先在集团内使用。四是有利于科研成果孵化。在集团内建立农业科技示范与推广信息平台，推广和扩大研究成果，更好地促进首都的农业现代化建设。总的来看，通过建立现代都市农业职业教育集团，有利于整合社会资源，建设政府主导、行业指导、企业和科研院所参与的职业教育办学体制，探索有效的组织结构、治理结构和决策模式，推动现代职业院校制度建设。为更好地培养高素质技术技能型人才和新型职业农民，目前，北京农业职业学院正在积极组建“北京都市农业职业教育集团”。

对加快发展现代职业教育的几点建议

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关键词 职业教育；外出农民工；就业类型；多元正态Logit模型

中图分类号 G725 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）16-0051-05

一、引言

农民工一直是我国城市化建设的主力军，农村劳动力大规模向城镇流动和迁移是推动我国城市化和现代化建设的重要动力。关于农民工就业类型的影响因素，学术界曾尝试进行不同角度的探究。一是基于劳动力市场分割，Xin Meng和Zhang J. S.（2001）利用就业类型的多元Logit模型对上海劳动力市场的农民工和本地居民进行职业分析，探究教育、职业培训等对农民工和本地居民选择同类职业存在不同影响，并认为身份和制度限制导致了农民工和本地居民间的职业分割[1]。二是基于劳动力自身禀赋，Alan de Brauw et al（2002），Andrea Bassanini（2006）针对我国六省农户调查数据和ECHP数据，认为年龄和教育水平对农村劳动力在非农就业中地位的提升和工资水平的提高有显著作用[2][3]；黄乾（2009）进一步研究发现，受教育水平和培训是影响农民工获得稳定就业机会的重要因素，在稳定就业与不稳定就业的农民工工资收入差异中，有59.48%的差异是由就业差异造成的[4]。三是基于人力资本存量，姚先国（2006）、符平（2012）、陈书伟（2015）等分别就人力资本对农民工职业流动、职业分割、职业选择的影响进行实证分析[5][6][7]。

遗憾的是，虽然有学者就人力资本因素对农民工就业类型的影响进行研究[8]，但人力资本特征涉及多方面，每个特征的积累效果都不尽相同。以教育因素为例，基础教育和职业教育同属教育积累，但其教育方式、方法并不相同，一个注重基础知识教育，一个注重实践技能培养，二者对农民工就业类型的影响效果也有所差别[9][10][11]。其中，有关职业教育对外出农民工就业类型的研究还需进一步深入。基于此，本文尝试通过对CLDS2012数据分析，考察人力资本因素，尤其是职业教育对外出农民工就业类型的重要影响，深入分析基础教育和职业教育对外出农民工就业类型的影响差异及原因。

二、数据来源与描述性分析

本文使用数据来自于“中国劳动力动态调查”（China Labor-force Dynamics Survey，CLDS）中的个体调查数据。该调查为中山大学社会科学调查中心对我国城乡以村、居为追踪范围的家庭、劳动力个体开展的每两年一次的动态追踪调查，样本覆盖我国29个省市，调查对象为样本家庭户中的全部劳动力（年龄15至64岁的家庭成员），共有村居问卷、家庭问卷和劳动力个体问卷三种主体问卷类型，其中劳动力个体问卷回收16253份。

在全部16253个样本中，从调查地点社区类型来看，农村地区的有10462人，约占样本总数的64.37%。从户口性质来看，农业户口的有11745人，约占样本总数的72.26%。从工作经历来看，有工作经历的13611人，约占样本总数的83.74%。根据数据库特点和农民工定义，对样本进行如下限定：第一，限定为农业户口和有工作经历；第二，以调查地点社区类型划分，对城市地区样本，限定为户口不在本市或本县且离开户口所在地半年以上的流动人口，对农村地区样本，限定为有外出务工经历者；第三，对年龄≥65岁的、主要变量有缺失的样本酌情剔除。在此基础上，着重考察数据库中符合研究需要的1638个农民工样本。

为考察职业教育和农民工就业类型之间的关系，对数据进行如下处理：第一，参考第五次全国人口普查使用的职业分类，将农民工就业类型综合为7大类，并按照社会地位和向上流动空间由高到低排列：个体户、单位负责人（包括个体户、私营企业主、高级管理人员、单位负责人等）；专业技术人员（包括一般专业技术人员、中级专业技术人员、高级专业技术人员等）；办事人员和有关人员（包括一般办公室人员、中层管理人员、军人或警察等）；商业、服务人员（包括商业人员、服务业人员等）；农林牧渔业劳动者；技术工人（体力工人）；非技术工人（体力工人），详见表1。第二，基于对农民工就业类型影响的各种因素以及舒尔茨（1961）对人力资本的分类和经典人力资本理论，设定性别、年龄、受教育程度、转换工作次数、是否接受过职业教育、参加工作年限等为研究的自变量。用受教育年数来度量农民工的文化程度，小学及以下、初中、高中（中专、职高或技校）、大专及以上文化程度分别表示为6年、9年、12年、16年[12]。参加工作年限为调查年份减去第一次工作年份所得。接受职业教育状况为虚拟变量，若农民工在过去2年内接受过至少5天的职业技术教育，则记为1，反之为0。性别亦为虚拟变量，男性为1，女性为0。

从表2中可以看出，被调查农民工受教育程度主要集中在初中及以下，接受职业教育的总量较少，分布在技术工人（体力工人）和非技术工人（体力工人）等社会地位较低和向上流动空间较小的职业的人数占到样本的一半。

为进一步了解各就业类型中样本的具体特征，建立了外出农民工人力资本特征与就业类型对应关系表，见表2。表2结果显示，年轻一代的外出农民工，从事“专业技术人员”“办事人员和有关人员”“商业与服务人员”等对技术要求相对较高职业的可能性更大。随着受教育年限的增加，外出农民工从事前四类职业的可能性也在增加。从事“农林牧渔业劳动者”和“非技术工人（体力工人）”等无技术要求职业的外出农民工转换工作次数相对较少。接受过职业教育的外出农民工从事社会地位与向上流动空间相对较高职业的可能性较大。参加工作年限对就业类型的影响不显著，但总体上也呈现出从事“个体户、单位负责人”类社会地位较高职业的外出农民工参加工作年限相对较长。

第一，从外出农民工自身禀赋看，随着大量新生代农民工进入劳动力市场，外出农民工群体年轻化、去体力化特征日益凸显。新生代农民工大多不愿从事农业生产工作，追求在城市的经济、身份地位和正常社会交往。他们对工作的积极性比较高，具有胆大、自信、创造力丰富及接受新知识、新技能强的特质。对新生代农民工而言，职业教育是提高其自身技能，实现其从事社会地位较高和向上流动空间较大的职业的阶梯，他们更迫切需要接受职业教育。而对老一代农民工来说，虽然他们学习新技能的能力及意愿不如新生代农民工，随着科技的进步和技术的革新，原有的社会经验及操作技能已不能满足其工作的需要，迫于工作和生活的压力，他们不得不提高自身的职业技能，加强职业教育学习。

第二，从不同层次职业需求看，“个体户、单位负责人”这类职业所处层次相对较高，一般只有受教育程度较高、专业知识较丰富的劳动者才能满足其需求。而职业教育对其的影响较小，主要是因为外出农民工的职业教育多停留在技能培训上。“专业技术人员”“办事人员和有关人员”“商业、服务人员”等职业对受教育程度要求不高，更侧重职业技能、性别、年龄等因素的考量，职业技能已成为城市雇主选择此类职业人员的基本依据，因此接受过职业教育的外出农民工更容易提高其在相关岗位的工作技能和生产效率，促进其就业稳定性和劳动报酬的增长，实现其职业地位的提升。

第三，从城市劳动力市场特点看，我国城市劳动力市场表现为典型的二元劳动力市场，外出农民工处于城市次级劳动力市场和社会的弱势边缘地位。在制度、政策上得不到切实有效的保护，在劳动力市场上面临激烈竞争，在自身能力上文化程度偏低，使得外出农民工难以承担复杂的、专业性强的工作，不得不从事传统的、低技能的职业。从根本上来说，外出农民工的就业类型取决于自身人力资本存量。随着科技进步和产业结构升级，城市对技能型农民工的需求逐年扩大，提升人力资本对外出农民工尤为关键。

四、结论及政策建议

本文以“中国劳动力动态调查”中的外出农民工个体为对象，以城市二元劳动力市场为背景，详细探讨了接受职业教育状况、受教育年限、性别、年龄、转换工作次数、参加工作年限等方面对外出农民工就业类型的影响。主要得出以下结论：一是在外出农民工就业类型选择上，普通受教育程度发挥着基础和先导作用，接受职业教育状况则是影响外出农民工就业类型的关键因素，职业教育对外出农民工就业类型选择有显著影响，而且职业教育比普通教育更适合外出农民工的职业需求；二是与对比组即“非技术工人（体力工人）”相比，接受职业教育对外出农民工选择其他六类职业均具有显著的正向影响，且对外出农民工选择“专业技术人员”“办事人员和有关人员”“商业、服务人员”三类技能型职业的影响更为显著。

目前，外出农民工的职业分布已呈现出一定的多元化特征，但受到自身人力资本存量和不同层次职业需求等因素的影响，其就业类型仍然比较单一，技能型人才仍然较为匮乏。职业教育成为拓展外出农民工就业渠道，促进其就业、再就业、进一步创业，保护社会稳定的重要举措。为此，应大力发展职业教育，加强政府对职业教育的政策扶持和企业对职业教育的资金投入，增强外出农民工通过职业教育实现职业向上流动的机会。

（注：本文使用数据来自中山大学社会科学调查中心开展的“中国劳动力动态调查”（CLDS），作者感谢此机构及其人员提供数据协助，本文的观点和内容由作者自负）

参 考 文 献

[1]Meng Xing， Zhang J.S. The Two-tier Labor Market in Urban China： Occupational Segregation and Wage Differentials between Urban Residents and Rural Migrants in Shanghai[J]. Journal of Comparative Economics， 2001，29（3）：485-504.

[2]Alan de Brauw， Jikun Huang et al.The Evolution of China’s Rural Labor Markets During the Reforms[J]. Journal of Comparative Economics， 2002，30（2）：153-162.

[3]Andrea Bassanini. Training，Wages and Employment Security： An Empirical Analysis on European Data[J].Applied Economics Letters， 2006，13（8）：523-527.

[4]黄乾.工作转换对城市农民工收入增长的影响[J].中国农村经济，2010（9）：28-37.

[5][13]姚先国，俞玲.农民工职业分层与人力资本约束[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2006（5）：16-22.

[6]符平，唐有财，江立华.农民工的职业分割与向上流动[J].中国人口科学，2012（6）：75-82，112.

[7]陈书伟.人力资本与外出农民工就业类型――基于河南省三县市调研数据的实证分析[J].财经论丛，2015（6）：18-24.

[8]高文书.人力资本与进城农民工就业类型的实证研究[J].人口与发展，2009（3）：38-43.

[9]赵海.教育和培训哪个重要――对我国农民工人力资本回报率的实证分析[J].农业技术经济，2013（1）：40-45.

[10]王美艳.教育回报与城乡教育资源配置[J].世界经济，2009（5）：3-17.

[11]周亚虹，许玲丽，夏正青.从农村职业教育看人力资本对农村家庭的贡献――基于苏北农村家庭微观数据的实证分析[J].经济研究，2010（8）：55-65.

[12]刘万霞.职业技术教育对农民工就业的影响[J].管理世界，2013（5）：64-75.

Abstract Based on the data of 2012 China Labor Dynamic Survey， this paper presents the type of employment of migrant workers and the situation of human resources， and focuses on analyzing the influence of vocational education to migrant workers’employment type. The results show that vocational education has significant influence on the type of employment of migrant workers. Compared with general education， vocational education can increase the probability that the migrant workers become“professionals”，“staff and associated personnel”， “business and service personnel”. Therefore， it is necessary to raise migrant workers’awareness of paying attention to fundamental compulsory education while strive to develop vocational education to increase the chances for them to achieve upward mobility through vocational education.

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我国学校职业教育体系始于清朝末年的壬寅学制，该学制将学校职业教育分为简易实业学堂、中等实业学堂和高等实业学堂三个层次。我国现有的职业教育体系是改革开放的产物，既继承了壬寅学制的学校职业教育层次体系，又借鉴国外职业教育体系构建思想，由初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育（专科层次）构成。初等职业教育是在职业初中开展的，是九年义务教育的组成部分，其目的是使部分边远地区的适龄初中毕业生具备一定的职业技能；中等职业教育是在中等职业学校开展的，属于高中阶段教育，其定位是培养数以亿计的技能型人才和高素质劳动者；高等职业教育是在高等职业院校开展的，属于大学阶段教育，其定位是培养数以千万计的高技能人才。

这样的职业教育体系看似比较完备，但是它还不足以全面描述我国当前的职业教育发展状况，不利于高层次职业教育的开展。

笔者认为，我国职业教育体系的构建应由层次观向类型观转变，将现行的高等教育体系与职业教育体系融合，从“大职业教育”观出发来构建职业教育类型体系。这一类型职业教育体系由陶冶型职业教育、通用型职业教育、专门型职业教育和专业型职业教育四个部分构成。

陶冶型职业教育是指培养人的职业意识与劳动观念的教育，它陶冶人的职业情操，使人树立劳动光荣的观念，从而为以后形成正确的职业观打下良好的基础，包括中小学的劳动技能教育。通用型职业教育是指传授行业通用知识与技能的教育，它着眼于基本技能的传授与良好职业态度的培养，从而使人具有基本的职业素质，包括中职、高职教育。专门型职业教育是指传授一定的职业或职业群的专门知识与技能的教育，它着眼于专门职业技巧的获得，从而使人可以胜任一定职业领域的工作，包括应用型本科教育。专业型职业教育是指技术开发与应用方面的教育，它着眼于个人特定岗位技能的深化与创新，培养的是技艺精湛的职业技能大师，使他们具有较强的技术创新能力与技术指导能力，包括专业硕士和专业博士教育。其中，陶冶型职业教育与通用型职业教育主要是在职业学校开展的，属于现行的职业教育的范畴；专门型职业教育与专业型职业教育主要是由综合性大学和科研机构开展的，属于现行的高等教育的范畴。

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论文摘要：构建符合国情的、稳定的、多层次、多类别和开放的高职教育类型体系，是基于现实存在的合理内核和发展要求：需要从政策上保障高职教育类型结构的自主性；明确高职教育合理的层次结构；构建“双线制”高职教育与普通高等教育平行发展体系；加强高职教育与其他教育类型的衔接和沟通。

高等职业教育是以一个完整的体系来为社会服务的，这个体系由功能各异而又相互依存的部分构成，并以此来适应社会的多样化需求。提出建构高等职业教育类型体系转型的制度安排，不是从主观愿望出发来设计一个理想框架的制度体系，而是基于现实存在的合理内核和发展需要，来整合由于人为的局限与割裂的有机部分，也就是要以科学发展观为指导，构建符合国情的、稳定的、多层次、多类别和开放的类型体系。

一、完善高职教育类型结构自主性的政策保障

（一）强调教育层次中的教育类型，是不同类型教育赖以生存的基础

教育类型划分的第一标志在于培养目标的不同。无论是中等职业教育，还是高等职业教育，都是就业导向的教育。即，对职业教育来说，就业导向这一培养目标是显性存在的。同样，不管是普通中等教育，抑或是普通高等教育，就业导向这一培养目标，却是非显性存在的。这表明，培养目标指向一致的中等职业教育和高等职业教育，是同一类型的教育，都遵循基于职业属性的教育规律：融职业性的社会需求与教育性的个性需求于一体。由这一目标决定的教育规律，既体现在校企合作、工学结合等宏观层面，又体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。

