对职业教育的认知精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对职业教育的认知，期待它们能激发您的灵感。

篇1

首先，最主要的是在大环境上，职业教育得不到重视，职教观念得不到正确的引导。在目前的社会主观认知上，中国文化里“士农工商”的理念到现在还在根骨里传递着，但是现在在这个金钱至上的年代，逐渐演变成“士商农工”，而职业教育，在很多人的心里都归类为“士商农工”中的“工”，本来该齐头并进的这几类行业，结果逐渐被主流社会默然的划分了等级。大家都迫不得已才最后选择职业教育，这样的后果带来的就是职教的入门要求只能比较低，才有生源，导致的结果就是职教生源的参差不齐，又反过来相当程度上影响到社会对职业教育的看法，觉得职教并没有起到很大作用，这样的一个“恶性”循环给职业教育的发展带来很大的干扰。

其次，许多职校的学校教学环节上存在问题。第一是现在大部分职业学校很多教学内容已经远远落后制造业所用的设备、方法，例如化工分析、电气控制、数控等专业，很多学生通过职校培训以后，仍然需要重新开始学习，而不是短时间内就可以上岗。学校作为一个培养机构，而不是一个盈利机构，很难达到与时俱进，随时保持与最主流、最先进的技术手段相匹配，目前作法就是联系企业进驻学校，校企合作或者工学交替。但是目前就中西部地区而言，很少有企业愿意更深的与职校进行合作，仅仅只是达到表面上的合作，没有更深的交流，企业需要什么技能人才？我们学校能达到什么程度？等等这些都存在许多问题[1]。第二是专业设置问题，现在很多院校不断的在开设新的专业。看着社会上什么火热就开什么专业，一味的追求在校就读率和招生名额完成情况，而很少考虑教学资源条件是否足够？就业是否会过于饱和，导致有些学生很难从事专业相关工作？职校目前的优势就在于快速而又针对性的培养合格的机能性人才，这样一来相当于浪费了资源而得不到回报[2]。第三是课程安排设置问题。职业院校的出发点就是培养技能型人才，对于一些基础性的课程，例如数学、物理、英语，已经在中小学阶段就开始学习了，而到了职校或者说大学，是延续基础知识并加于运用的阶段，对于此而言，就可以适当减少一些，而相对增加一些专业基础性课程的学习，给更多时间对学生进行技能培养。第四是缺乏就业指导和相关的思想工作[3]。现在很多职业学校对于就业这块不是很重视，只有学生快到就业实习的时候，才开始进行就业方面的指导和培训，这样的一个短期过程其实达不到什么作用。很多学生出来工作以后，缺乏正确的引导，觉得在学校的时候学不到什么能，而且觉得公司各种制度都是限制约束他的，都是对他不利而对公司有好处。这样很容易造成企业对学校的不满意，同时学生对学校，对企业都感到不满意。

最后的问题是缺乏来自家庭的支持和认可。现在很多家庭对于教育的支持和认可很少，总是觉得送孩子来学校了，那教育的事情就完全归于学校和老师了，对于学生就不管不问，对于一些突况，全都归类到学校和老师上。而对于学校，对于老师而言，我们面对的不仅仅是一个、两个学生，而是很多个，我们无法做到每个学生都关心到位，每个学生都能时刻监督他学习。学习是一个长期的过程，这不仅仅是学校的职责，还是需要家庭的参与和支持。

篇2

1.对职业教育的认知存在偏差，理解窄化

职业教育与普通教育强调知识的储备和未来的可持续发展不同，更多地强调知识的应用。同层次不同类型的教育培养的人才，都是不可替代的。职业教育培养的技能或技术应用型人才，与普通教育培养的学术型人才，是同层次且等值的。

2.职业教育政策支持相对薄弱

与瑞士等职业教育发达的国家相比，我国当前的职业教育体系缺乏强有力的政策支持。瑞士政府对于高等职业教育的行政管理，设有直属联邦议会的职业教育联邦委员会，各州设有理事会，全国性的学科委员会参照行业要求和欧洲标准规范职业教育体系。美国、英国等国政府近些年来都加大了对职业教育的投入，用于扩大技能培训以及改善教学设施。而我国还未能够形成支撑现代职业教育体系建设的政策制度。

二、对职业教育新的认知和探索

纵观整个职业教育的理论研究和实践发展，我国的职业教育体系无论是从职业教育的创新还是从构建内容完整、方法科学的职业教育学等方面都有待改进，对现代化的职业教育体系的认知也需要改变，主要体现在以下几个方面：

1.职业教育是一个跨界的开放性教育

职业教育连接了职业与教育两大领域，因此，职业教育应突破“围城”，大胆创新。当前的学者则认为，企业及工作过程也是知识的发源地，知识的传导是在学校与企业之间双向的。强化与行业的企业的合作，密切关注区域经济增长方式的转变，积极响应产业结构的调整是现代化职业教育的特色。具体来说要做到专业与产业对接、教学过程与生产过程对接。

2.职业教育是体现人性、以人为本理念的教育

学校必须把育人放在各项工作的首位，在加强学生技能培养的同时，考虑到学生全面发展，培养其终生学习能力，为其发展打下坚实的基础。现代职业教育体系在体现以人为本的核心理念的同时，还要做到面向人人，即建立面向人人的学习方式，创新办学模式和改革教育内容，为不同对象提供多样化、个性化的教育。

3.职业教育是以职业、就业为导向的

篇3

关键词：课程内容;看法;职业教育

教育内容是职业教育人才培养的各个环节中最核心、最根本的，而教育内容主要体现为学校课程。自20个世纪80年代初以来，我国的职业教育课程内容也是在探索中调整、演变和发展而来的。下面就职业教育课程内容的弊端主要谈以下几点看法：