教育类型划分的第二标志，在于课程内涵的不同。职业教育基于工作过程系统化的动态的课程结构，不同于普通教育基于学科知识系统化的静态的课程结构。联合国教科文组织1997年推出的“国际教育分类”，将高等教育阶段面向“理论基础、研究准备、进入需要高技术要求专门化”的普通高等教育，称之为5A教育，与之相应的是基于知识储备的课程;而将面向“实际的、技术的、职业的”，即“定向于某个特定职业的”高等职业教育，称之为5B教育，与之相应的是基于知识应用的课程。这两类教育是以课程为依据分类的。

模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的课程内涵，将会导致处于发展中的职业教育的衰落。在现代化教育资源还不十分丰富的情况下，如果高等职业教育的课程建设与普通高等教育没有区别，那就意味着学术性大学可以替代职业技术学院。换句话说，如果普通高等教育可以取而代之，则高等职业教育就没有存在的理由。因此，只有清醒地把握自己的类型定位，使职业教育在系统特征上成为无法替代的教育类型，职业教育才能够生存。

（二）保障高职类型结构自主性是发展的内在要求

经过几十年的探索发展，高等职业教育和高等职业院校在高等教育体系中的性质和地位，已经从法律上得到认可，人们对高等职业教育的认识比以往更加深刻。教育部长周济指出，高等职业教育是高等教育体系的重要组成部分，也是职业教育体系的重要组成部分。我国高等职业教育体系的建立，一方面，丰富了高等教育体系结构，完善了职业教育体系框架，促进了中国特色社会主义现代化教育体系的形成；另一方面顺应了人民群众接受高等教育的迫切需求，迎合了现代化建设对高技能人才的迫切需要，适应了先进生产力的发展要求。[1]这些观点，是对若干年来高等职业教育办学实践与理论研究成果的概况总结。

目前在理论界，关于高等职业教育的认识和界定，尽管还存在争论，但高等职业教育是一种职业教育类型，而不仅是高等教育的某一层次，已基本达成共识。问题的关键是，如何把在法律上和理论上所取得的阶段性成果转化为现实政策，从而提供实际支持和保障条件。现实的情况表明，由于观念的偏差和理论的误导，导致了高等职业教育在政策支持和待遇上的不公，这种不公不仅表现在不同教育类型的政策上，如教育经费分配不公和教育评估标准单一，也同时表现在对待接受不同教育类型学生的态度上，如招生政策、生源拨款和学生收费政策等[2]。另外，职业教育并未被看作一个整体，高职教育同其他层次职业教育分属不同部门管辖，完整的职教系统被人为割裂。高职教育的依附性和缺乏自主性是社会对其持鄙薄态度的重要制度和政策根源。高等职业教育以至整个职教系统要真正实现与普通教育的并行、并立和并重，必须首先在政策上获得应有的位置和强力扶持。

二、进一步明确高职教育合理的层次结构

（一）专科层次始终是我国高职教育的主体

从我国的国情和人才需求来看，高职高专不仅肩负着培养大量应用性或紧缺技能型人才的使命，而且是我国实现高等教育大众化的主要途径。因此，高等职业教育坚持以专科层次为主的“短学制、低重心”的长期发展方针，这是高职教育生存和发展的基石，决不能动摇。专科层次的高职教育要立足于办出自己的特色。在人才培养上，要探索独立自主的人才培养模式，既要走出“本科压缩型”的误区，又要与中职教育相区分。在学制上，要逐步把高职教育学制由三年过渡为二年。学制改革不单纯是一个年限问题，还是一个导向和机制问题。因为高职三年制和本科四年制在学制上很接近，容易给学校和学生带来许多误导，客观上助长了学校和学生“升本”之风。通过缩短学制，有利于高职院校明确办学方向和定位，推动课程体系和教学内容改革，突出职业教育的灵活、快捷和适应性强的特点，办出特色。

（二）适度发展本科层次的高职教育

教育类型和教育层次是两个不同的概念，同一类教育存在着不同的层次，同一教育层次可以包含不同的教育类型。1999年，陈至立同志在第一次全国高职高专教学工作会议上指出，“随着我国经济建设的发展和高新技术的广泛应用，举办四年制高等职业教育，已经成为我国经济建设的实际需要，也是对培养应用性人才的重要探索。”近年来，一些教育研究人士也提出本科教育应划分为不同类型，需将培养应用型人才的教育自主形成系列，并通过对高等学校的分类使部分确属职业教育的本科院校回归本来的定位和职能。因此，笔者提出要适度发展本科层次的高职教育，不是要讨论高职高专应不应该升格为“高职本科”的问题，而是探讨在本科层次中如何发展职业教育类型的问题。尽管受到政策上的严格限定，但是本科层次的高职教育已经开始了试办，一些省市选择的模式也不尽相同。在众多的试办模式中，笔者认为两种模式较为可取：其一，试办四年制的技术本科，培养技术精英，并使之能与国际上同类人才匹敌；其二，以招收高职高专院校毕业生为主的两年制“专升本”，以满足少部分优秀专科学生继续学习深造的需要。应当指出的是，试办本科层次的高职教育应以培养高层次的应用技术型人才为目标，而不是盲目地迎合人才的高消费。

（三）探索研究生层次职业教育的实现途径

从现实情况看，我国研究生教育在招生方式、招生对象和培养过程等各方面具有明确的分类和规定。专业学位研究生教育，如MBA、MPA、工程硕士、教育硕士、法律硕士、建筑学硕士和临床医学硕士等，侧重于培养从事某一特定职业的实际工作能力，具有应用性特征，有理由归入职业教育的系列和范畴。

三、构建“双线制”高职教育人才教育体系

（一）“两分法”理论指导下的高等教育分类调整

在中国由农业大国向工业大国转变过程中，现有的“h”型人才政策表现出一种不平衡性：倾向于研究型人才的培养与使用，而对应用型人才不够重视。要改变我国教育体制和人才政策的“h”型跛行现状，需要从人才分类理论上进行改进和完善。采用社会人才“二分法”，从工作职能的属性，将社会人才分为应用型与研究型，赋予这两个领域的人才具有同等的重要性。这就避免了对人才属性的人为分割，片面强调一方面，而忽视另一方面。这种人才分类方法不仅能为人才政策制定部门提供科学的依据，更是应用型人才和研究型人才并行发展的理论基础。

（二）发展“双线制”人才培养模式

针对我国职业技术教育滞后，高级实用性人才匮缺的现状，我们应该借鉴国外先进经验，改善现行过于侧重于发展普通高等教育的单一办学思路，构建“双线制”的高等教育模式，加大职业教育的投入和发展。其中，“职业教育体系”应允许设置中专、大专、本科、硕士，甚至是博士的培养层次，并可与“普通高等教育体系”在专科以上层次交叉，即职业教育大专可以升入普通高校读本科（学分也可以部分带入大学）、硕士研究生、博士研究生；普通高校大专亦可升入高等职业学校读本科、硕士研究生、博士研究生（见图1）。

四、加强高职教育与其他教育类型的衔接和沟通

（一）与中等职业教育的衔接

作为职业教育体系的有机组成部分，高等职业教育不可能替代中等职业教育，高等职业教育的持续健康发展必须以中等职业教育的充分发展为前提。我国中等职业教育历史悠久，学校数量多，学生规模大，在长期发展过程中一直承担着培养各类职业技能型专门人才的重任，积累了丰富的教育资源和办学经验。加强中、高职教育的衔接，有利于改善职业教育的结构体系，使职业教育从单一的就业准备教育，即终结性教育，调整为培养职业技能与继续学习并重的开放式教育，并成为终身学习体系的重要形式。从外部看，要加强中、高职的学制接轨，改革高职教育的招生考试模式和招生办法，扩大中职对口升入高职的学生比例；从内部看，要加强中、高职在培养目标、专业设置、课程体系、教学内容以及合作办学等方面的衔接，优势互补，提高办学质量和效益；在管理上，要改变条块分割、政出多门、彼此孤立的状况，统筹规划、积极探索中高职教育一体化管理和一体化办学的新路。

（二）与普通高等教育的沟通

高等职业教育与普通高等教育作为高等教育体系中两大组成部分，共同承担着不同类型和不同层次的专门人才培养任务。在社会对人才需求和人们对高等教育的选择日益多样化的今天，高等教育必须树立以人为本的教育观念，建立灵活开放的教育制度和互通机制，架设不同类型人才培养的“立交桥”，实现普通教育体系与职业教育体系相互之间的横向沟通，实现两个体系各层次之间的纵向衔接。具体表现在：其一，要打破教育类型和学校类型的单一对应关系，不同的教育类型可以在同一所学校并存，或者说同一所学校可以实施一种或几种教育类型。据此，要充分依托和鼓励一些有条件的普通本科院校举办高等职业教育。其二，要改变两类教育之间彼此割裂的状况，通过学分互认机制和考试选拔制度，在两类教育的不同层次之间形成交互通道，特别是满足一部分高职教育学生继续学习的需求。其三，借鉴发达国家普遍实行的弹性学习制度，适应普通高校学生提高职业素质和职业技能的要求，把职业资格证书与学历文凭有机结合起来。如在澳大利亚即使是大学本科生、研究生甚至博士生，也必须取得TAFE（技术和继续教育）学院的培训证书，才能在某些行业就业。我国有关部门也提出，鼓励高等学校毕业生参加职业资格考核鉴定，进一步拓宽高校毕业生的就业渠道，并为高职院校扩大服务范围提供了良好的环境。

总的说来，发展高等职业教育决不仅仅是职业教育的事，它的发展不仅有赖于高职教育自身的不断改革和完善，而且有待于整个高等教育改革的深化和整个社会思想观念的转变。

参考文献：

[1]田发,周琛影.促进高等职业教育发展的政策[J].安排成人教育,2007,(6).

[2]杨金土.教育公平与职业教育[J].教育与职业,2004,(7).

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关键词：现代职业教育体系；上升通道；培养模式

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2014）10-0041-03我们需要什么样的中等职业教育？这其实包含着两个问题，第一，在经济社会充分发展的今天，我们是否还需要中等职业教育？第二，在人才需求质量和层次越来越高的当下，我们的中等职业教育应该怎么办？

关于第一个问题，坦率讲，在今年的全国职业教育工作会议召开前，社会各界是有不同意见的。持反对意见的主要基于三点：第一，与普高相比，中等职业学校的吸引力和社会影响力不强，导致学生和家长的就读意愿不强；第二，现阶段的中等职业教育，没有体现出终身教育的理念，学生缺乏可持续发展的上升通道；第三，经济社会的优质发展和科学技术的日新月异，社会各行业对技能人才的要求越来越高，一方面，传统劳动密集型的蓝领岗位越来越少，这些岗位的劳动价值得不到中职毕业生的认可，另一方面仅仅接受中等职业技术教育的毕业生难以胜任新型技术岗位。这三个方面的因素是相互作用和影响的，久而久之，就形成了一个中职难办的怪圈。

上述观点的形成和存在，是有一定道理的。但我们不能就此否定中等职业教育。今年全国职业教育工作会议出台的《决定》和《规划》，都明确提出中等职业教育是现代职业教育体系的重要基础，中等职业教育在现代职业教育体系中具有基础作用，为初高中毕业生开展基础性的知识、技术和技能教育，培养技能人才。中等职业教育是职业教育发展的重点，今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当。

关于职业教育，前几届全国职业教育工作会议精神和相关政策文件基本都是用“大力发展”的表述，这种表述更主要的是发展规模，今年用的是“加快发展”的表述，这表明职业教育发展已经形成了一定的基础和规模，接下来的工作重心将转移到发展质量与效益上。

我国的中等职业教育发展到今天，成就是有目共睹的，但我们必须承认不足，必须找到解决问题的办法。这就是我们要回答的第二个问题，我们的中等职业教育应该怎么办？

笔者以为，加快发展中等职业教育，关键是要构建与各类型各层次教育相匹配的现代职业教育体系，核心是贯通职业教育人才培养的上升通道，重点是找准加快发展职业教育的几个关键性的突破口，主要包括以下几个方面：

一、两纵一横，建立现代职业教育体系的“立交桥”

（一）学历教育的纵向贯通

具体包括中高职、高职与应用本科、应用本科与专业学位研究生教育之间的贯通，通过有效衔接，实现高技能人才培养的向上延伸，打通技术技能人才深造发展的渠道，为学生的多元发展提供保障。

措施1：高职院校附属中职学校模式。可借鉴大学附中的办学模式，引导地方高职院校与中职学校建立紧密联系，必要时，可组织专业对口的中职学校加挂高职院校附属学校的牌子，与高职院校一体化办学，以此推动中、高职院校的有效衔接。可采取注册、对口招生考试、综合评价推荐等形式入学。

措施2：探索举办专门面向中职毕业生招生的地方高职院校。创办新的职业技术学院，专门面向中职学校（含技工学校）招生，可采取注册、对口招生考试、综合推荐等形式入学。职业技术学院的人才培养方案、专业设置、专业建设等与地方各中职学校形成有效衔接。

措施3：探索举办主要面向高职院校毕业生的本科层次应用型大学。创办本科层次的应用型大学，主要面向高职院校招生，学制设计为1―2年，可采取注册或自主招生考试形式入学。也可部分面向中职学校招生，学制设计为4年 ，可采取高考、保送、综合评价推荐、自主招生考试等形式入学。应用型大学的专业设置与地方各高职院校要形成有效衔接，以应用技术类专业为主，重点为生产服务一线培养高层次专业技术技能人才。

措施4：探索实践中高职院校“双专业”人才培养模式。为适应产业结构优化升级对高素质复合型技能人才的要求，增强学生就业竞争力和岗位迁移能力，探索中高职院校学生学历注册“A专业+B专业”模式，鼓励或要求学生在学习期间，主修一门专业，选修一门专业，学制不变。

（二）职业资格培训体系的纵向贯通

・职教方略・构建与各类型各层次教育相贯通的现代职业教育体系具体包括建立和完善从初级工到中级工、高级工、技师、高级技师相衔接的技能人才培养通道。

措施1：要求普通中学、中等职业技术学校、高等职业技术学校和应用本科院校毕业生除获得学历证书外，还应参加各类别的职业技能鉴定并获取相应职业资格证书，实行“双证书”培养制度。

措施2：教育部门和人力社会保障部门联合确保中职学校职业鉴定机构的申报、审批、认定与实施。

（三）普通教育和职业教育的横向融通

措施：高中分类建办。与本次全国职业教育工作会议《决定》中建立高等学校分类体系相匹配，建议地方高中阶段教育也按照学术性高中、特色高中、综合性高中、中等职业学校（技工学校）等四个类别明确各自的办学定位，并通过课程落实普通教育和职业教育的横向融通。学术性高中定位于为国内外一流的研究型大学输送学术拔尖人才，可以选取目前传统高中名校及高中录取分较高的普通高中；特色高中定位于为国内外一流的应用型大学输送专业拔尖人才，可选去目前高中录取分不高的普通高中或新建的普通高中；综合性高中定位于为国内外普通的应用型大学输送专业骨干人才，或为高职院校输送高级技能人才，可选取部分重点中职学校或重点技工学校；中等职业学校定位于为高职院校输送高级技能人才，或直接为社会输送合格的劳动者，可选取公办、民办、企业或行业或社会办中职学校。