一、职业教育课程内容设置要注重学生全面素质的提升

新形势下，随着生产力水平的不断提高与社会经济的发展，新技术变化周期的不断缩短及传统产业结构的调整，使得工作岗位的流动性增强，以单项操作技能为主的劳动者将不再适应社会的需求，社会需要的劳动者不仅仅是具备一技之长，所以职业教育课程内容设置可以是针对一群工作性质类似或相近的工作岗位，可以增加对毕业生职业适应能力的适应性课程，要考虑更宽的知识、技能面，要采取“宽基础、活模块”模式（群集式模块）。要建立必备知识、基本技能的基础平台，包括政治文化类、工具类、一般职业能力类、专业技能类，分年级连续实施，学生所学知识并不针对某一工种，而是一个职业群所必备的知识和技能，强调通用技能的训练和关键能力的培养，拓宽学生的视野，夯实学生的基础，着眼于学生的发展“后劲”，为学生继续学习和某一个范围内多渠道就业打下基础。

职业教育课程内容设置要使学生的潜能向现实的职业素质转化，促进人的发展。职业素质要求学生在社会上要作为一个完整的社会人，有一定的社会能力、人事能力、方法能力等，然后才是在职业上，要一定的特殊的职业能力。这样人的全面素质较高，才能满足用人单位的需要。这就要求职业教育课程内容设置要以学生的潜能向现实的职业素质转化，促进人的发展为主线，从各个维度设计、编制课程内容。课程内容不仅要有智力因素的建构，即知识、技能以及学习知识、技能的过程和方法的建构，还要有非智力因素的建构，即在学习中蕴涵的积极情感、态度、人生观、价值观的建构。

二、职业教育课程内容设置要注重其实践性

当前职业教育学校中最常见的问题就是知识的盲目传授和盲目积累。专业基础课课程内容偏重纯理论知识，与实践严重脱节。职业教育的实践性表现在两个方面：（1）职业教育的教学过程具有实践性的特点，职业教育的教学侧重于理论与实践的紧密结合;（2）职业教育培养的人才类型具有实践性的特点，职业教育所培养的是第一线的技术工人、技术农民、技术人员和其他城乡劳动者等。在职业教育课程内容设置中，首先要确定明确能力目标，其次才是知识目标。职业教育课程中的专业基础课是整个专业的理论基础，不学肯定不行，学多了或所学内容与实践严重脱节也不行，如这样，与学习基础文化课没有两样，只不过多了一点概念上的了解或认识而已，故专业基础课必须与实践相结合。

职业教育实践性的实施不仅可以在自己学校进行，也可以通过校企合作来进行。职业学校与企业合作有的地方搞得较好，但有的地方还是停留在一张纸上，没有实际的意义。职业学校只有与企业真正意义上的合作，才能提高学生与教师的实践操作能力。教师将理论传授给学生，在学校的实践场所简单地实践，先在做中学，后到相关企业进行实际生产，后学中做，先知其然，后知其所以然，符合人类知识发展的一般规律：实践―理论―实践。这样更有利于学生动手能力的培养，这样的学生何愁社会不要？有这样的学习与实习环境，学生可能逃学或厌学吗？

三、职业教育课程内容设置要做到稳定与灵活的统一

随着高新技术的发展，社会需要新型专业，这就要求学校课程内容设置要与快速变化的社会需求相适应。而职业学校往往盲目设置课程，忽视学校的优势专业。设想：每隔几年，换一个专业，这不仅不符合办学规律，而且造成师资、设备浪费。但在市场经济下，行业结构变化的周期越来越短，对学校课程设置的灵活性也要求越来越高。我认为，课程设置首先应该稳定在某一大类专业上，即该专业的专业基础、基本技能课，以不变应万变。例如，钳工、焊工、机修、电工、车工、数控等传统专业，专业教师队伍成熟，设备齐全，要一直保持稳步健康发展。针对新兴技术、行业的课程，学校应根据自身实际情况、学生就业，灵活设置课程内容，随市场经济的调整与人才需求的变化而变化。

四、职业教育课程内容设置要做到各学科间的有机衔接

现行职业教育课程的各学科间缺乏有机衔接，不利于课程整体优化。尽管考虑学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的情况，但课程内容却是根据结构庞大而

逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身也是按学科结构平行展开的。这样，对学生来说，学到的知识体系虽是完整的，但对所要从事的职业行为来说却是不完整的，导致职校毕业生到企业岗位后，虽有一定的理论知识，但职业行为能力却较差，企业不得不重新进行上岗培训，使职业教育的效果大打折扣。职业教育工作者和研究者要考虑职业学校教育的特点与阶段性特征，深入研究职业教育课程各学科间的内在联系和衔接方式，使不同学科知识内容可以渗透融合，由此及彼，触类旁通，形成知识的迁移。而今，社会需要跨学科、泛学科的能力强的扩展型人才，就要求职业教育课程的各学科间有机衔接，渗透融合，以提高学生的整体素质。

总之，只有将各个学科有机地结合在一起，以本地区经济发展状况为基础，合理地设置课程内容，确保稳定与灵活的统一，让学生理论联系实际，多动手动脑，才能使职业教育更上一个大台阶！

篇4

职业认同是指职业人对所从事职业的肯定性评价，从而形成坚持职业选择的愿望、职业动力及职业忠诚感，是做好本职工作、达到组织目标的心理基础[1]。中职学生的职业认同感，即指学生本人承认自己是中职学生以及将来的职业角色，认可职业的价值，并对这个职业的各个方面作出积极的感知和正面的评价[2]。中职学生作为即将踏入特定职业岗位的前期，他们对于所学职业的认同感势必会影响到将来所从事工作岗位上的实践行为。鉴于在校中职学生职业认同感的重要性，我以某中等卫生学校护理学专业的学生为研究样本，旨在了解该校护生对所学护理职业的职业认同感的现状和相关影响因素，为培育和提升中职学生的职业认同感提供参考依据。