二、一人一卡，建立“学分银行”终身职业教育框架

在终身学习背景下，迫切需要突破传统教育在教育体系、制度和培养模式上的局限，实现对通过各种学习途径的学习成果都能逐步建立认证、评估、累积和相互转换的管理制度，“学分银行”就是这样一种新型的学习制度和教育管理制度。个人终身学习积分卡制度可以作为记载学习成果、认证继续教育学分、认定技能等级（包括职业技能鉴定和其他涉及技能的领域），促进就业、资助和奖励学习的重要依据。

三、中等职业教育的办学及人才培养目标定位

按照《决定》和《规划》的有关要求，我们的中等职业教育应定位于：储备中级技能人才的“孵化器”、向高职院校输送优质生源的“中转站”、推动职普融合的“试验田”。

为社会提供少量的中级专业技能人才。我国的经济发展虽然处于产业转型和结构调整时期，但仍有一定的中级技能人才需求。而且，有部分中职学校学生出于自身和家庭等原因需要选择直接就业，因此，我们的中等职业学校有必要给他们创造学习中级技能的条件，确保国家中级技能人才之需，并夯实职业教育人才培养的基础层次。

为高职院校输送优质生源。通过推行中高职一体化办学模式，由高职院校牵头制订基于专业发展连贯性的中高职一体化办学的技能人才培养标准与专业课程标准，由专业对口的中、高职院校共同实施，中高职三二分段自主招生考试采用“334”的模式，即：考试内容与权重设计为：30%文化基础、30%专业理论、40%专业实操。或通过综合评价推荐入学方式实现中高职，甚至“中职与应用性本科”一体化办学，为区域经济社会发展造就具有专业素养优良、实践能力过硬、具备高级技能证书的中高级技术技能人才。

为职普深度融合创设先行先试的条件。建议选择部分中职学校开展综合高中试点，以探索综合高中为突破口，推动深圳高中阶段教育按照学术性高中、特色高中、综合性高中、中等职业学校（技工学校）等四个类别明确各自的办学定位，并与高等教育领域的办学体制机制改革形成有效衔接。

四、中等职业学校的人才培养模式变革

校企合作是撬动职业教育发展的杠杆，以前的老中专之所以能得到社会的充分肯定，一个重要的原因就是通过推进行业办学模式，坚定不移地走校企合作的路子。现在，我们的中职学校也在推行校企合作，但这种合作从整体上是形式大于内容，没有触及到校企合作的灵魂。这次，《决定》和《规划》明确提出要推行工学结合、知行合一的人才培养模式，我们应该抓住政策机遇，通过一系列改革行动，把校企合作做大做实做透，赋予人才培养模式变革更多的内涵。

（一）以专业整合为突破口，推动职业院校差异化、特色化、专业化发展

针对当前地方职业教育多头办学、中等职业学校专业设置同质化现象较为严重、高职院校专业设置过于繁杂的现状，各地的职业院校专业整合要明确专业集群发展理念，引导各中职学校重点发展3-5个拳头专业，确保拳头专业形成较强的规模、质量和效益优势。各中职学校之间在专业设置上要实行错位发展，尽可能地避免专业设置同质化现象。专业调整过程中涉及到的教师流动、教育教学设备设施调配，由地方教育行政部门牵头，人社、财政等部门协助。

（二）鼓励“引企入校，引校入企”，构建职业教育多元化办学的新格局

多元化办学格局是《决定》和《规划》提出的又一个新思路，在这方面有条件的地区或城市应该扮演先行先试的先锋者角色，各级政府和教育行政部门在赋予中职学校办学管理权的同时，还要赋予中职学校办学经营权。一方面，拆除职业学校的围墙，推行开门办学，鼓励学校引进企业，利用学校的场地和资源优势，开办各类校办企业和教学工厂，为学生创设真实的岗位情景，提升学生的实战能力，要允许学校和企业在创造教育价值的同时，也能创造经济价值和社会价值；另一方面，要鼓励学校到企业办学，要倡导“工厂就是学校，车间就是课堂“的职业教育观念，在培养技能人才的同时，为企业一线员工创造在岗学习和终身教育的条件和机会。

构建职业教育多元化办学的新格局，还要探索行业企业举办职业院校、试行“公办、民办、公民合办”等多种办学形式；要推行全日制职业教育与非全日制职业教育一体化发展，逐步打破全日制职业教育与非全日制职业教育的政策界限，对全日制职业教育与非全日制职业教育一视同仁、统筹管理，将工学交替、双元制、学徒制、半工半读、远程教育等学习方式纳入职业教育各项政策支持范围。改革学制、学籍和学分管理制度，规范管理各种灵活学习方式的学校职业教育。

（三）由高职牵头、行业企业和中职学校参与，编制同一的专业技能人才培养标准、课程标准及评价标准

构建与各类型各层次教育相匹配的的现代职业教育体系，核心是要贯通职业教育的人才培养通道，统一专业技能人才的培养标准。在现有政策环境、体制机制的作用下，各地应采取小步快跑的策略，第一步贯通中职与高职的通道，再逐步贯通高职与应用型本科、硕士、博士的通道。在这方面，地方教育行政部门应该成立专门机构，统筹职业教育人才培养的标准体系建设。具体的做法是：由高职院校牵头、行业企业和中职学校共同参与，就某一专业编制详细的人才培养标准、课程标准及评价标准，开发配套的教材，由对口的中高职院校和合作企业共同实施人才培养过程，以标准的形式保障技能人才培养的连贯性、系统性，赋予学生可持续发展和终身教育所必须的学业水平、专业技能、发展平台与成长机会。

（四）以“双师型”师资队伍建设为核心，探索建立独立的职业教育师资队伍建设标准

第一，改革职业教育教师资格和编制制度。根据职业教育的特点制定教师资格标准、专业技术职务（职称）评聘办法，淡化学历标准，强化职业能力要求。制定职业院校教职工编制标准，扩大兼职教师、技术技能教师的比例，增加职业院校用人的灵活性，建立职业院校教师编制动态调整机制。

第二，改革职业院校教师聘任制度。扩大职业院校用人自，鼓励职业院校在核定编制内自主聘用企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。加大对“双师型”教师队伍建设的支持力度，推行职业院校“双师型”教师岗位购买服务制度。

五、在普通教育阶段普及职业教育基本常识

在初中阶段开设普及职业教育基本常识的课程，使之成为初中学校的必修课之一，有利于中小学生在中招录取时做出适合自己未来发展的学业选择，也有利于改变社会公众对职业教育的认识偏差。各地应鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容，建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁，通过开展课程和学分互认，使学习者可以通过考试在普通学校和职业院校之间转学、升学，从而推动深圳高中的多样化发展。

我们的中等职业教育大有可为、大有作为。只要为每一位学生提供平等而卓越的中职教育，就使其成为高素养的现代职业人。

参考文献：

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关键词：现代职业教育；校企合作；类型

作者简介：肖凤翔（1955―），男，天津

职业教育发展的历史脉络表明，职业教育源于古代学徒制，起自现代学徒制。现代学徒制以企业为主体，提供针对职业岗位的培训。科学技术进步使工艺原理能够独立于工作过程，通过学校教育传递给学习者，为职业活动做准备。科学技术进步和信息技术的发展，促使社会生产和生活方式不断变化，劳动工具知识含量增加，职业活动日益智能化；劳动对象非物质化程度日益提高，职业劳动的个性化水平日益提升，需要学校和企业携手合作，共同完成现代职业教育培养生产、服务于一线的高素质劳动者和技能型人才的任务。走校企合作之路成为现代职业教育发展的必然选择。校企合作是指利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，将课堂学习和工作中的学习结合起来，以培养适合生产、建设、服务、管理一线应用性人才的办学模式。其基本内涵是产学合作、双向参与；基本途径是工学结合、顶岗实习；基本目标是提高学生全面素质、培养技术技能人才。[1]校企合作已经广泛渗透到各类职业院校的办学模式中，形式多样。根据学校和企业的参与程度及其所起作用，可以将校企合作分为三种类型：学校主体式校企合作、企业主体式校企合作、校企融合主体式校企合作。它们各有其独特的文化背景、宗旨和教育模式。学校主体式与企业主体式校企合作的优势与劣势同在，必然会导致其运行的问题。确保校企合作的健康发展，必须认真探讨校企合作中必然出现的问题，明确其产生的原因，提出相应对策。

一、学校主体式校企合作

（一）学校主体式校企合作的涵义

学校主体式校企合作是指学校和企业共同参与办学，以学校为主，主要培养学习者的专业理论知识、基本职业技能和基础文化素质。表现为学校作为主体，根据教育部门的要求和所获得的市场信息来统筹安排教育教学工作全部过程。企业处于辅助地位，只是根据学校提出的计划和要求提供实习场所和培训人员，协助学生生产实习，以及对职业院校进行专业建设方面的指导等。其突出特点是强调学校的教育功能，使学生掌握基本的专业理论知识和文化素养并能获得职业技能，以便顺利就业。

教育培养过程集中体现在教学与课程运行过程。根据“泰勒原理”，课程与教学设计的基本程序是：确定教育目标；选取教育内容；组织教育教学；开展教育评价。学校主体式校企合作的培养过程是：教育教学目标由学校根据教育部门的要求和企业提供的市场信息来制定；教育内容由学校主要根据学科体系以及用人单位的需要来选择；教学组织表现为学校开展专业理论、基础文化知识教学和基本实训，企业安排学生顶岗实习；教学评价由学校根据教育部门的评价体系确定教学评价标准并予以实施。

（二）我国实行学校主体式校企合作的原因

我国的历史文化传统和现行教育体制决定，现阶段我国职业教育的校企合作主要实行的类型是学校主体式校企合作。

1．我国有把教育等同于学校教育的文化传统。我国有把教育等同于学校教育，学习等同于读书的教育文化传统，它对现实的职业教育校企合作形式的认识产生深刻影响。自夏商时期就产生了“校、庠”等教育场所，这些场所是学校的萌芽。从西周开始产生了小学、大学，教育主要在“辟雍”、“泮水”等专门场所进行，是学校机构雏形。封建社会的教育以培养“君子”、“圣人”为理想的“养士之学”为主，学校是主要的教育机构。近代仿照西方学制创办学堂，多以教育内容改变为特点，体现出典型的学校形式。“士、农、工、商”传统身份等级分层，始终强化着“士”优势身份的价值导向，导致社会只认同以培养 “士”的学校教育为教育之正统。大量存在于民间以培养能工巧匠的职业培训或教育，被排斥教育之外，更没有学校教育的名分。这种文化传统演变为社会偏见：上学即读书，读书在学堂，教育只能在学校进行。教育即学校，意味着性质特殊的，用课程、方法和专业人员体现其内容的一种活动。[2]校企合作作为一种办学模式，由于传统学校教育文化因素影响，导致学校成为职业教育校企合作办学主体。

2．企业教育功能弱化。我国教育体制决定企业教育功能弱化。在计划经济体制下，我国有行业办学传统。当时行业企业办学，学校和企业是一家，学校和企业都把培养技能型人才作为分内之事，校企合作不成问题。教育体制改革以后，学校从行业中剥离出来，学校和企业分属两家，出现了校企合作问题。按照现行教育体制，企业教育是成人教育的重要组成部分，也是职业教育的重要组成部分。但是我国并没有将企业教育纳入国民教育体系中。在我国的教育体制中，国家、政府管理控制教育，表现为政府教育部门设置教育机构、制定教育规范。这些机构和规范主要是针对学校教育，而对企业教育缺乏相应的管理和保障。随着现代企业制度的建立，建立现代企业教育制度是理所当然的。教育部门曾提出过这个问题，但未能取得主要有关部门（经济和劳动部门）的协作，也未能得到企业的普遍认同，呈现停滞状态。[3]企业教育制度的缺失使企业教育功能弱化。

3．学校作为唯一教育主体的强势地位。国家委托学校作为行使教育权并拥有教育资源的社会组织。国家办教育，政府办学校使教育具有公共属性的根本。在我国，职业教育属公共教育重要组成部分，它主要由公办教育体系来提供，教育包括职业教育的供给模式与供给数量完全由政府掌控。在政府垄断教育投资权、管理权、办学权的体制框架下, 教育行政部门垄断了一切教育资源。[4]国家委托学校作为实施教育基本组织，从政府获得大部分教育资源并行使教育权，成为教育的主体，在校企合作办学中占有优势地位。我国现行教育制度设计层面已把行业或企业排除在教育体系之外，行业企业不可避免沦为教育体系中次要或附属机构。因此，我国实行学校主体式校企合作是有深刻原因的，是历史和现实因素共同影响的结果。

（三）学校主体式校企合作的优势与不足

从我国教育的历史文化传统和现实情况来看，学校主体式校企合作成为我国职业教育校企合作的主流形式，其优势主要体现在三方面：一是已形成较为完善的学校系统，对学校形态的职业教育起着组织保障。由于学校主体式校企合作以职业学校为主，企业为辅，有助于发挥职业学校教育优势。职业学校已形成了较为完善的体系，从组织上为职业教育的实施提供了保障。整个教育过程必然会按照专业培养计划，有目的、有计划、系统而专门地培养学生专业理论素养和基本职业技能以及基础文化科学知识。二是有助于学生非专业素质的培养，较企业形态的职业培训更能适应学习社会对学生的要求。三是注重按照专业培养计划，较为系统地实施专业理论教学、技能实训和文化素养教育。

学校主体式校企合作的不足较为明显，主要体现在三方面：

其一，容易导致理论与实践相分离。在学校主体式校企合作中，由于学校的主导作用，整个教育教学围绕学科专业知识体系进行，容易受专业教育模式影响，陷入学问化倾向明显的“三段式”课程模式，导致“学”主“做”辅，重理论轻实践，理论实践相脱节。首先，课程与实践联系不紧密。调查数据显示，90.44%的学生认为学校所学的知识与工作有一定的相关度,但联系不够紧密。其次，实习实训效果较差。79.90%的学生认为专业课程的授课地点主要在教室。最后，缺乏“双师型”教师队伍。只有8.27%的学生认为专业课老师在授课过程中理论与实践结合得非常紧密。[5]这些说明当前职业院校不够重视实践教学,实践课程被边缘化。

其二，缺乏真实职业环境，不利于学习者职业精神培养。学校主体式校企合作在培养学生职业素养方面体现出很强的工具性，注重传授专业技能知识，缺乏专业精神陶冶，这是很多职业院校存在的问题。学生职业精神的培养离不开真实的职业环境。真实的职业环境中学生可以感受职业的文化、人际关系，在工作中学会沟通和交往，获得隐性的职业经验。这是学校教育难以达到的。目前大多数职业院校过分追求职业技能最高化，遗忘了在职业技能背后“人”的情感和道德因素，将人培养成了无情感、无道德的“工具人”。[6]“工具人”虽然能够按照程序把工作做完整，但是无法将自己的情感因素融入工作，无法找到职业认同感和工作成就感，无法与他人合作，无法严格遵守相应的职业道德。

其三，注重专业定向教育，容易忽视学生素质全面协调发展。学校主体式校企合作非常强调专业定向性，虽然能培养学生的专业素质，但容易造成学生片面式发展，综合素质难以得到提高。职业教育的核心虽然是为社会培养技能型人才，但是职业教育作为一种教育类型，不能放弃基本的“育人”责任，即促进学生身心全面发展。学校主体式校企合作过分强调“以就业为导向”，功利性较强，注重专业定向培养，认为学生能与就业单位签订就业合同就算完成任务，把学生就业等同于学生发展。[7]因而在教育教学过程中，强调培养学生围绕某个岗位的知识、技能、态度，过于专业对口，而不太注重学生人文素质的培养，如兴趣、特长、学习方法、价值观、人生观等，导致“重专业素质，轻综合素质”的现象，不利于学生全面、可持续发展。