一、调查对象与方法

选择浙江省永康卫生学校 2016级的学生，女性，年龄15～17岁，为五年一贯制中职学生。问卷是在参考胡忠华[2]等职业认同问卷的基础上，征询专家意见后自行设计完成。其内容包括：职业认识、职业情感、职业行为和职业价值观等方面的问题。采取随机调查的方式，发放问卷360份，收回有效问卷350份，有效率为97.22%，并对问卷进行数据统计分析。

二、结果

（一）缺乏自我认识，护理专业意识不强

认识自己、认识职业是职业生涯规划的前提和基础，也是职业生涯规划能否成功的关键，但调查结果表明，只有26.42%的护生非常了解自己的性格、兴趣、能力和价值观；有80%以上的护生不够清楚一个合格的护士应具备哪些心理素质，并且也无法确信自己将来适合护理专业的各项工作。这在一定程度上说明了很多护生对自己缺乏准确的自我认识，对将来从事的护理工作缺乏必要的职业认知。

（二）缺乏切合自身实际的考虑，职业目标模糊

调查结果表明，仅有24.02%的护生喜欢护理专业，19.63%的护生选择护理专业是因为兴趣所在，选择护理职业的标准多为保健因素，占55.4%，46.32%以上的护生尚未形成或实施自己的职业规划或考虑过未来的职业发展，22.12%从未主动向他人询问或与人讨论未来的工作。在访谈中也发现许多的护生虽然把大多数的时间和精力都用在了学习上，但没有去认真地考虑过自己将来的职业或专业，对自己将来要从事的职业只有一个模糊的概念，甚至根本没有。

（三）参与面不够广，职业态度不够端正

调查结果表明，入读前曾参与过护理专业有关的社会实践的只占7.71%，并且44.72% 的护生在校期间很少实施自己的规划；有23.33%的护生不曾试图了解各类职业生涯规划的相关知识，很少及没有收集职业或升学方面的信息；24.31%的护生毕业后有不从事本专业一致的工作的考虑。这充分说明大多数护生对自己将来的发展和工作没有计划，即使有计划，也难免存在理想化倾向，同时缺乏对其专业和将要从事的职业的社会环境、发展前景等方面的了解。

（四）职业价值取向偏颇，过于注重自我感觉

通过调查发现，在“毕业后，我会非常愿意从事本专业一致的工作”时，仅33.97%的护生表示“符合”；而追问其余护生为什么不愿意时，她们都言及做“护理工作”就是“打打针、拿拿药、端端盆”。在“我认为个人职业生涯成功的标准是什么”一项调查中，“获得工作快乐”占41%，“社会地位高”占25%，“工资高”占18.7%，“职位高”占8.8%，“适合自己”占6.4%。以上数据表表明，多数护生在进行职业生涯规划时过于注重个人的自我感觉，很少考虑社会的实际需求和人生发展的规律，在职业价值取向上w现出一定程度的现实化、实用化、功利化和自我化等特点。

三、讨论

（一）重视入学职业教育，激发学生的专业热情

中职人才的培养，要从进校到毕业全程进行有针对性的专业思想教育。学生进入中职学校，在一定程度上就意味着选择了一生将要从事的职业，职业教育在很大程度上就是就业教育，是与社会生产第一线联系最为紧密的教育。针对新生入校时对专业认识不清，缺乏职业了解的情况，从新生入学之初，就应该通过入学教育介入专业介绍，有意识地对学生进行职业牵引，提高学生对所学专业的认识，加深学生对职业角色的情感，促使学生形成坚定的职业认知，激发学生对所学本专业的热爱，从而端正学习态度，并积极进取。

（二）明确中职培养目标，增强学生的职业情感

中职教育培养的是有“一技之长”的中等应用型人才。在教学评价上，多运用教育学、心理学等知识充分激发学生学的积极性，尽量挖掘出他们的特长与闪光点，留足空间鼓励其张扬个性。在课程设置上，应灵活地根据学生的需求特点，重新构建课程体系，充分体现针对性和实用性。在教学方法上，可以先实践，后讲理论，让学生带着实践中发现的问题学理论。同时，在实训环节中全面开展职业角色的培养，帮助学生树立正确的职业认知，明确职业行为规范，加强学生责任感、同情心和博爱心的培养。

（三）加强职业自我效能，提高学生的学业成就

自我效能感最重要来源是个体的成功体验[3]。中职学校应该根据学生的年龄特征及其被动选择所学专业的特点，制定出由易到难循序渐进的学习目标，增加学生学习成功的几率；帮助学生建立“我能成功完成学业目标”的信心，学会正视失败，正面引导，形成积极的归因态度，认识到通过自身努力才能取得成功；同时，有效开展递进式的实践教学，使学生完成“识岗―练岗―临岗―顶岗”这一连续而不断提升的实践训练过程，即符合中职学生的认知规律，实现了校内教学与岗位实际工作的有效对接，使学生确信通过自身认真努力的实践就会取得理想的学业成就。

（四）开展职业生涯指导，提升学生的职业认同感

中职学生的生涯教育不能仅限于“毕业前指导”，还要贯穿全校教育的全过程。学校应建立全程化生涯教育体系，详细制定各年级学生的生涯指导方案。低年级侧重培养职业意识、巩固专业思想，了解所学专业相对应的素质要求，树立职业道德和职业理想。高年级和毕业班侧重培养职业能力、增强实践能力、转变职业价值、掌握择业技巧等方面的指导。尽早进行生涯教育，有利于专业理论知识的学习与专业实践相互渗透、有机结合；有利于临床教师以稳固的专业价值理念和行为影响学生的专业情感[4]；有利于激发学生对所学职业的热爱，并以积极的态度正视社会地位，真正体会到职业工作的价值，成为一名具有浓厚的专业兴趣、娴熟的专业能力、良好的职业认同感的合格人才。

参考文献

[1]汤国杰.职业认同与职业生涯规划的关系机制[M].杭州：浙江大学出版社，2012.

[2]胡忠华.四川省护理本科生职业认同调查分析[D].成都：四川大学，2007.

[3]王君，高阳.不同学历临床护生自我效能感比较分析[J].中国医科大学学报，2012（10）：954-955.

篇5

一、教育观念的转变和教学内容的改革

1.中职教育人才培养模式

中职教育人才培养模式的基本特征是：以培养中级技能人才为根本任务，以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构培养方案，以应用为主旨特征构建课程和教学内容体系。

2.教学内容的改革

（1）实用性。中职教育人才培养模式的特征决定了中职教学内容的特点，即按照实用性原则重组课程结构，更新教学内容。教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力的培养。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度；专业课教学要加强针对性和实用性。而教师要能够结合实际应用，以应用为中心组织教学内容，从而使学生对课程的应用性有一个切实的感性认识，提高对课程内容的重视程度。

（2）基础性。中职教育虽然与我们通常所说“普通教育”有着很大的区别，但是使每个受教育的学生能在一定的时间段里为今后生活和职业生涯打下良好的基础，却是这两类教育担负的共同任务。所以，增强教学内容的实用性，也绝不等于可以忽视对学生的基础教育和人文素质的培养。

①所谓职业教育的基础性，是强调在实施教育的过程中，从学生的实际出发，本着为他们终身发展负责的理念，为其可持续发展奠定宽厚的基础。因此，我们必须正视中职教育实际，树立科学的教育理念。要实事求是地面对当前中等职业教育的生源、教学、就业等问题，以科学发展观为指导，确立正确的职业教育价值取向，把学会认知和学会做事统一起来，把促进人的全面发展作为根本出发点，把市场需求与社会人文需求结合起来，切实重视和加强中职学生的基础教育。

②人文素质培养要贯彻“德、智、体”全面发展的教育方针，把德育放在首位。一些有识之士提出，人文教育的弱化与精神文化的缺失会造成人才培养上的缺陷，并将直接影响社会的良性发展。因此，重视校园精神文明建设，注重培养学生的自主能力、审美情趣、崇尚信仰等精神品质，不仅是由人的发展规律所决定的，也是现代社会对职业教育提出的根本要求。所以，努力使中职学生成为“人格高尚、基础宽厚、技能娴熟、特长明显、终身发展的合格公民和劳动者”是中职教育的终极目标。

二、教学方法的改革

面对中职生源素质下降的现状，仅有教育观念的转变和教学内容的改革是不够的，还必须改革教学方法。在教学中，教师要注意因材施教、分层教学，积极实行启发式、讨论式、探索式教学，鼓励学生独立思考，激发学生学习的积极性，培养学生的科学精神和创新意识，理论教学要在讲清概念的基础上强化应用。

1.指导学生养成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法

毋庸讳言，中职学生学习基础较差，常常是因为学习态度和学习方法上存在问题，所以帮助他们端正学习态度、养成良好的学习习惯、掌握正确的学习方法至关重要。出于对课程应用性的考虑，与单纯掌握某种技能相比，培养学生的自学能力更为重要。因为走出校门的学生必然会遇到更新的知识、技术及设备，甚至几年过后，在学校掌握的设备技术可能就会被淘汰，相关技能也就失去了应用价值。而且庞杂的课程内容全部利用课堂或回校培训来解决，也是不现实的。这些都要求教师在教学中必须充分调动学生的积极性，指导学生利用课余时间进行有计划的自学。

2.推行“五给”教学理念

（1）给学生一些时间，让他们自己去思考。面对学生的一些有价值的、值得讨论的解答，教师不要立即评价、判断，尤其不要轻易作出否定的评价。教师通过“延迟判断”，把时间留给学生，让他们在独立思考、互相评断，乃至在自言自语中深入思考，也鼓励学生把心中的疑问表达出来。如果没有教师的“延迟判断”，学生缺乏期待，缺乏自主思考的时间，实验探究活动就会流于形式、浮于表面，无深度可言。给学生充分的思考时间，这是“教学留白”的艺术，几秒钟至几分钟的留白可以给学生足够的时间去再思考、再创造。

（2）给学生一些空间，让他们去展示。课堂上，教师要创造和谐民主的氛围，提供安全的心理环境，让学生有自由表达思想的空间，能充分发挥个体潜能。在学生提出的新创意不完善甚至有错误时，要允许学生出错；要经常引导学生“猜测、期待、观察”，关注学生的心理需求和心理感受，而学生通过再实验、再观察的体验，思维就有了更大的自我发展的空间；要避免出现只有讨论的形式、没有深刻体验的情况。

（3）给学生一个冲突，让他们去争论。当学生之间产生不同意见时，教师对学生在冲突中闪出的这些创造性思维的火花要及时捕捉、展示。把冲突交给学生，让学生相互争论、相互启迪，进行“头脑风暴式”的小组讨论，让所有成员畅所欲言。在组织讨论的过程中，教师要一直倾听、思考，引导学生尽可能把自己的想法都表达出来，使方案在讨论中逐步完善。

（4）给学生一个支架，让他们去攀登。学生在深入思考、创造性设计的过程中，有些想法是不正确的，有些想法是正确的但又不能清晰地表达出来。面对这些情况，教师不轻易否定，也不代劳，可以通过描述、提问等方法提供不同层次的支架，给学生再表现的机会，使其改正错误、修正不足，通过严密的思考推导出正确的结论。