二、企业主体式校企合作

（一）企业主体式校企合作的涵义

企业主体式校企合作是指企业和学校共同参与办学，以企业为主，主要培养学习者的职业技能。表现为企业根据行业和自身要求进行岗位培训，学校提供专业理论和文化知识教学。典型代表是德国的“双元制”，学生既在企业里接受职业技能培训，又有部分时间在职业学校里接受专业理论和普通文化知识。在培训时间的分配上，企业每周3-4 天，职业学校每周l-2天。[8]计划经济时代，我国许多国有企业办有技工学校，也是典型的企业主体式校企合作。但随计划经济向市场经济体制过渡，企业办技校已不多见。目前职业院校“订单式培养”实质上也是企业主体式校企合作的表现。它以企业需求为导向，学校、企业、学生三方通过考察、交流、协商，签订联合培养协议，遵照协议约定学生到企业进行实习、就业。[9]企业主体式校企合作主要考虑的是企业的利益，它的突出特点在于借助企业真实职业环境来训练学生实际工作技能，以培养企业所需人才。

企业主体式校企合作的培养过程（以德国为例）：首先是行业、企业依据市场需要制定培训方案和训练项目，学校依据教育部门的培养目标确定教学计划和教学内容；其次，学生1/3时间在学校学习基础理论知识和普通课程，2/3时间在企业实习。[10]最后主要由行业、企业组织专家根据岗位要求实施考核。

（二）德国实行企业主体式校企合作的原因

1．行业组织推动企业积极参与技能培训。德国“双元制”是典型的企业主体式校企合作，它之所以成为德国职业教育的主要形式，和行业组织的推动作用是分不开的。在德国，行会有着重要地位，它代表着某一行业的利益，其宗旨是保障行业的生存和发展。所以，德国的行会组织为了行业的长远发展，对于人才质量非常重视。为了保证行业竞争力，行业组织主动参与职业教育，积极推动行业内的企业参与技能培训。同时，虽然德国的学徒制已经走向衰落，但经过行业组织的努力，“双元制”发展了中世纪手工行业“师傅带学徒”这种简单培训形式，秉承了其重视实践、严谨负责的精神。[11]行业组织的积极推动促使企业主动参与职业教育，在职业行为能力培养方面起着决定性作用。

2．国家鼓励企业参与职业教育。德国是个非常重视劳动技术的国家，职业教育是国民教育的重要组成部分。为了提高职业教育人才培养的质量，德国通过各种措施来鼓励企业积极参与其中。德国如此重视职业教育，和它的文化传统和现实国情密切相关。一方面，经过马丁・路德的宗教改革后，德国形成新的社会意识，技能受到尊崇，劳动被认为是神圣的，这已经上升到国家意识。德国非常重视国民劳动技能的获得和发展，强调在工作岗位上学习技能。另一方面，德国资源有限，要想在激烈的国际竞争中胜出，唯有通过提高产品质量才能赢得市场。产品或服务质量最关键的影响因素是人，因而德国非常重视职业教育质量。国家为了让企业参与职业教育，颁布了大量的法律法规，赋予企业提供职业培训的义务。德国职业教育基本的法律主要有三个：即《联邦职业教育法》、《联邦职业教育促进法》和《手工业条例》。同时国家为了鼓励企业积极主动参与进来，制定了相关的优惠政策，例如税费减免、资金补贴等。[11]

3．企业注重长远发展，主动参与人才培养。人才是一个企业生存和发展的必要条件，是企业可持续发展的不竭动力。德国很多企业考虑到人才质量对企业生命力的重要性，积极投入职业教育中来以储备人力资源，保证长远发展。企业为社会培养人才，从没有觉得吃亏。因为他们坚信，经过精心培训的专业人员对于维持和提高企业自身的生产及竞争能力是必不可少的。[12]大企业多数拥有自己的培训中心和培训人员；中小企业可通过协会下属的培训中心对学生进行职业培训，如手工业，多是一些不超过10人的小企业，可通过手工业协会下属的培训中心对所需求的学生进行职业培训。

（三）企业主体式校企合作的优势与不足

综合多方面的因素，德国形成了企业主体式校企合作的职业教育模式。企业主体式校企合作的优势主要表现为：一是通过企业提供实际岗位培训，学习者能够在真实工作环境中学习实用性技能。相对于学校课堂教学，企业岗位培训能够使学习者直接掌握工作技能，学成之后就能直接上岗，缩短了和企业的磨合期。二是学习者在实际工作中积累了大量经验，获得了工作需要的隐形知识，这样保证了学习者能够迅速适应正式工作。三是它的教学与培训主要是根据岗位的要求设定的，考核也是围绕职业行为能力等方面，保证了学习者全面彻底地掌握工作能力，大大提高岗位胜任性。

企业的教育功能有一定的局限性，主要表现在：

其一，企业主体式校企合作过于注重岗位技能训练，容易忽视理论知识的学习。企业主体式校企合作在教育教学过程中十分注重岗位技能训练，对于专业理论学习较为忽视，容易导致学生学会了“做事”，但是往往“只知其然，不知其所以然”，不利于学生技能迁移和职业转换。另外，即使学校教授一定的理论知识，也与实际训练有一定的脱节，不能做到学以致用或理论指导实践。例如，在德国“双元制”中，学校一般只教授浅层次的理论知识，不足以指导学生实践；[13]同时由于企业培训规章和学校教学计划缺乏衔接，导致理论和实践联系不紧密。

其二，企业多从自身眼前利益角度出发，容易忽略学习者职业精神的培养。企业的主要目的就是培养专业技术工人，而很少去考虑学生个性能否适合这个职业、是否会热爱这个职业等等。因而与学校主体式校企合作相比，企业主体式校企合作更尊崇技能培养，对于职业精神方面的培养更少。在德国，由于他们的宗教底蕴和文化传统，不再需要通过教育来陶冶学生的职业精神，然而中国自古至今保持着“重术轻器”传统，所以应该特别重视培养学生职业精神，例如“劳工神圣”的观念，尊重劳动、爱岗敬业等。然而目前中国的职业教育始终没有认识到这一深层问题。尤其是在企业主体式校企合作这种办学模式中，由于时间是个常数，大部分时间用在岗位技能训练，自然导致职业态度、职业道德培养的欠缺。

其三，企业主体式校企合作过分注重专业性培养，不利于学习者非定向性素质的奠定。企业主体式校企合作主要关注学习者是否能胜任某一专门的岗位，体现出非常明显的专业定向性。而对于学生的兴趣特长、学习能力、价值观、人生观等非定向性素质缺乏有意识的培养。这既是企业的功利性质所决定的，也是由于职业教育本身的不成熟。企业主要的社会责任是生产，而不是育人，所以在参与职业教育过程中，容易忽视这种“育人”的意识，很少去考虑学生的个性发展或人生长远的发展。企业主体式校企合作专注于“怎样使学生掌握技能，促使学生顺利就业”，对于人的综合发展有所疏忽。

三、共同主体式校企合作

（一）共同主体式校企合作的涵义

共同主体式校企合作是指学校和企业主动参与办学过程，将二者的资源协调融合，实现真正意义上的优势互补。这种合作渗透到办学的各个环节和各个内容，充分发挥了学校和企业各自优势，并通过融合实现提升办学效益。有学者将这种校企合作称为“深层合作”，并提出它的内涵特征是企业学训“教学化”；学校学训“企业化”；校企合作评价“多元化”。[14]这种校企合作超越了学校主体式和企业主体式校企合作的局限，根本上解决了学校和企业“一头冷一头热”的问题，并且不再是简单形式上的合作，而是自始至终、由表及里的有机结合。共同主体式校企合作的特点在于，将学校和企业各自优势充分融合发挥，以能力为本位，以人的发展为导向，全面提高学习者的综合素质，为社会培养生产、服务一线的高素质劳动者。

在共同主体式校企合作的教育过程中，教学目标、教育内容由行业、企业、学校共同参与，根据市场需求和教育规律来确定；教学实施是由企业和学校分工合作并相互衔接、结合；教学评价由企业、学校、学生等多个主体进行评价，达到内外结合、全面质量控制。具体来说，从人才需求信息、专业设置、课程开发、教学计划、教材编写、教案制作、教师结构、教师能力、课堂教学、教育评价等多个环节都体现校企合作，做到所教、所学、所用有效对接。

（二）共同主体式校企合作是现代职业教育发展的必然归宿

现代职业教育要求培养高素质劳动者，包含多重内涵。首先，他们有一定的理论知识和实践能力；其次他们具备良好的职业态度和职业精神；最后他们能够充分发挥自我潜能并善于学习，有正确的价值观、人生观。共同主体式校企合作在这三面的培养有着得天独厚的优势，主要表现为以下三点：

其一，理论知识与实践能力紧密联系。区别于学校主体式和企业主体式校企合作，共同主体式校企合作最大的特点是它将理论知识和实践能力作为一个完整的体系，紧密联系起来。在共同主体式校企合作中，学校的理论教学会联系企业的实际操作，同时企业的实习操作也会结合理论知识，让学生在“学”与“做”的过程中都能做到知行统一。不仅在实际教学过程体现了二者的紧密联系和重要地位，而且在共同主体式校企合作整个培养过程始终秉持这种思想。在培养目标方面，企业认识到学校人才质量对自身生存和发展的重要性，与学校共同协商制定培养计划，保证了学生理论知识和实践能力的获得；在课程内容方面，学校和企业共同进行课程开发，突出课程的灵活性和综合性；对于教学质量的评价，不仅考核学生的理论知识水平，还要考核学生的职业技能水平。

其二，职业精神与职业技能相互融合。思想是行动的先导，生产劳动过程中不仅需要技能，更需要精神的支撑，职业精神是现代职业人必须具备的基本素质。职业精神的培养应该包括三个方面：认知、情感、行为，例如职业道德的训练。职业道德认知可以通过学校各种教学形式获得，而且在共同主体式校企合作中，因为学校和企业深入合作，学校能把实际工作中所需的专业岗位规范内容传授给学生；职业道德情感是隐性、默会的，是个人化、实践化的知识。所以除了学校一些模拟道德体验教学，最好的方式就是让学生在实际工作中体会职业道德情感；职业道德行为更是如此，只有在做的过程中才能将职业道德认知和职业道德情感强化和完善，并在这个过程中，将职业道德行为内化为自觉行动。所以职业道德行为的训练只有在企业实习过程中才能完成。共同主体式校企合作较之学校主体式和企业主体式校企合作，优势就在于培养目标是一致的，在各个环节或是内容上都能充分发挥企业和学校的特长、相辅相成，避免了职业精神与职业技能相脱离，以及忽视职业精神的情况。

其三，专业定向性与非定向性相结合。教育理应为经济服务，但教育又不能成为单纯服务经济的工具。教育既要为经济发展服务，又要为受教育者个人发展服务。这是教育规律要求的，也是现代社会“终身学习”理念所要求的。教育的目标不再局限于帮助学生获得知识和技能，而在于使学生掌握“四会”――学会认知、学会做事、学会人际交往、学会生存，使学生获得终身发展。落实到校企合作中，就要坚持受教育者德、智、技、体、美有机统一，能力全面发展。这里的能力不是指操作技能（Ability），而是一种职业能力(Competence)。职业能力不仅包括劳动操作技能，还包括任何行业都必须具备的基本能力（知识、技能、经验、情感、价值观等综合素质）。[15]然而目前职业教育过于功利性，学校主体式和企业主体式校企合作都过分强调专业定向性，忽视教育的公益性，非定向性素质培养没有得到重视。在共同主体式校企合作中，学校和企业共同作为办学的主体，都会充分考虑自身的利益，很容易调动它们的积极能动性，在无形中它们各自都发挥了不同的作用。企业由于考虑人才适应岗位的问题，可能会更多地考虑专业性培养，而学校作为培养人才的专门机构，有“育人”的基本责任，并且学校教育对于学生世界观、人生观、价值观、知识结构、思维方式、个性形式等非定向素质具有直接的影响，是别的教育无法替代的。同时由于企业和学校充分合作，能够很好地将专业定向性和非定向性相结合。

现代职业教育校企合作的上述三种基本类型是为了学术研究方便的典型分类，它在很大程度上是带有假设性质的分类。以上分析结果表明：现代职业教育校企合作要完成自己的使命，需要体现国家意志，通过政府主导，行业协会指导，学校和企业真正参与，并作为共同的主体来办学，才可能实现。学校主体式和企业主体式校企合作都有其自身无法克服的弊端，共同主体式校企合作才是现代职业教育发展的必然归宿。

参考文献：

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[8]余茂辉,孙勇.发达国家中等职业教育模式比较分析及启示[J].职教探索与研究，2010(1).

[9]李厚忠.高等院校“订单式"人才培养模式实证研究[J].山东师范大学学报(人文社会科学版)，2011(4).

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[11]尹俐.德国“双元制”职业教育模式及其启示[J].职教论坛，2011(9).

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篇7

一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析

（一）评价模型的建立

2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所国家级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。

培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。

表1　基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注

点的区别[1]

针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。

在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。

（二）实证分析

中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学国家级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。

表2　实证调查结果

以中职国家级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。

将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：

评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：

100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。

与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。

通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。

二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整

（一）评价主体的调整

尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。

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具体来说，在国家级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即国家级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。

（二）评价内容的调整

本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，国家级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加国家级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。

（三）评价标准的调整

作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与国家级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像国家级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于国家级、省级和市级培训基地的标准，国家级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。

三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较

（一）存在的普适性问题

1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。

2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。

3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。

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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性问题

1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从国家级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。

2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。

四、对策

（一）前提——将培训需要调研落到实处

培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。

（二）重点——理论与实践课程安排合理

现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。

（三）核心——采取更为灵活的校企合作

中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。

（四）支撑——建立专业化精英管理队伍

首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。

（五）关键——加快双师型结构队伍建设

对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。

（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定

各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。

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关键词： 高职院校 机械类专业 创新型人才

随着社会的不断发展，经济的不断进步，科技水平的不断提高，我国逐渐进入国际市场，因而，面对的市场竞争也就越来越激烈。于是我国必须培养出更多机械类高素质、高技能的创新型专业人才，才能满足日益发展的经济社会发展需求。

一、高职院校开展创新教育的重要意义

创新能够促进民族发展，保证国家进步。而人才是创新的重点，教育是培养人才的根本途径。中国进入国际世贸组织之后，市场竞争越来越激烈。诸多实力雄厚、技术先进的国际大企业与我国企业进行竞争，我国企业必须不断提高自身实力，才足以与之抗衡。企业发展的关键在于人才，只有企业培养出更多具有较强创新能力、专业知识深厚、技术水平较高的人才，才能提高企业综合能力，才能应对市场中激烈的竞争[1]。高职院校是培养高级技术人才的摇篮，在传统的教育中，往往都是采取灌输式的理论教学，这种重理论、轻实践的教育方式，使得学生往往只是获得较高理论分数，但是实际动手操作能力较差，思维落后，毫无创新能力，无法满足经济市场需求，无法应对实际工作岗位操作，严重影响企业与社会的发展。所以，高职院校必须采取有效措施培养出更多机械类专业创新型人才，从而满足现代工程技术及经济发展的需求，促进祖国与社会发展。

二、高职院校机械类专业创新型人才培养措施

（一）引导学生树立主体观念。

培养学生创新能力的主体为其自身，只有在学生主动、积极的基础上才能引导学生形成创新精神、见解独特、思维活跃及及时抓住机遇。所以，必须重视学生的主体地位，引导学生树立主体观念，调动其积极性与主动性，从而增强创新能力。在传统教育中，教师都是实施讲解式教学，学生被动接受诸多知识。尤其是受到应试教育的影响，“填鸭式”教学更是遏制学生天性，忽视学生主体地位。所以，必须回归学生主体地位，帮助学生树立主体观念，促使学生独立思考，积极主动地进行学习。引导学生自主学习，大胆创新，培养学生创新精神。

（二）制订科学培养方案，建立新型知识构架。

各大高职院校必须在工程应用的基础上，根据技术工程师的职业素养要求制订出培养机械类专业人才的课程结构、知识体系及培养方案。在确定与完善培养方案的时候，必须重视创新能力提高、实践操作及课程体系的合理安排。在“足够、精炼”的基础上设置公共课程，设置专业课程时要严格保证具有较强的先进性、针对性及实用性。在设置选修课时要遵循模块化的构造，拓展知识范围与适用范围，从而培养出全面人才。各大高职院校应该以工程应用为主线，以机电为平台，教授专业知识、专业基础理论与公共基础理论知识，在实践过程中，注重培养学生的科研创新与工程设计能力，提高学生机械专业技能，开展更多计算机及外语应用、工程施工实习[1]。开展六门机械类主要课程，如数控技术、信号处理及测试技术、液力与液压传动、创建机电统一系统、设计工程机械等。在构建完善的新型知识框架的基础上，增强知识的互相关联与和谐，实现学生素质、能力与知识的互相统一，从而增强学生创新能力与专业技能，促进学生全面发展。

（三）重视技术实践，提高学生职业素养。

目前，各大高职院校必须重视技术实践，为机械类学生提供更多实践机会。在实际教学中，不仅要增加实践课总课时，还要帮助学生经历更多生产实践活动，从而使学生将掌握的理论知识充分运用到实践中，理论联系实际，学会融会贯通，提高学生的实际动手能力，增强学生技术技能。与此同时，在学生实践过程中，加强对学生职业素养培养，引导学生树立团队观念、安全观念、质量观念等，培养学生较高素质与品质，增强其自信，提高其职业素养。

（四）组建创新能力较强的师资队伍。

为了培养出更多高职机械类专业创新型人才，必须组建创新能力较强、高素质的教师队伍。在高职院校的创新教育过程中，教师的作用至关重要。所以，各大高校必须积极提高教师素养、健全结构、引进人才，采用多种形式支持机械创新类教师队伍建设，如教育培养、专业进修、外出访问等，从而不断增强教师能力，扩充教师队伍。而且，要在引进人才与培养人才的基础上，培养机械类教师的创新能力与创新精神，从而保证高职机械类专业创新型人才培养工作的顺利实施[3]。

三、结语

对高职院校机械类专业创新型人才的培养是一个复杂而漫长的过程，每位教育工作者都应该积极探索，不断创新，寻求更多有效的方法培养出机械类专业创新型人才，从而满足社会经济快速发展的需求。社会各界也要引起足够重视，充分意识到培养专业创新型人才的重要性。创新型人才不但能够促进社会经济的发展，同时关系到高职教育的存亡。各大高校要致力于培养更多具有较强创新能力与创新精神的高水平机械类专业人才，不断制订与完善科学的培养方案，构建新型知识构架，建立创新能力较强的师资队伍，引导学生树立主体观念，为学生提供更多实践机会，从而提高学生实际动手能力，培养学生创新观念，提高学生专业技能，从而为社会培养出大批机械类专业创新型人才，促进社会进步与国家发展。

参考文献：

[1]王晓.构建新型机械类培养模式培养贴近市场的应用型人才[J].国家教育行政学院学报，2011（03）：78-80.

篇9

关键词：学习态度 学习方法 学习技巧

如今的中等职业技术教育在不断适应社会的变革的同时，也面临学生状况的不断变化。职业学校的许多学生文化基础不够扎实，在过去的学习中没有能够掌握最基本的学习方法。除去学生自身的一些如先天或后天的其他客观因素外，中职教师能为他们做些什么呢？如何实现教学目标，培养出合格的专业人员呢？

一、对于学生学习态度问题的解决

在计算课程的教学中，应用类课程是最基础的教学内容，也是主要的教学课程。这一类课程普及性高，实操性强，难度不大，与实际生活紧密结合，边学边用。理论上讲计算机应该是学生最容易学习的课程，但在实际工作中并非如此。以下进行探讨与分析。

实际教学中，许多学生出现：上课不听，指导不做；或者不按规定做练习，学习排版时做制图，学习制图时练指法；更有甚者，基本就不听从安排，不看书不操作了。究其原因很简单：就是躲避学习。

这是学生的学习态度问题，也是教学中最难解决的问题，却更是首先要解决的问题。这个问题不解决，就无法实施其他教学环节，更谈不上什么教学效果了。

学生是教学的对象，没有好老师，只有好学生。而在职业技术院校中想要轻易找到勤学苦练的学生，可能是一种美好想象。

笔者在实际工作中采用这样的方式来解决这个问题。

首先在认清了教学对象的情况下，详细了解学生文化基础知识的掌握情况和对专业课程的兴趣方向，笔者根据他们的实际情况，将所授课程安排在进行案例教学的过程中，并把工作做细一些，把每节课的40分钟安排好，安排到3或5分钟或更细致一些，把教学内容的基本点、重点设计成操作步骤，把难点尽可能设计成趣味环节。把态度问题淡化成为实际的每一节课的几十分钟的若干个具体操作步骤中，利用人的求知欲来替代学生的惰性，用易学性来解决其畏难情绪。

二、对于学生学习方法的指导

学生在学习过程中总会出现，喜欢这位老师就更愿意上这位老师的课，这种现象其实并不是学生挑老师，而是学生在寻找更适合自己的教学方法。

譬如：一位老师为了让学生把知识掌握得牢固，就采用多布置作业的方法。这对于一些性格稳定不愿多思考的孩子是有利的，但同时会伤害到勤于思考、性格好动的孩子。

这是教学方法问题呢，还是学习方法的问题呢？两者并不矛盾，本身就是教与学的统一。

职业技术院校的学生大多是没有能够完成义务教育阶段的学习任务的，我们如何帮助他们重塑学习的信心呢？在这里学习方法就非常重要了。

水到100℃沸腾，俗称“开水”。有一个学生说：“好的，我记住了。”另一个学生却没反应。第二天，没反应的学生找到老师：老师，我被开水烫了。水是多少度沸腾？

第一个学生是用理论指导行动，第二个学生则是受了伤找答案。

这其实不是笑话，我们职业教育面对的大多是“第二个学生”，我们的教学对象往往是在行动上吃了亏才去找理论。在学习中就表现为不爱看书，不听课，实际操作中遇到问题再找老师提问。

对于这个问题就不能着急了，只能在实际教学中坚持：理论与实际操作相结合。我们的学生不具备工程师的理解力，但是可以笨鸟先飞，通过不断的实际操作提高动手能力，同时在解决操作问题的过程中逐步进行理论素质的提高。使他们都在学习的过程中寻找到自己的学习方法，来适应如今这个终身学习的时代。

三、提高学生学习技巧的培养

学有它的技巧。为师者赐之以鱼，不如授之以渔。实际教学工作中采用理论与操作并重，培养学生的学习技巧。

针对学生学习兴趣不高的问题，应从学生已掌握的知识面入手，逐步展开到新知识的掌握。由浅入深，从易而难。

针对学生不爱看书，遇到操作问题喜欢提问的方式，采用不轻易作答，让其自己在教材中寻找答案，增强其对知识掌握的牢固性。

在教材之外，针对不同的教程，通过网络寻找一些经典案例共同欣赏、分析和交流，以增加趣味性。如：有一幅用Excel表格制作的“蒙娜丽莎”画像，在交流中使得学生大幅度提高了对电子表格的认识等等。

四、小结

笔者从事职业教育二十多年，深深感到当今社会的发展是巨大而迅速的，不同时代的学生所表现的特征也是大不相同的。

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论文关键词：技术本科；现代职教体系；技术

现代职教体系是当前我国职教理论界较为热门的议题，也反应了实践领域的真实诉求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求。教育部副部长鲁昕也提出， 建设现代职业教育体系是我国未来十年职业教育发展的重要战略。可见，现代职教体系已成为我国职业教育发展的战略重点内容。

而现代职教体系，不仅要中高职衔接，而且职业教育要有本科层次，甚至研究生层次。 在中国，本科层次的职业教育是一个十分敏感的话题，往往与“专升本”联系起来。正因为如此，在第一轮三批国家示范性高职院校建设中，教育部要求学校明确在“十一五”期间不升本，在第二轮三批国家骨干高职院校建设中，也要求学校在 2020 年前不升本。在 2011 年初，教育部在学校管理体制调整过程中，已把高职高专处、继续教育处划归职业教育和成人教育司，而大量的应用型本科院校则未作调整。由此可见，教育行政管理部门似乎对本科层次的职业教育还未作明确思考和安排。而作为一种特点鲜明、相对“年轻”的技术本科教育，对于现代职教体系意味着什么？挤压？抑或拉动？

一、现代职教体系析解

现代职教体系由于在《国家中长期教育改革和发展规划纳要》中体现而受到各方重视，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”这一提法，站在很高的政治高度，必将对我国职业教育发展起到引领作用。但实际上，现代职教体系并不是一个新有名词，早在2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中就把它作为一个重要任务。现代职教体系，由三个意群词汇组成：“现代”，非古代、近代，是“时间”意义。“职教”，即职业教育，而非别的教育类型，是“属性”意义。“体系”，非单一的类型，而是整个职教系统，是“范畴”意义。

（一）现代职教体系蕴含技术教育

目前，在我国学术界和现实使用中，我们都已习惯使用“职业教育”这一名称，但实际上，这个“职业教育”是一个大职教，既包括学校职业教育，也包括职后培训，既包括狭义的职业教育，也包括技术教育。狭义的职业教育是以培养技能型人才为主，技能型人才主要负责设备操作，动作技能是其能力结构的主要成分。技术教育是以培养技术型人才为主，技术型人才主要负责设备的安装、调试、维护、维修以及解决一线生产中的技术难题，智慧技能是其能力结构的主要成分。这两种类型的人才目前主要由职业教育培养，因此，现在我们通常所使用的职业教育，实际上是包括了技术教育的。虽然从国际经验和学理上看，技术教育与职业教育差异迥然，但由于约定俗成的称谓运用甚广，我们可暂且抛离文字之辩。但我们应该明白，当前所提的现代职教体系是涵盖技术教育的。

（二）现代职教体系应至本科及以上层次

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于现代职教体系提到中等和高等职业教育协调发展，以构建现代职业教育体系。它还提出中等和高等职业教育要“协调”发展，而当下的状况则是发展不甚协调：专科层次的职业教育得到重视，而专科以上层次的职业教育则未获发展空间。而且，仅从职业教育体系的情况来看，目前仅有高中层次的中职教育和专科层次的高职教育。而在广大落后地区，尚未大力发展初中层次的中等职业教育，在城市和经济发达地区，也没有对应高新技术产业和现代服务业的本科层次乃至更高层次的职业教育，很明显，这个职业教育体系也是不完整的。从目前情况看，很多专科层次的高职教育学生都希望通过一定途径能向更高层次的教育求学，如果基于职业和岗位的职业教育仅到专科层次就不再有上升渠道，那么，高职毕业生只能去基于学科知识体系运行的普通本科院校就学，这既造成了人才培养上的混乱，使高职生难以适应，也是人、财、物的极大浪费。

事实上，高等职业教育是一种“跨界”教育类型：横跨职业教育与高等教育。职业教育是一种教育类型，而不是一种层次；而高等教育则是一种教育层次，而非教育类型，它既有专科层次，也有本科层次和研究生层次。因此，高等职业教育符合高等教育基本特征的前提下，其层次也理应不仅仅局限于专科层次，可以到本科层次和研究生层次。因此，存在本科层次的职业教育，只是缺乏比较统一的称谓，有的称为“本科高职”，有的称为应用型本科，有的称为“技术本科”。但不管用何种称谓，职业教育需要发展到本科甚至以上层次，这是毋容置疑的，仅仅是时间的问题。

二、技术本科教育之基本内涵、特征

技术本科，即本科层次的技术教育，简称之为技术本科，它既包含了教育类型，也包含了教育层次，是以培养具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、建设、管理第一线的高层次技术型人才（亦可称之为“技术师”或“技术工程师”）为主要目标。技术本科教育是和传统本科教育中的科学教育与工程教育同“级”但有“类”差、与专业技术教育同“类”但有“级”差的教育。

技术本科教育的高等性，这是相对于专科层次的技术教育而言。在价值取向上，虽然二者都具有明显的职业性、技术性特点，但作为本科层次的教育形态，技术本科教育还要具备一定的学术性。只是技术本科教育强调的学术性，在研究方向上不同于传统本科教育强调的对高深学问的探求，它更注重培养学生对技术应用问题的研究，从而提高学生运用技术理论知识，解决实际复杂、先进的技术问题的能力。

技术本科教育的技术性，这是相对于工程教育而言。二者的差异主要在于培养目标的不同，前者培养技术师，后者培养工程师。在智能结构要求上，工程师需要有较好的理论基础，但最主要的需具备专深的应用科学知识。这类人才主要由学科教育（传统本科教育中的工科专业）来培养。这类人才最擅长的是筹划能力，它作为设计“做”的“想”的能力，介于理论与做之间，也类似于亚里士多德“实践哲学”中的“制定行动”。而技术师则相对集中于技术领域的知识，主体知识形态为技术知识，也要具有一定的应用科学知识和基础科学知识，其知识要求上需要宽泛而不是专深，侧重于综合运用各种知识解决实际技术问题的能力。

技术本科教育的应用性，这是相对于学术教育而言。学术教育的主要价值取向是学术性。它在性质上以学术性教育为主，其核心是按学科设专业，以该学科的理论体系为框架设置课程、组织教学，着重于培养学生对世界的认识能力，主要解决“是什么”和“为什么”的问题，强调理论知识的系统性和完善性，要求培养的学生须有“后劲”，对工作有较宽的适应性。而技术本科教育的主要价值取向是应用性。它在性质上属于职业性教育，教育类型为技术教育，它着重于培养学生对世界的改造能力，主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，不太追求知识体系的完整性，更强调既要有较高的理论水平，又要有一定的理论应用能力和技术实践能力。

三、技术本科教育之于现代职教体系

技术本科教育对于现代职教体系的意义何在？技术本科教育在现代职教体系建设中该如何作为？

（一）技术本科教育可作为现代职教体系建设的突破口

目前，现代职教体系的建设还存在一个突破口或者“刺激点”。中高职衔接的问题在学术界多年前已有较多涉及，而在实践中，中高职之间的衔接也早已有之，譬如“三校生高考”，虽然参加此项考试的学生比例不高，录取数量也比较有限，且招生、考试过程中存在较大问题，但有胜于无。由此可见，中高职衔接不是新鲜事物。故而，中高职衔接不适宜作为现代职教体系建设的突破口。