（5）给学生一些权利，让他们去评价。教学中要鼓励学生独立评价，以培养学生思维的独立性。教师要善于启发学生，鼓励他们自己发现问题，提出假设并亲自实践。更要给学生一些权利，鼓励他们用自己的标准评价别人的想法。这种权利可以使学生选择、处理、应用各种信息的能力增强，培养学生终身学习的能力。对学生学习情况的评价也不再是教师的专利，教师和学生从不同角度进行评价、反馈，可以使评价更加客观。

3.化繁为简，以例

职业教育的教学，不在于教师的理论水平有多高，对公式、定理的证明有多么完美，重要的是学生是否对教师所讲的知识有兴趣，更重要的是学生学到了什么，是否会应用。教师所要做的就是把抽象、烦琐的理论通过形象生动的例子直观化、简单化，让学生易于接受。这样一来，不仅加深了学生对知识的理解，而且也利于提升他们对学习的兴趣。

为了激发学生的学习兴趣，提高教学有效性，笔者学校推行了分层次的学案教学，要求教师深入钻研课程大纲，充分了解学情，把教学目标转化为学生学习的目标，把学习目标设计成为学习方案交给学生，让学生在参与中学习，在学习中实现个性发展与全面发展的统一。

4.加强实践教学环节

实践教学要改变过分依附理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系。实践教学在教学计划中应占有较大的比重，要及时吸收科学技术和社会发展的最新成果，改革实验教学内容，增加工艺性、设计性、综合性强的实验，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实践教学体系。

5.对学生实施无批评评价

应实施无批评评价，努力营造和谐校园氛围。笔者学校对全体教师提出的要求是：“学生发言有误，教师不责备，要修正加激励；学生听课违规，教师不训斥，要提醒加劝告；学生练习出错，教师不打，要问号加批语；学生主动质疑，教师不回避，要肯定加赞赏。”现在，学生们都说：“大家都知道老师有时候是在批评，但这种方式更容易让人接受。”

6.引入现代教育技术

引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段。在教学过程中，要尽可能地借助多媒体、模拟、仿真、网络等现代化的教学手段，改善教学效果，提高教学质量。

三、考核形式的研究与探索

长期以来，课程考核的形式是限时笔试，试题的题型是例题的翻版，这种规范化的试题容易使学生养成机械地套用定义、定理和公式解决问题的习惯，而一些思维灵活、动手能力强、计算不严谨的学生往往在这种规范化的试题中失分较多。显然这种考试形式并不能真正检查出学生对知识的理解和掌握情况。特别是目前，由于中职学校采取“宽进宽出”的方式吸引学生，因而学生综合素质整体偏低。改革中等职业技术教育考试方法，使之比较适合评价目前学生的学习情况，势在必行。

中职学校的课程考试不同于中考中的课程考试，也不同于普高生的入学考试，它的主要目的不是为了选拔人才，而是为了评价学生的学习效果。限时完成的规范化试卷是不能准确地评价出学习效果的。那么，如何比较全面而又准确地进行评价呢？

笔者认为，除笔试外，还可以采取提问、作业、操作等多种考核形式。内容上着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革考核方法，促进学生个性与能力的全面发展；形式上可以考虑化整为零，就是把传统的每学期两次考核变为结合教学内容不定期进行多次考核，也就是每一部分教学内容进行完毕后，即可进行考核。中职课程应用性的特点决定了每一部分知识几乎都以应用为主，因而考核应主要侧重于应用能力，变单纯的笔试为更加灵活的考核方式。当然，对应用能力的强调并不意味着对基础知识的忽视。基础知识的测试可以在应用能力测试中反映出来，也可以放在期中或期末考试中进行，但其成绩在总成绩中的比例以占50%左右为宜。

采取灵活、多样的考核方式，既可以考察学生对知识的理解程度，又有利于帮助学生端正学习态度，有利于培养学生以所学知识解决现实问题的主动性和创造性，也有利于培养学生的自学能力，为终身学习打下基础。

篇6

关键词：职业教育；教育体制；创新

1984年《中华人民共和国义务教育法》颁布以来，政府对教育的重点一直在于推进义务教育的全面实施，而对职业教育始终关注不够。2001年“两会”期间通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》提出，要“大力发展职业教育和职业培训，发展成人教育和继续教育，逐步形成大众化、社会化的教育体系。”现在职业教育正在迅速的发展，政策倾斜，大量资金投入，大力宣传，相关企业的自身需求和配合，使职业教育大规模多形式地发展开来。我认为职业教育有以下几点。

一、义务教育已在全国范围内实施，职业教育却处于初级发展阶段

2005年11月，在全国职业教育会议上，总理要求各级政府要把发展职业教育作为关系全局的大事来抓，把职业教育纳入国民经济“十一五”规划，统筹安排。从时间看，职业教育发展还不长，经验还不足，师资力量缺乏，社会还不太认可，尤其是学生及家长。职业学校面临着巨大的招生压力及与普高学生数量的比例也说明了这一点。

二、职业教育要适应市场，教育体制要创新

1.转变教育观念

职业院校教育工作者要树立市场观念，要面向市场，以就业为导向。职业教育的发展必须做到市场和社会需要什么人才就培养什么人才。职业教育一定要有市场意识，要努力从计划培养向市场驱动转变，从专业学科向职业岗位和就业本位转变，彰显自身的质量、品牌和特色，提高就业率，增强学生适应岗位的能力。

2.创新办学体制

在适应市场经济体制的职业教育改革发展进程中，办学体制是基础。（1）要加快民办职业教育的发展步伐，形成多元化办学格局。要大力扶持民办职业教育机构，支持民营企业举办职业学校，在学校用地、税收、基本建设、师资队伍、招生和毕业生就业等方面与公办学校一视同仁。（2）大力推进公办职业学校的体制改革。各级政府和教育、劳动等部门要积极引导和支持公办学校进行股份制、国有民办、公办民助、民办公助等体制改革试点，允许各地引入民间资金改造薄弱公办学校，鼓励公办学校利用社会资源、采取多种形式的联合办学推动公办学校重组和整合。（3）大力推进公办职业学校内部管理体制和运行机制的改革。各地要采取有力措施给职业学校松绑放权，在招生、学籍、专业设置、课程改革、经费使用等方面扩大学校自，帮助学校构建面向市场、自我发展、自我约束、自主办学的运行机制。

3.加大就业指导，广开就业渠道，扩大就业市场

学生的就业问题对于中职学校而言是一个不可忽视也无法回避的问题。中职学校在狠抓教学质量、努力提升学生职业技能的前提下，也应把学生的就业作为学校教育和管理工作的一个重点。促进学生的就业：（1）要加强就业指导，帮助学生树立正确的择业观，引导学生开拓思路，提高认识，树立“先就业、后择业、再创业”的思想，引导毕业生树立面向基层和生产第一线就业；帮助毕业生树立创业意识，鼓励毕业生到社会中去创造出一条属于自己的道路。（2）要鼓励学生通过考学或考证，获取更多、更高的学历证书和资格证书，如导游证、会计证、技工等级证、计算机等级证、各类资格证等，提升毕业生的竞争能力。（3）是学校要广开就业渠道，建立和扩大就业市场。

4.加强领导，优化职业教育发展环境

发展职业教育，主要受益在地方，主要责任在县（市、区）。各级政府和有关部门要认真落实国家和省、市制定的改革与发展职业教育的方针、政策和法律，对职业教育的规划布局、政策、经费、办学、资源配置等进行统筹协调。

篇7

[关键词]英语师范生 教师职业 认同危机 教育

[作者简介]刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川 乐山 614000）

[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03

教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。

一、教师职业认同的内涵

要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。

研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。

二、英语师范生教师职业认同的现状

英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。

三、英语师范生教师职业认同危机的原因

1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。

2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。

3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。

三、英语师范生教师职业认同教育途径

1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。

2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮・莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。

3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。

[参考文献]

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[6]郑志辉.地方高师院校学生教师职业认同现状调查研究[J].黑龙江高教研究，2012（3）.

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组织建设，加强领导

组织建设是一切工作的基础。职业学校应专门成立以校领导为核心的就业工作小组，全面负责毕业生的就业指导与创业教育工作。就业指导办公室为常设机构。将就业指导和创业教育所需经费纳入学校年度预算，设有创业教育专项经费。创业教育专项经费应切实保证创业教育工作的正常开展。真正用于学生创业实践。

市场定位，课程设置

准确把握市场需求，结合当地实际和专业特点，将职业指导和创业教育列入职业指导课程教学计划或单独开设创业教育课程。广泛征订前沿教材或根据自身实际，有针对性地编撰适合学生多样化就业需求的教育教材，以及与之配套的多媒体教学、软件工具和教辅读物，不断完善就业创业教育课程体系。

科学培育，提高师资

改革教学方法，灵活运用，互动教学、案例分析、角色扮演、拓展训练等教法，实现课程体系与相关技能平台、创业实践平台的相互支撑。有针对性地开展学生创业指导、培训、讲座等活动，丰富学生的创业理论知识，提高创业技能和意识，鼓励学生建立创业社团，开展形式多样、内容丰富的就业和创业竞赛活动，定期开展创业论坛、经验交流、典型事迹报告、模拟实践等活动提高学生的创业能力和素质，营造良好的创业教育文化氛围。给学生彻底“洗脑”，使学生满怀热情地投入到就业的大潮中去。对有创业愿望的学生进行个性化指导与服务。建立毕业生就业档案，实行毕业生跟踪调查和服务，必要的时候请优秀的毕业生回校做报告，使得教学活动生动而有说服力。

重视创业教育师资队伍建设。配备专兼职相结合的创业教育师资队伍。选配富有创业经验和创业能力的业务教师、科研人员、管理人员担任学生创业指导教师；选聘成功企业家、社会各方面创业成功人士和政府相关专业人员担任学生创业导师；定期或不定期到工厂参观调查，让工作人员现场讲解。积极选派创业教育指导教师参加国家和省教育厅组织的相关师资培训，不断提高教学水平。

双元教学，创业实践

我们借鉴德国“双元制教学”，“请进来，走出去”。“请进来”是指把发展前景广阔的企业引进来，为其提供厂房和优惠政策，为学生提供实习机会，学生既动了手，提高了实际操作能力，也得到了相应的报酬，实现了学生、工厂和学校的三赢。“走出去”是指学生在学校学习一段时间后到校外的企业实习，学生在外面开阔了视野，锻炼了能力。

学校成立了专门的产学研办公室，为毕业生和在校生搭建创业平台，使之成为创业教育实践和创业项目孵化基地。充分利用校内资源，给予学生技术、资金、智力等方面的扶持，提供经常性的咨询、指导和跟踪服务，帮助解决实际困难。

就业指导，创业教育

首先，在入学伊始，就业指导领导小组就发动老师和高年级学生同新生座谈，协助其规划职业生涯。每周一下午，就业办主任专门对学生答疑，就业指导和创业教育是答疑的主题。

其次，积极创造机会，鼓励学生参加社会实践，毕业生眼高手低的情况是一个普遍存在的现象。就此，就业领导创造各种机会，鼓励学生参加社会实践。实践内容既包括学术调研、志愿服务，也包括单位实习；实践领域主要集中在政府和第三产业，有时也会涉及市场主体。就毕业生而言，正规大型实践的次数已经达到每人十多次。这不仅提高了学生的就业技能，拓宽了就业渠道，而且有助于学生找到自己感兴趣的领域。由于有了丰富的经验，有的毕业生在毕业前一年就找到了满意的工作。