由于国家层面的重视和强调，当下的现代职教体系建设声音响，认可度高，但苦于缺乏一个比较“热门”的刺激点和突破口。在这种情况下，可重点探索技术本科教育的学制创新，既可与高职教育学制自然衔接，也可搭建一站式立交桥，连通职业学校。此突破口一开，将会打通现代职教体系的一条重要上升通道。技术本科教育也会成为现代职教体系的亮点，有助于改变人们对职业教育的歧视偏见，给予职校生以升学空间和希望，成为职业教育规模发展和质量提升的新的增长点。

（二）技术本科教育可成为本科层次职业教育发展的范例

美国、德国、日本都是举世公认的教育发达国家，三个国家虽然国情和体制不同，但其举办本科层次高等职业教育的经验和路径则有许多共同之处，其中，三国都举办了本科层次的职业教育。发达国家本科层次的职业教育已走过了数十年，经过数十年的发展，发达国家本科层次的职业教育不仅造就了一大批高层次的技术应用型人才，也极大地提升了高等职业教育在高等教育系统中的竞争力和地位，实现了既满足社会人才需要，又推动职业教育自身发展的双赢。从美国、德国、日本等国的目前情况看，本科层次职业教育的办学形式大体有三类：独立型，即本科层次高职由独立建制的高职大学承担，比如德国的应用技术大学（FH）、日本科学技术大学；混合型，即本科层次高职由专科高职院校及其他院校承担，如美国社区学院办的职业教育、日本专门学校的专攻科以及美国普通大学的本科职业教育；合作型，即专科层次高职与其他类型院校合作培养本科高职，如美国社区学院与大学合办的本科高职[4]。

目前我国的职业教育体系是“断头”的，即止于专科层次，实际上这是不完整的。而从经济发展方式和产业结构调整对应用型人才的需求、增强职教吸引力以及国际经验等方面而言，都需发展本科层次的职业教育。本科层次的职业教育需要有较明确的发展定位和取向。我们认为，本科层次的职业教育发展的模版是技术本科。首先，从目前高职院校的人才培养看，主要是培养技术型人才，因而，高职教育主要实施的是技术教育。而目前的技术本科院校大多有职业教育的办学经验，故此，技术本科与职业教育有着一定的历史沿承，二者衔接也就会相对较为顺畅。

在发展路径上，本科层次的职业院校可参照技术本科院校的人才培养和办学模式，也可由技术本科院校对口招生高职院校的学生，成为高职院校学生向上求学的定点单位，使之就读于本科院校成为常态。因此，技术本科教育就会成为本科层次职业教育的范例，技术本科教育对现代职教体系也将起到引领作用。

（三）将技术本科教育作为衔接职业教育与普通教育的桥梁

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（1.天津体育学院 天津 300381；2.天津中华职业教育社 天津 300193）

摘要：分类高考模式的倍增效应，主要体现在各级各类教育的重新定位、再度融通上，最终将构建起一种全新的教育体系。这样的倍增效应，在某种意义上有其水到渠成的必然性，而更多的则应按照国家战略部署有意而为、主动拓展。

关键词 ：拓展；分类高考；倍增效应

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0008-04

实行分类高考，是我国教育具有里程碑意义的重大改革举措。然而，与其说高考改革自身具有重要价值，倒不如说在高考改革之后而产生的倍增效应具有更加重要的价值。这种价值主要在于促进普通教育和职业教育的再定位与再融通，以及重构我国教育新体系方面。

两类教育的再定位

实行分类高考，必然导致基础教育、职业教育和高等教育在教育功能及教育目标上产生新的变化，乃至重新定位。

（一）基础教育的再定位

当前，基础教育的定位是以对受教育者施以普通文化知识教育，培养公民基本素质为目标。从理论上讲，这并没有错。但仔细审视其现实，却有明显缺憾：一是功能性偏失。即通过不断的选拔与淘汰，实际上强化了学生发展层次的划分，而忽视了学生发展类型的区别。二是导向性偏失。即教育模式和教学内容过于注重学术型人才培养，而在一定程度上忽视了技术型人才培养。

为了弥补上述缺憾，必须对基础教育进行重新定位。其定位要点是：第一，在通识教育的基础上，介入职业教育内容。如通过整合劳技课和课外科技活动，开展职业启蒙教育。第二，在职业启蒙教育的基础上，开设正规的职业科目。这既包括普及性的职业通识教育，也包括以学生“成长档案”为依据的具有初步职业定向性质的培养。第三，为学术型和技术型两类高等教育输送合适生源。即由单向输送向双向输送转化，为两类人才的可持续发展提供同样牢固的基础。

显然，基础教育再定位的核心目标，是将仅注重培养学术型预备人才，向既注重培养学术型人才、又注重培养技术型预备人才转型。

（二）职业教育的再定位

当前，职业教育基本定位于进行科学技术理论和职业技能教育与训练。但在实际执行中，也有明显缺憾：一是教育体系不健全。即仅有中专、大专两个层次，鲜有本科层次，研究生层次基本空白，故被指为“断头教育”。二是中职和高职衔接不畅。所谓“中职接高职”，主要着眼于架设升学通道，双方缺乏相互统一的教学计划和课程结构。三是职业教育“普教化”倾向值得关注。

实行分类高考之后，为真正实现职业教育在国家教育体系中的定位，有几件事是必须要做的：其一，构建完整的职业教育体系。即建立与普通教育（学术型教育）相同的办学层次架构；设立从中专到研究生教育的统一教学计划、课程结构和教材体系。其二，确立明晰的职业教育目标。近年来，一些职业院校提出的“中专加中级技工”和“本科加技师”的培养目标值得推广。其三，优化职业院校的教育模式，着力扭转脱离产业、脱离实际的非职业性倾向。

概言之，职业教育再定位的核心问题，不是原有定位不确切，而是要采取有力措施，使之更加完善。

（三）高等教育的再定位

当前，普通高等教育的突出问题，一是过于偏重规模扩张和层级升格，忽视内涵发展和质量提高；二是过于偏重学术型人才培养，忽视技术型人才培养。而高职教育的突出问题，一是仍然存在偏重“学科本位”的办学思路，在一定程度上与生产实际和产业结构相脱节；二是教育层次过低，社会认可度不高，在某种程度上陷入“既不叫好，也不叫座”的困境。

实行分类高考，为两类高等教育作了形式上的再定位。而如何将这种新定位落到实处，还需下一番工夫。就普通高校而言，主要是压缩规模、提高质量，集中优势资源，切实造就一批学术型杰出人才，以提升国家的整体科技实力。对高职院校而言，主要是在构建现代职业教育体系中发挥排头兵作用，着力建设层次完备、衔接紧密、与产业结构相适应、能引领产业结构升级换代的职教体系，造就一批技术型领军人物和数以亿计的创新型劳动者。

简言之，高等教育再定位就是要充分发挥两类高校的各自优长，为不同类型的人才提供相同的发展空间，合力推进科学技术的跨越式发展。

基础教育、职业教育和高等教育的重新定位，是国家转变发展方式、调整产业结构的必然要求，也是实行分类高考所产生的一种必然的延伸效应。因此，顺应形势、有所作为，就成为各级各类教育的必然选择。

两类教育的再融通

实行分类高考的要旨，表面上是促使普通教育和职业教育各司其职、各展所长，而深层次的目的，却应当是促进两类教育的进一步融通。

（一）教育理念的再融通

尽管普通教育与职业教育是分属两类不同性质的教育，但在教育理念上却有许多共通之处。

第一，都要秉持理论与实践相结合的原则。因为无论哪类教育，都不能流于空谈，无论哪类人才，都应当知能兼备。所以，应像黄炎培先生所倡导的那样：“一面做，一面学。从做里求学”。将教育目标界定为“是给人家一种实际上服务的知能，得了以后，要去实地应用”。

第二，都要秉持为社会需要服务的宗旨。普通教育为各科学领域的发展服务，职业教育为诸技术领域的发展服务，其实是殊途同归的，都是为社会需要服务。现今的理、工、农、医乃至艺术、军事院校，无论称之为普通教育也好，称之为职业教育也罢，都不能脱离具体的产（行）业而存在和发展。

第三，都要以造就创新型人才为目标。当今的国际竞争是综合国力的竞争，但无数事实证明，其本质却是教育水平的竞争，是人的创新能力、创造能力的竞争。毋庸讳言，在前一时期，无论哪类教育，在造就创新型人才方面都有较大欠缺。当前，要以实行分类高考为契机，切实补上这块短板，并应努力取得新进展和新突破。

（二）教育模式的再融通

简而言之，普通教育模式具有“学科本位”的特征，主要表现是学科划分严谨，知识结构系统。而职业教育模式具有“能力本位”的特征，主要表现是注重知识的应用性，强调能力的实践性。

学科本位与能力本位并非是截然对立的，只是适用于不同类型的教育而已。那么，普教模式与职教模式的契合点在哪里？答案是素质教育。这主要体现在：（1）发现人的价值。学术型人才和技术型人才有着同等的社会价值，实行分类高考，只是为他们铺设了适合于不同发展趋向的成才路径。这两类教育的共同目标，都是充分发掘和展现他们的社会价值。（2）发挥人的潜能。任何教育的价值都在于把自然人的潜在能力激活，使之成为生产力发展的动力。让每一个受教育者都能自主选择与其相适应的教育门类，使自己的潜能得到最大限度的发挥，显然是分类高考的要义之一。（3）发展人的个性。个性是创造性之源，各类教育都要着力造就既遵循科学规律、又善于创新，既尊重前人成果、又勇于超越，既遵守普遍规律、又敢于标新立异的个性化人才。

（三）教育资源的再融通

实行分类高考之后，学术型院校与技术型院校的教育资源必须实行优势互补、合作共赢。这至少可以从以下三个方面展开。

一是师资融通。学术型院校汇聚了一大批各学科的领军式专家、学者，可以为技术型大学的专业定向和专业建设提供指导。同样，技术型院校中富有技术实践经验的教师，也可以到学术型大学授课，或兼任普通中小学职业科教师，指导职业启蒙教育。

二是设施融通。通过校际合作，学术型院校的实验设施、设备，可以向技术型院校师生开放，以提高其科研水平。技术型院校的实习场地、设备也应当向学术型院校师生开放，以提高其实践能力。这对于两类教育的理念融合及造就“双师型”教师和“双能型”学生大有裨益。

三是联合研发。学术型和技术型大学都承担着国家或地方的科技开发项目，如果开展联合研发则更能体现集成优势，较好较快地取得成果。无数事实证明，与国际先进水平相比，我们的差距主要表现在技术领域，因此，加大技术开发在科技研发领域中的力度，已成为当务之急。

增强两类教育在教育理念、教育模式和科技研发中的深度融合，一定会在提升我国教育水平，进而提升科技创新能力方面产生巨大推动力。

教育体系的再构建

实行分类高考必然会催生教育体系的再构建。因此，建议中央政府在适当的时候，以政令方式颁布一部新学制，以利地方执行。至于学制系统的基本架构，笔者不揣浅陋，试提出如下构想（如图1所示）和建议。

（一）基础教育

主要指小学、初中和普通高中教育。小学和初中学段，以教授普通文化知识为主，酌增职业启蒙教育和职业科。普通高中学段除设置职业科目外，应完成学术型和技术型人才可培养方向的测试和甄选，在此基础上实行分类施教。至于普通高中的办学规模，似以占高中阶段教育的40%为宜，其升学方向为学术型和技术型高校。

（二）职业教育

系指初等、中等、高等（含研究生）学校职业教育和初、中、高三级职业培训教育。中等职业教育的规模可占高中阶段教育的60%，其毕业生应达到中级工水平，出路为直接就业或升入高等职业院校。高等职业教育的规模可占高等教育的70%，招收职业高中和普通高中毕业生入学，以本科层次为主，修业4年。其毕业生应达到技师水平，出路为直接就业或接受研究生教育。

职业培训是职业教育的重要组成部分，包括职前和职后培训。其指向为单一工种（如电气安装工）或工种群（如金属切削加工类）培训，期限数月至数年不等。初等培训主要招收初中学段愿接受职业教育者（主要是欠发达地区），学制4年，培养初、中级工。中、高等培训分别招收初、高中后未升学和同等学力的在职者，学制2～3年，培养中、高级工。此外，还可举办紧缺工种培训（如电焊工）、晋级培训（如高级工晋升技师）等短训班，学制依需确定。职业培训主要由各级人社部门举办，可依托全日制职业院校办学，亦可直接设在中、高等职业院校之中。此外，还要制定相关法令，规定企业的职业培训义务，强化企业内职工教育。

（三）高等教育

主要包括普通（学术型）高等教育和职业（技术型）高等教育，以及相应的两类研究生教育。仅就学术型高等教育而言，其宗旨是培养学术型高端人才，造就当今世界前沿科技的领军式人物，其学术水平应瞄准世界尖端水准。因此，学术型高等教育当前的第一要务是压缩规模、强化内涵。换言之，是将规模掌控在高等教育的30%左右，集中优势教育资源，精心培育一批学术精英人才。这是适应人才合理结构之举，也是抢占世界学术高地，增强国际学术竞争力，彰显大国综合实力的必然抉择。

学术型大学和技术型大学都要设立研究生教育，前者要侧重基础科学研究，后者则应侧重应用科学研究。同时，应注重两类研究的融合，以打造复合型高端人才。

（四）师范教育

不争的事实是，学术教育和技术教育所需要的师资是不同的。纵观我国师范教育现状，是普通师范教育与职业师范教育的比例严重失调。据笔者所知，独立设置并有一定规模的职业师范院校仅在天津、吉林等省市有几所，这是长期迟滞技术教育发展的主因之一，也与分类高考之后的教育结构转型极不适应。

因此，重新构建教育体系的关键在于大力强化职业师范教育，建议把普通师范和职技师范的规模调整为1∶1的比例。同时，职技师范类研究生教育的占比要适度高于学术型大学和技术型大学。普通师范院校以招收普通高中毕业生为主，职技师范以招收职业高中毕业生为主、以招收普通高中毕业生为辅。据悉，天津职业技术师范大学早在35年前就开展了同时从普通高中和职业高中招收学生的尝试，并一直延续至今。建议有关部门就此展开专项调研，推广他们的成功经验。

另外，还要保留一定规模的中等师范教育，以培养小学和幼儿园教师及职业启蒙指导教师。

总之，实行分类高考，释放出我国教育体系将要进行战略性大调整的明确信号，预示着各级各类教育必将重新定位、再度融通，最终构建起一种全新的教育体系。这就是分类高考的倍增效应。

分类高考的倍增效应，在某种程度上有水到渠成的必然性，而更多的则应按照国家战略部署有意而为，主动拓展。唯有如此，才能充分彰显分类高考的重要价值和深远影响。

注：本文在写作过程中得到天津职业技术师范大学费重阳先生的具体指导。

参考文献：

[1]纪秩尚，等.中华人民共和国职业教育法实务全书[M].北京：北京广播学院出版社，1996.

[2]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[M].北京：人民出版社，2010.