“四证”毕业，从容就业

我校实行“四证”式教学模式，即在校期间进行相关专业从业资格证书考前辅导，使学生毕业的时候怀揣“四证”（微机证、电焊工证、会计证和驾驶证）走出校园，为毕业生就业创造了有利的就业保证，提高了毕业生的就业竞争力。

值得深思的几个问题

1.有业不就

学生在就业选择中存在着高不成低不就的情况，待遇高的不好找，待遇低的又不愿意去，总想等等看，因此失去了一些就业机会。

2.眼高手低

扎实的学术功底和丰富的社会实践是就业的通行证，但是社会实践的积累效应往往较差，每次实践当中缺乏必要的总结和归纳，进而使得学生能力无法上升到更高层面。

3.专业限制

有的专业均为不能适应社会需要，所以能够选择的就业领域比较窄。尽管学生有相关的技能，但是其简历往往在第一批就被招聘单位淘汰，更不用说面试的机会。

4.不敢创业

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关键词：义务教育后；中等职业教育；人力分流

中图分类号：G718.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0199-03

农村义务教育后是指农村地区已经完成国家规定的九年义务教育后的青少年，在我国其平均年龄大致在15～16岁。义务教育后人力分流是指国家根据社会发展的需要与学生个人意愿及家庭条件，把完成了义务教育的青少年有计划、分层次、按比例地引导并配置到不同的渠道，其目的是使每个义务教育后的青少年获得最佳的学习环境，得到最佳的发展机会。当前我国正处于社会转型时期，国家财力有限，教育能力整体较弱，义务教育后特别是农村地区义务教育后优质教育资源依旧稀缺，实行农村义务教育后人力分流十分必要。随着我国经济社会快速发展特别是社会主义新农村建设的不断推进，急需大量不同结构层次的具有一定文化素养和娴熟劳动技能的应用型人才，义务教育和普通高中教育显然难以满足这一要求。中等职业教育是我国职业教育的重要组成部分，大力发展农村中等职业教育，能够培养农村青少年文化知识、实践技能和创新能力等综合素质，促进农村劳动力就业，缓解社会劳动力结构性矛盾。

一、农村义务教育后人力分流现状不容乐观

我国是一个农业大国，13亿人口中有50.32%生活在农村，全国有95.1%的小学、87.3%的初中、71.5%的高中设置在县镇和农村。长期以来的城乡二元社会结构使得农村城市二者经济包括教育呈非均衡发展，而中小学重点学校教育制度使得农村基础教育雪上加霜，农村学生义务教育后升入高中并顺利升入大学的渠道近年来越来越狭窄，农村青少年在义务教育后面临一次大的人力分流，而且这种分流正在日益异变为一种强制性分流。第一，这种人力资源分流更多的是以社会发展需要与现实安排为导向，具有社会性的特征。第二，这种人力资源分流以家长和社会为主导，以学生成绩和家庭条件而非学生的兴趣与能力为标准，具有替代性特征。第三，这种分流当下有四种渠道：升入普通高中、进入中等职业学校、在家务农、外出打工。据有关统计，2008年全国约2000万初中毕业生中约有825万能够升入普通高中，有560多万人进入中等职业技术学校，两者的比例接近6∶4。此外还有700万左右的初中生未接受任何培训进入社会。整体而言，近年来升入高中与进入中等职业技术学校比例起伏不大，外出打工比例剧增在家务农比例剧减，呈明显非均衡化态势。

二、农村中等职业教育是农村义务教育后人力资源分流的平衡器

当前我国经济发展正处于快速发展的关键时期，面临传统产业改造、经济结构调整与升级等挑战，农村经济发展也呈现了工业化、信息化、城镇化趋势，既需要一批高、精、尖的能起引领作用的高端技术人才，也需要大批有良好职业道德、娴熟职业技能和强劲就业创业能力的普通应用型专业人才。农村中等职业教育处于职业教育的基础地位，是我国职业教育的重要组成部分，是培养农村现代化技术性人才的摇篮，也是农村义务教育后人力资源分流的平衡器。

（一）农村中等职业教育可以增加农村学生受教育机会，缓解普通高中教育的压力

近几年来，农村的义务教育得到了基本普及，但由于历史等原因，义务教育后教育资源依旧稀缺，农村学生义务教育后继续学习和深造的机会明显低于城市学生已是不争的事实。在当前教育需求和教育资源供给之问的矛盾尚不能完全缓解的形势下，大力发展农村职业教育，以就业创业为目标、培养学生基本职业技能为特色的应用型人才既可实现农村教育多元化，以合理配置教育资源，也可以破除农家子弟独挤高考独木桥的局面。

（二）农村中等职业教育是发展农村教育的现实选择

当前我国基础教育始终未能跳出以高考为重心与终极目标的窠臼，近年来高考偏袒城市、大学里寒门学子身影渐少的批评声日渐高涨，改革呼声日趋强烈。2001年启动的基础课程改革被寄以厚望，但实施十年来其隐含的城市取向依然存在并招致批评，教育无望论在一些农村盛行。相对来说，职业教育具有周期短、见效快、成本低等优点而适合解决当今农村实际问题。在教育人力分流的基础上，大力发展农村中等职业教育，培养大批普通应用型专业人才，提高农村居民文化水平和专业技能，可以促进农村工业化、信息化、城镇化进程。基以此，发展农村中等职业教育虽不是农村教育最理想的措施，却是最现实的选择。

（三）发展农村中等职业教育是实现城乡教育一体化的重要途径

我国正在推进城乡一体化建设的步伐，实现城乡教育一体化是实现城乡一体化的基石。破除城乡教育二元分割的格局，就必须构建动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和机制，使城乡教育资源共享、优势互补、相互促进，实现城乡教育均衡、协调和共同发展，最终实现城乡教育现代化。农村中等职业教育不仅面向农村，更是面向工业化、信息化、城镇化，探索农村基础教育向现代化与乡村特色共存的农村基础教育的演进和蝶变的路径之一。