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关键词：拓展；分类高考；倍增效应

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0008-04

实行分类高考，是我国教育具有里程碑意义的重大改革举措。然而，与其说高考改革自身具有重要价值，倒不如说在高考改革之后而产生的倍增效应具有更加重要的价值。这种价值主要在于促进普通教育和职业教育的再定位与再融通，以及重构我国教育新体系方面。

两类教育的再定位

实行分类高考，必然导致基础教育、职业教育和高等教育在教育功能及教育目标上产生新的变化，乃至重新定位。

（一）基础教育的再定位

当前，基础教育的定位是以对受教育者施以普通文化知识教育，培养公民基本素质为目标。从理论上讲，这并没有错。但仔细审视其现实，却有明显缺憾：一是功能性偏失。即通过不断的选拔与淘汰，实际上强化了学生发展层次的划分，而忽视了学生发展类型的区别。二是导向性偏失。即教育模式和教学内容过于注重学术型人才培养，而在一定程度上忽视了技术型人才培养。

为了弥补上述缺憾，必须对基础教育进行重新定位。其定位要点是：第一，在通识教育的基础上，介入职业教育内容。如通过整合劳技课和课外科技活动，开展职业启蒙教育。第二，在职业启蒙教育的基础上，开设正规的职业科目。这既包括普及性的职业通识教育，也包括以学生“成长档案”为依据的具有初步职业定向性质的培养。第三，为学术型和技术型两类高等教育输送合适生源。即由单向输送向双向输送转化，为两类人才的可持续发展提供同样牢固的基础。

显然，基础教育再定位的核心目标，是将仅注重培养学术型预备人才，向既注重培养学术型人才、又注重培养技术型预备人才转型。

（二）职业教育的再定位

当前，职业教育基本定位于进行科学技术理论和职业技能教育与训练。但在实际执行中，也有明显缺憾：一是教育体系不健全。即仅有中专、大专两个层次，鲜有本科层次，研究生层次基本空白，故被指为“断头教育”。二是中职和高职衔接不畅。所谓“中职接高职”，主要着眼于架设升学通道，双方缺乏相互统一的教学计划和课程结构。三是职业教育“普教化”倾向值得关注。

实行分类高考之后，为真正实现职业教育在国家教育体系中的定位，有几件事是必须要做的：其一，构建完整的职业教育体系。即建立与普通教育（学术型教育）相同的办学层次架构；设立从中专到研究生教育的学计划、课程结构和教材体系。其二，确立明晰的职业教育目标。近年来，一些职业院校提出的“中专加中级技工”和“本科加技师”的培养目标值得推广。其三，优化职业院校的教育模式，着力扭转脱离产业、脱离实际的非职业性倾向。

概言之，职业教育再定位的核心问题，不是原有定位不确切，而是要采取有力措施，使之更加完善。

（三）高等教育的再定位

当前，普通高等教育的突出问题，一是过于偏重规模扩张和层级升格，忽视内涵发展和质量提高；二是过于偏重学术型人才培养，忽视技术型人才培养。而高职教育的突出问题，一是仍然存在偏重“学科本位”的办学思路，在一定程度上与生产实际和产业结构相脱节；二是教育层次过低，社会认可度不高，在某种程度上陷入“既不叫好，也不叫座”的困境。

实行分类高考，为两类高等教育作了形式上的再定位。而如何将这种新定位落到实处，还需下一番工夫。就普通高校而言，主要是压缩规模、提高质量，集中优势资源，切实造就一批学术型杰出人才，以提升国家的整体科技实力。对高职院校而言，主要是在构建现代职业教育体系中发挥排头兵作用，着力建设层次完备、衔接紧密、与产业结构相适应、能引领产业结构升级换代的职教体系，造就一批技术型领军人物和数以亿计的创新型劳动者。

简言之，高等教育再定位就是要充分发挥两类高校的各自优长，为不同类型的人才提供相同的发展空间，合力推进科学技术的跨越式发展。

基础教育、职业教育和高等教育的重新定位，是国家转变发展方式、调整产业结构的必然要求，也是实行分类高考所产生的一种必然的延伸效应。因此，顺应形势、有所作为，就成为各级各类教育的必然选择。

两类教育的再融通

实行分类高考的要旨，表面上是促使普通教育和职业教育各司其职、各展所长，而深层次的目的，却应当是促进两类教育的进一步融通。

（一）教育理念的再融通

尽管普通教育与职业教育是分属两类不同性质的教育，但在教育理念上却有许多共通之处。

第一，都要秉持理论与实践相结合的原则。因为无论哪类教育，都不能流于空谈，无论哪类人才，都应当知能兼备。所以，应像黄炎培先生所倡导的那样：“一面做，一面学。从做里求学”。将教育目标界定为“是给人家一种实际上服务的知能，得了以后，要去实地应用”。

第二，都要秉持为社会需要服务的宗旨。普通教育为各科学领域的发展服务，职业教育为诸技术领域的发展服务，其实是殊途同归的，都是为社会需要服务。现今的理、工、农、医乃至艺术、军事院校，无论称之为普通教育也好，称之为职业教育也罢，都不能脱离具体的产（行）业而存在和发展。

第三，都要以造就创新型人才为目标。当今的国际竞争是综合国力的竞争，但无数事实证明，其本质却是教育水平的竞争，是人的创新能力、创造能力的竞争。毋庸讳言，在前一时期，无论哪类教育，在造就创新型人才方面都有较大欠缺。当前，要以实行分类高考为契机，切实补上这块短板，并应努力取得新进展和新突破。

（二）教育模式的再融通

简而言之，普通教育模式具有“学科本位”的特征，主要表现是学科划分严谨，知识结构系统。而职业教育模式具有“能力本位”的特征，主要表现是注重知识的应用性，强调能力的实践性。

学科本位与能力本位并非是截然对立的，只是适用于不同类型的教育而已。那么，普教模式与职教模式的契合点在哪里？答案是素质教育。这主要体现在：（1）发现人的价值。学术型人才和技术型人才有着同等的社会价值，实行分类高考，只是为他们铺设了适合于不同发展趋向的成才路径。这两类教育的共同目标，都是充分发掘和展现他们的社会价值。（2）发挥人的潜能。任何教育的价值都在于把自然人的潜在能力激活，使之成为生产力发展的动力。让每一个受教育者都能自主选择与其相适应的教育门类，使自己的潜能得到最大限度的发挥，显然是分类高考的要义之一。（3）发展人的个性。个性是创造性之源，各类教育都要着力造就既遵循科学规律、又善于创新，既尊重前人成果、又勇于超越，既遵守普遍规律、又敢于标新立异的个性化人才。

（三）教育资源的再融通

实行分类高考之后，学术型院校与技术型院校的教育资源必须实行优势互补、合作共赢。这至少可以从以下三个方面展开。

一是师资融通。学术型院校汇聚了一大批各学科的领军式专家、学者，可以为技术型大学的专业定向和专业建设提供指导。同样，技术型院校中富有技术实践经验的教师，也可以到学术型大学授课，或兼任普通中小学职业科教师，指导职业启蒙教育。

二是设施融通。通过校际合作，学术型院校的实验设施、设备，可以向技术型院校师生开放，以提高其科研水平。技术型院校的实习场地、设备也应当向学术型院校师生开放，以提高其实践能力。这对于两类教育的理念融合及造就“双师型”教师和“双能型”学生大有裨益。

三是联合研发。学术型和技术型大学都承担着国家或地方的科技开发项目，如果开展联合研发则更能体现集成优势，较好较快地取得成果。无数事实证明，与国际先进水平相比，我们的差距主要表现在技术领域，因此，加大技术开发在科技研发领域中的力度，已成为当务之急。

增强两类教育在教育理念、教育模式和科技研发中的深度融合，一定会在提升我国教育水平，进而提升科技创新能力方面产生巨大推动力。

教育体系的再构建

实行分类高考必然会催生教育体系的再构建。因此，建议中央政府在适当的时候，以政令方式颁布一部新学制，以利地方执行。至于学制系统的基本架构，笔者不揣浅陋，试提出如下构想（如图1所示）和建议。

（一）基础教育

主要指小学、初中和普通高中教育。小学和初中学段，以教授普通文化知识为主，酌增职业启蒙教育和职业科。普通高中学段除设置职业科目外，应完成学术型和技术型人才可培养方向的测试和甄选，在此基础上实行分类施教。至于普通高中的办学规模，似以占高中阶段教育的40%为宜，其升学方向为学术型和技术型高校。

（二）职业教育

系指初等、中等、高等（含研究生）学校职业教育和初、中、高三级职业培训教育。中等职业教育的规模可占高中阶段教育的60%，其毕业生应达到中级工水平，出路为直接就业或升入高等职业院校。高等职业教育的规模可占高等教育的70%，招收职业高中和普通高中毕业生入学，以本科层次为主，修业4年。其毕业生应达到技师水平，出路为直接就业或接受研究生教育。

职业培训是职业教育的重要组成部分，包括职前和职后培训。其指向为单一工种（如电气安装工）或工种群（如金属切削加工类）培训，期限数月至数年不等。初等培训主要招收初中学段愿接受职业教育者（主要是欠发达地区），学制4年，培养初、中级工。中、高等培训分别招收初、高中后未升学和同等学力的在职者，学制2～3年，培养中、高级工。此外，还可举办紧缺工种培训（如电焊工）、晋级培训（如高级工晋升技师）等短训班，学制依需确定。职业培训主要由各级人社部门举办，可依托全日制职业院校办学，亦可直接设在中、高等职业院校之中。此外，还要制定相关法令，规定企业的职业培训义务，强化企业内职工教育。

（三）高等教育

主要包括普通（学术型）高等教育和职业（技术型）高等教育，以及相应的两类研究生教育。仅就学术型高等教育而言，其宗旨是培养学术型高端人才，造就当今世界前沿科技的领军式人物，其学术水平应瞄准世界尖端水准。因此，学术型高等教育当前的第一要务是压缩规模、强化内涵。换言之，是将规模掌控在高等教育的30%左右，集中优势教育资源，精心培育一批学术精英人才。这是适应人才合理结构之举，也是抢占世界学术高地，增强国际学术竞争力，彰显大国综合实力的必然抉择。

学术型大学和技术型大学都要设立研究生教育，前者要侧重基础科学研究，后者则应侧重应用科学研究。同时，应注重两类研究的融合，以打造复合型高端人才。

（四）师范教育

不争的事实是，学术教育和技术教育所需要的师资是不同的。纵观我国师范教育现状，是普通师范教育与职业师范教育的比例严重失调。据笔者所知，独立设置并有一定规模的职业师范院校仅在天津、吉林等省市有几所，这是长期迟滞技术教育发展的主因之一，也与分类高考之后的教育结构转型极不适应。

因此，重新构建教育体系的关键在于大力强化职业师范教育，建议把普通师范和职技师范的规模调整为1∶1的比例。同时，职技师范类研究生教育的占比要适度高于学术型大学和技术型大学。普通师范院校以招收普通高中毕业生为主，职技师范以招收职业高中毕业生为主、以招收普通高中毕业生为辅。据悉，天津职业技术师范大学早在35年前就开展了同时从普通高中和职业高中招收学生的尝试，并一直延续至今。建议有关部门就此展开专项调研，推广他们的成功经验。

另外，还要保留一定规模的中等师范教育，以培养小学和幼儿园教师及职业启蒙指导教师。

总之，实行分类高考，释放出我国教育体系将要进行战略性大调整的明确信号，预示着各级各类教育必将重新定位、再度融通，最终构建起一种全新的教育体系。这就是分类高考的倍增效应。

分类高考的倍增效应，在某种程度上有水到渠成的必然性，而更多的则应按照国家战略部署有意而为，主动拓展。唯有如此，才能充分彰显分类高考的重要价值和深远影响。

注：本文在写作过程中得到天津职业技术师范大学费重阳先生的具体指导。

参考文献：

[1]纪秩尚，等.中华人民共和国职业教育法实务全书[M].北京：北京广播学院出版社，1996.

篇13

关键词：现代国民教育体系；职业教育；职业学历教育；职业学校教育；普通教育；职业培训

中共十六大报告中所提出的“形成比较完善的现代国民教育体系”的宏观战略性教育发展目标，对我国的各级各类教育的改革和发展都提出了新的更高的要求。按照这一目标来重新审视职业教育，合理确定职业教育在现代国民教育体系中的位置，对我国职业教育的发展是一项具有前瞻性的工作。本文试对这一问题进行探讨。

一、对职业教育与现代国民教育体系关系的总体把握

职业教育是一种“以职业为导向的新的教育类型”。它包括职业学校教育和职业培训两大要素。①而国民教育体系则是以本国公民为主体，以成长教育为重心、以学校教育为主体的国家学历教育体系。它具有贯通所有层次、涵盖各种教育的性质，是国家教育体系的主系列。②

正像产业、企业有“现代”和“传统”之分一样，国民教育体系也有“现代”和“传统”之分。现代国民教育体系是相对于传统国民教育体系而言的新型国民教育体系。传统国民教育体系以传统普通教育为主体，形成了“知识本位、学科导向”的基本特征、纯知识形态的考试选拔标准和相应的单向度学校教育体系。它是教育不够发达、不够普及，社会生产力和科学技术比较落后、社会分工比较简单时代的产物。职业教育则是在现代经济与社会的快速发展和深刻变革的时代背景下，产生和发展起来的新的教育类型。它的学历教育部分应当是国民教育体系的组成部分，在国民教育体系中得到正常的发展。但是，由于传统国民教育体系的限制，这种正常发展并没有实现，双方之间存在着许多不和谐、不相容的地方，产生了诸多矛盾，出现了不少问题。而具有“全面性”、“规范性”、“开放性”等基本特征的现代国民教育体系，可以很好地解决这些矛盾和问题。

因为现代国民教育体系限于“学历教育”的范畴，而职业教育则不限于学历教育，所以职业教育的一部分内容(职业培训)不属于现代国民教育体系的范畴。因为职业教育限于“以职业为导向”的教育，而现代国民教育体系的相当一部分内容(指普通教育)不属于这个范畴，所以现代国民教育体系对学历教育的涵盖面也宽于职业教育的范畴。

总的说来，职业教育与现代国民教育体系具有交叉相容关系。如图1所示。

二、现代国民教育体系中的职业学历教育

学校教育与学历教育的概念大体相当，因为学历教育基本上都是由各级各类学校举办的。但是，随着现代教育技术、教育科学和教育管理的发展，学历教育已呈现出较为灵活的形态。在我国，自学考试、远程教育、E—1earning(电子学习)等多种教学方式已经突破了传统学校教育的组织管理形式，故“学校教育”已不能完全概括“学历教育”的内容。不过，总的说来，实施学历教育的机构还是各级各类学校。因此，可以说学校教育是学历教育的主体，学历教育的概念稍微宽于学校教育。普通教育和职业教育均是如此。依此而论，在现代国民教育体系这个“国家学历教育体系”中的职业教育，以“职业学历教育”的形态存在，以“职业学校教育”为主体。

以职业学校教育为主体的职业学历教育是现代国民教育体系的重要一翼，与它对应的是普通教育。普通教育是以传授知识为主的教育，在人类社会发展的历史进程中，它曾经起到了启迪心智、凿破鸿蒙和普及文化知识、传承文明成果、推动科学发展的重要作用。*虽然它曾经被不适当地置于教育主体和至尊的地位，成为传统国民教育体系“知识本位、学科导向”等弊端的根源所在，但它本身却有不可替代的作用。毫无疑问，在人类进入知识经济时代的今天，它仍将发挥巨大的作用。在现代国民教育体系中，走下至尊圣坛、离开主体地位的它，将成为现代国民教育体系这一新的真正主体的两翼之一。

在现代国民教育体系中，职业学历教育与普通教育的关系应当是分工协作、相互补充的关系。二者共同为我国公民的成长和发展提供公共教育服务，为我国经济与社会的发展提供人才后援。比如，我国公民各有自身的生理、心理特点和生存、发展环境，因而形成了具有不同个性的发展需求，希望通过接受相应的教育形成不同的知识一技能结构。我国经济与社会发展的需求产生了社会上各种各样的职业、专业，各种各样职业、专业的发展创造出自身的人才和人才标准，并根据社会分工的历史法则和现代社会的发展变化，形成具有不同知识一技能结构的人才类型，从而形成了现代社会中人才需求的多样性。这些需求需要职业学历教育与普通教育来分别满足。普通教育可以为知识型人才的成长提供全程的教育服务，并为知识一技能型、技能一知识型人才提供初中及初中以下各层次的基础教育服务。职业学历教育则可以为技能型人才提供全程教育服务，并为知识一技能型、技能一知识型人才提供高中阶段及高中阶段以上各层次的教育服务，等等。

三、现代国民教育体系与职业培训

如前所述，职业培训总体上不属于现代国民教育体系的组成部分，因为它与学校教育实行“全面发展”的方针不同，实行的是针对性教育：既针对培训对象的实际需求，也针对经济与社会发展的实际需求，培训对象的具体需求又往往与特定的经济与社会需求有密切的、内在的联系。对于培训对象来说，职业培训所面对的范围十分广泛，并不局限于个人的职业生涯。因为一个人在其学生时代，也可以由于个人爱好或早期职业导向的需要，在接受一定学校教育(含普通学校教育)的同时，业余接受一些职业培训，获得一定的职业资格证书、技术等级证书等。而在一个人的职业生涯中，职业培训所面对的也不是某一段，而是其职业生涯的整个过程，如《职业教育法》中所列的典型内容：“从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训”，可以说涵盖了一个人职业生涯的各个环节，与其工作历程的各种转折、升降密切相关，从而成为其继续教育、终身教育的重要组成部分。

很明显，从上述内容看，职业培训总体上是不能归于“现代国民教育体系”中的，但是两者之间可以建立一种密切的联系。其中介就是评价认可体系。具体来说，就是将职业培训的各级各类成果 (如初级、中级、高级职业培训，各产业、行业、专业、工种的职业培训等)，通过科学、严格的计量、考评和鉴定，折合成各级各类职业学校相应专业和一些普通院校的相应学分或课程成绩。取得学分或课程成绩的学生，免修相应课程，完成其他课程，就可以取得学历或学位，从而使职业培训的相应成果直接或间接地融人现代国民教育体系的相应层次和类型；之中。这方面，国外有一些典型经验 (如澳大利亚的“新高级中学职业证书课程”)，国内也出现了一些先进经验，如湖北省教育厅与劳动和社会保障厅共同试行的对接受职业学历教育的学生实行“一教两制”(即一种教育形式同时颁发学历证书和职业资格证书体制)；对社会人员实行“证书换文凭”体制(即持有一种以上职业资格证书的人员，按规定办法和程序及合理的对应关系，将职业资格证书折算成学分，修满规定的其他学分，即可获得相应的学历证书)。劳动和社会保障部、教育部、人事部联合下发的《关于进一步推进职业学校实施职业资格证书制度的意见》，对此作了更为详细的规定。

四、现代国民教育体系中职业教育的体系

因为现代国民教育体系中的职业教育(即职业学历教育)是现代国民教育体系的重要一翼，所以为了现代国民教育体系的建立和健全，职业教育必须有完整的类型和层次，形成健全的体系，与现代国民教育体系的另外一翼——普通教育有机对应、优势互补，形成展翅高飞、良性互动的两翼。

具体来说，职业学历教育的类型应当包括培

养技术应用型(即知识一技能型)人才的B类教育、培养实践操作型(即技能一知识型)人才的C型教育和培养特殊技能型(即技能型)人才的D型教育。前两类教育的生源均来源于“以初中后为重点的教育分流”，以普通教育所提供的义务教育为基础。后一类教育的生源自成体系，实施一体化教育 (即从初等教育直至高等教育直接贯通的学校教育)。

职业学历教育的层次包括初等、中等、高等职业学历教育。每个等别之内，可以再分为若干个级别。如初等职业学历教育(即小学阶段的职业学历教育)之中可以包括初小、高小两个级别，中等职业学历教育(即中学阶段的职业学历教育)之中可以包括初级中等、高级中等两个级别，高等职业学历教育(即高等教育阶段的职业学历教育)之中可以包括高等专科、高等本科、硕士研究生、博士研究生四个级别。此外，在各相邻等别的结合部，还需设立课程衔接和学制转换平台，作为不同类型职业学历教育之间及职业学历教育与普通教育之间相互沟通的桥梁，与普通教育的相应平台共同构成我国现代国民教育体系中的人才成长“立交桥”。

五、结语

现代国民教育体系中职业教育的定位是一项复杂的社会系统工程，涉及教育体系的各个方面，也涉及教育体系之外相当广的范围，从理论建构到实际践行，还需要解决一系列法律、法规、政策的制定、修改、衔接、配套问题。笔者在此提出的仅仅是一个粗略的框架，许多问题还有待继续探讨。

[注 释]

① 张振元．职业教育体系研究导论[J]．河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2002，(3)：5-11．

②③张振元．现代国民教育体系初探(J)．职业技术教育，2003，(16)：5-9．

[参考文献]

[1]江泽民．全面建设小康社会 开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[R]．北京：人民出版社，2002．

[2]胡东芳．澳大利亚新高级中学证书职业课程[J]．职业技术教育，1999，(13)：42-43．

[3]张真弼．证书换文凭，“双证”显神通[N]．中国教育报，2002-08-06(1)．

篇14

［关键词］人才类型 工程教育 技术教育 职业教育职业技术教育

［作者简介］沈亚强（1958- ），男，浙江师范大学职业技术学院院长，教授，研究方向为高等职业技术教育。（浙江 金华 321004）

 

长期以来，我国对工程教育、技术教育和职业教育的分类界定始终比较模糊，三者之间的界限不清晰。虽然近几年一些专家学者对这个问题发表了许多很好的看法，但由于种种原因，目前我国对这三种教育类型的认识并不统一，工程教育、技术教育与职业教育之间的交叉与联系亦不十分明朗。本文在名词释义的基础上，通过对人才类型的分析、比较来探究职业教育、技术教育与工程教育之间的关系。社会人才可以从不同的角度加以分类，目前较公认的分类是从人力资源在社会活动过程中的主要功能进行划分。以工业化社会为典型的各产业系统，其人才类型大体上分为科学型、工程型、技术型和技能型四种，而与此相应的四类教育为：普通教育、工程教育、技术教育与职业教育。但是从人才的培养规格和要求上看，人才类型与教育类型并不是完全对应，尤其是工程型、技术型和技能型人才，本文主要针对这三种类型的人才和教育进行了比较分析。

一、相关概念的阐释

为了更好地分析各类型人才、教育之间的关系，下面对相关词语的概念作一简要介绍。

1.工程。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编纂的《现代汉语词典（修订本）》对“工程”的解释是：（1）土木建筑或其他生产、制造部门用比较大而复杂的设备来进行的工作,如土木工程、机械工程、化学工程、采矿工程、水利工程等。（2）泛指某项需要投入巨大人力和物力的工作，如菜篮子工程（指解决城镇蔬菜、副食品供应问题的规划和措施）。可见，广义的工程概念不仅包括“硬件”的设计与制造，而且还包括诸如预测、规划、决策、评价等社会经济活动过程。因此，从工程的词义角度看，工程型人才不但要从事规划、策划和设计工作（如工业产品的开发、设计，产品的产销决策，城市规划，园林设计等），同时还需具备对某项系统工作进行决策、规划、实施和评价的能力。

2.技术。《现代汉语词典》对技术的解释是：（1）人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧，如钻研技术、技术先进。（2）指技术装备，如技术改造。由此可知，相对于工程型人才的规划、策划和设计而言，技术型人才主要是指通过他们的劳动，将工程型人才的设计、规划、决策变为物质形态的产品或对社会运行产生具体的作用，如工厂技术员、工艺工程师、农艺师等。在当今世界，由于技术的内涵发生了很大的变化，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳工、营销、维修和服务领域。现代技术的含义除物质性的技术外，还包括非物质性的技术。因此，培养技术型人才的规格和要求也发生了变化。

3.技能。《现代汉语词典》对技能的解释是：掌握和运用专门技术的能力，如基本技能低下等。相对于技术而言，技能强调的是一种完成某项具体操作的能力。如运动技能即指按一定的技术要求完成动作的能力，要具备良好的身体素质和机能的活动能力，这是形成运动技能的条件。从这个意义上来说，技能型人才即是指在社会生产活动中具有实际操作某一技术的能力，从而胜任某一职业岗位需要的劳动者。

二、对人才类型及相应教育类型的比较分析

按词义，工程型人才是能完成工程任务的人才。从工程实施的过程来看，一个重大工程项目往往需要多学科、多部门和多领域的专家们协同工作，还要涉及工程的经济核算、统筹管理，直至延伸到市场销售和售后服务等。因此，工程型人才不但要具有分析解决工程实际问题的能力、工程设计能力、开发能力，还要具有一定的组织管理能力及工程的质量和效益观念。由此可见，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意识，如整体意识、系统观念、效益观念等，这是工程型人才（教育）有别于技术、技能型人才（教育）之处。但另一方面，完成工程任务离不开技术的应用。在工程项目的实施过程中，工程技术人员利用他们掌握的相关技术科学的知识来解决工程技术项目的实际问题。可以说，技术人员在工程实施中起着基础和桥梁作用，是工程规划具体执行者和工程设计的实际操作者。由此可见，工程型人才（教育）又与技术型人才（教育）之间存在着必然的联系，两者之间有很多交叉重叠的地方，甚至在某些工程类专业的课程设置中，技术教育的内容占有重要比重。例如，旨在培养工程技术员的工程技术教育，其培养目标明确规定是掌握一定工程技术知识，能将科学技术熟练运用到工程实践的人才。有些学者曾以此将培养工程技术员的教育界定为职业技术教育范畴，从而区别与培养工程师的工程教育。笔者认为，这种把工程教育只限定某一类教育范畴的方法是不可取的。因为工程型人才是有层次的，它不但包括从事工程设计、策划工作的高级人才——工程师，还包括在工程实施过程中从事技术应用工作的较低层次的工程技术员和技术工人。但值得注意的是，目前我国工程教育中以培养实用操作层面的技术型人才的教育始终未能成型，工程类大专教育在萎缩。而单纯的职业技术教育在课程设置和教学内容方面又缺乏工程教育的思想。在这种情况下，我们更应加强对工程教育中技术类人才的培养工作的研究与探索，为社会培养具有工程化思想和意识的技术型人才。相对工程型人才而言，技术型人才处于生产和服务的第一线，是社会财富的直接创造者和社会经济运行过程的具体执行者，要根据现实的生产或服务条件，处理更实际的服务问题。我国曾有学者对这类人才的特点作过如下概括：一是知识和能力的涉及面较宽，但深度相对较浅；二是综合应用能力和解决实际问题能力较强；三是协同工作能力和组织能力是他们的重要素质之一；四是经验和经历对于他们的工作质量特别重要。技术型人才独特的知识能力结构，决定了技术教育课程的专业定向比工程教育更加贴近社会生产实际和职业分工，但并不等同于职业教育的职业定向。

此外，技术型人才作为人才分类中的一个大类，同样具有层次性。联合国教科文组织（UNESCO）在1984年出版的《技术与职业教育术语》中对技术教育的解释为：“设置在中等教育后期或第三级（高中后教育）初期以培养中等水平人员以及大学水平的在高级管理岗位的工程师和技术师。”纵观我国近半个世纪的高等教育，从专业类型和毕业生从事的工作分析，相当多的本科专业都属于高等技术教育，如信息通信技术专业、计算机及其办公自动化专业，它们都应培养技术型人才。这说明，我国本科层次的高等技术教育实质上早已存在，甚至有些学校还进行了研究生层次的技术人才的培养工作。如中国农业大学设立了农业推广硕士专业学位，中科院软件研究所和合肥工业大学分别设有计算机应用技术专业硕士学位和博士学位等。但从目前情况来看，我国技术型人才的培养主要是通过高职高专教育培养大专层次的高等技术人才，通过中等专科学校和技术学校来培养中等技术人才。技术教育的内容包括普通教育理论的学习的和技术学科的学习及相关的技能训练。相对于工程教育而言，技术教育理论学科的系统性较弱，深度较浅，但实践性较强，注重对技术知识的掌握和熟练运用。然而，在技术飞速发展的今天，技术的更新往往意味着一个全新的技术领域的形成，而不是原有基础上的局部改进。因此，技术教育的专业面要比以前放得更宽，并重视多技术领域的交叉渗透与复合，从而有利于技术型人才的长远发展及其综合素质的提高。　 相对于其他类型的人才而言，技能型人才是一种较低层次的人才，更强调劳动者动手操作的能力和劳动素质，如企业技术工人、汽车驾驶员、理发师等。这类人才由传统意义上的职业教育（区别于今天的职业技术教育）来培养。技能型人才的培养 主要以能胜任某一职业岗位工作的技能为主导，择取必须的基础和专业理论，看重理论的应用，但不强调其系统性、完整性。相对于工程教育和技术教育而言，职业教育的教学内容比较单一，主要是在工作中反复实践，从而满足学生择业的需要，其文化课、技术基础课课时数较少、深度较浅、广度较窄，专业课也不及技术教育内容宽广，实践课内容比较单一，只注重某一岗位的操作实习。

近年来，随着社会生产力的发展，一批批综合性职业岗位陆续产生，职业岗位之间的交叉渗透日益增多，从而对从事某一职业岗位人才的知识能力的复合性要求日趋强烈，使得职业教育的培养目标开始由较低层次向较高层次过渡，目前我国一部分高等职业学校已承担起培养较高层次技能型人才的任务。此外，由于机械自动化工业的迅速发展，技能型人才的智力技能成分不断增长，而动作技能成分相对减少，这使得技能型人才和技术型人才之间也出现了比过去更多的交叉重叠与相互转换的现象。例如，在当前一些高技术企业中，由于某些职业岗位技术含量的增加，促使部分岗位的人才由技能型转换为技术型。

技术型人才与技能型人才虽然在本质上存在差别，但交界处却是模糊的。笔者认为，这就是近年来职业教育与技术教育融合发展而综合为现在的职业技术教育的主要原因。但是，职业技术教育的产生不仅仅是职业教育、技术教育的叠加，作为一个综合的教育类型，职业技术教育更是为了适应未来社会人才培养而进行的一种创新。

三、结语

通过以上的分析、比较，我们可以看出，一方面，由于工程型人才、技术型人才和技能型人才具有不同的知识、能力结构，从而使得培养这三种类型人才的工程教育、技术教育和职业教育也各具特色，具有相对的独立性；另一方面，由于在实际的社会生产中，工程型人才与技术型人才之间、技术型人才和技能型人才之间又存在相互交叉重叠的关系，使得工程教育、技术教育和职业教育之间存在着密切的联系。工程教育中有占很大比重的技术教育的内容，而技术教育培养的一部分人才又为工程建设服务。此外，技术教育和职业教育的共性趋向增多，且目前已综合为一种教育类型——职业技术教育。

明确各类型教育之间的关系，加强各类型教育之间的联系、沟通与融合，是今后世界教育发展的共同趋势，这有利于培养适应当今激烈国际竞争的高素质、综合型人才，为我国的社会主义现代化建设服务。

［参考文献］

［1］严雪怡.论职业技术教育［M］.上海：上海科学技术文献出版社，1999.

［2］王沛民，等.工程教育基础［M］.杭州：浙江大学出版社，1994. 

［3］竺树声.刍议工程型人才和高等应用型人才［J］.浙江科技学院学报，2003（1）.