三、农村中等职业技术教育发展堪忧

改革开放后相当长一段时期内，我国中等职业教育在城市中颇具规模，为我国培养了大批的实用技术人才，在我国经济与社会发展中功不可没。当下，随着社会教育需求在质上的提升、普通高等教育的扩招等影响，城市中等职业教育不再辉煌，农村中等职业教育更是惨淡经营，发展前景令人堪忧。

（一）农村中等职业教育培养目标定位不准

目前农村中等职业教育培养目标大致可以概括为二大类，一是“以升学为本”，就是以学生升学作为学校工作的根本并最终沦落为高考指挥棒的附庸。二是“以工商为主”，学校为城市中的第二、第三产业培养大量技术性和服务性应用型人才，以学校的就业率为落脚点。中等职业教育与普通教育的根本区别在于其职业性、区域性、多样性、灵活性。“以升学为本”的目标定位错误在于把中等职业教育与普通高中教育相等同起来，使中等职业学校成为普通高中学校的仿制品。“以工商为主”的定位则混淆了中等职业教育在农村地区与城市地区的差异性，把农村变为了城市的人才基地，城市的吸附作用导致农村人才流失，影响农村社会经济持续、稳定、快速发展，也必然导致农村中等职业教育缺乏持续发展的后劲。

（二）农村中等职业教育教学方式陈旧

农村中等职业教育学校教育教学方式陈旧，在一定程度上不能适应社会的需求与环境的变化。其表现有三：一是教学内容理论与实践脱节。很多农村中等职业学校沿用普通高中教育模式，教学内容上强调专业理论知识忽视职业技能的操练，课堂教学理论多，实践操作课程少。娴熟的职业技能必须通过实践才能最终获得，实践教学时数不够或是流于形式必将影响学生日后的就业、创业。二是教学方法单一、教学设备陈旧。很多农村职业中等学校依旧采取传统的授课方式，缺少多媒体等现代化的教学设备。三是专业设置与社会需求脱节，传统的专业没有及时淘汰而新型专业未能及时申办。

（三）农村中等职业教育办学经费短缺

目前农村中等职业学校中，公立学校教育经费基本上来源于上级主管部门划拨经费，私立学校基本上靠学费维持正常运转。地方政府部门由于对职业教育认识不足、历史传统、政绩考虑等等原因，在教育经费投放上又往往整体向高等教育倾斜，而在中等教育中又向普通教育倾斜。经费渠道来源单一和教育经费投放的不合理导致中等职业教育投资比例过低、经费短缺，而处于底端和弱势的农村中等职业学校首当其冲，这在一定的程度上影响了农村中等职业教育的正常发展。

（四）农村中等职业教育师资水平整体不高

师资水平的高低直接影响着农村中等职业教育办学质量。据《中国教育统计年鉴2009》统计，2009年全国中等职业学校分科专任教师共有61万人左右，在校学生数约为5100万人，中等职业教师紧缺可见一斑。农村中等职业学校中教师待遇普遍低于普通学校，且少了高考升学率可量化的比较更容易形成职业倦怠，这又进一步加剧了农村中等职业学校中教师的流失。农村中等职业学校教师紧缺的同时，其整体素质不高也相当突出，教师的专业知识缺乏必要的广度和深度，知识结构单一，缺乏实践技能，缺少获取新信息和知识的能力。

（五）农村中等职业教育学生学习积极性不高

农村中等职业学校学生学习的积极性普遍不高，部分学生进入学校后感到沮丧、烦躁、自卑，甚至产生一定程度的厌学心理。其原因，一是“学而优则仕”的传统观念和我国目前片面追求高学历的社会氛围下，职业教育被看成了简单体力劳动的培训机构，是致仕无望的无奈选择。二是由于职业教育生源多是普通中学筛选后学生，本身知识基础相对薄弱，学习能力相对较低，对职业学习产生了一些畏难和抵触心理。三是近年来中等职业教育毕业生初次就业待遇偏低，待遇提升的幅度不大，影响了学生学习动机的激发。

三、农村义务教育后人力分流下中等职业教育发展对策

（一）明确农村义务教育后人力分流下中等职业教育面向农村、建设农村的功能和目标

农村义务教育后人力分流具有社会性，必须依据社会的发展需要，按一定的计划、层次、比例引导部分农村义务教育后学生继续接受中等职业教育，不仅可以使义务教育后的人力分流呈均衡化发展，也是我国教育改革与发展的一种新的探索。农村中等职业教育以培养学生职业道德和职业技能以及就业创业能力为主，是为农村的经济建设培养掌握一定的专业理论知识的实际工作能力的普通应用型人才的教育。因此，将农村中等职业学校定位于农村是其创办的初衷，更是其发展的根本。农村中等职业学校应根据学生的兴趣和能力，立足于具有巨大潜力的农村市场，服务于“三农”，将专业知识、专业技能与当地独特物产、文化艺术以及风俗民情相结合，培育现代化农村的开拓者和建设者，走具有地方特色的职业教育道路。

（二）创新农村义务教育后人力分流下中等职业教育发展“五位一体”互动的管理模式

随着义务教育后人力分流制度的健全和完善，人力分流的替代性将逐渐减少，强制性将向自主性转变。农村中等职业教育应抓住机遇，根据自身的特点和规律发展创新适应这一变化的农村中等职业教育的管理模式。笔者认为“政府为主导，学校为关键，学生为主体，行业为指导，社会为保障”五位一体互动的管理模式是农村中等职业教育的必要选择。“政府为主导”就是在国家的宏观政策的前提下，发挥地方政府主导作用，制定结合地方实际的具体可行的教育政策，整合农村教育资源，拓宽经费渠道、加大教育经费投入力度。“学校是关键”就是学校要积极探索职业教育规律，力争在教学体系、师资力量、教学方法、教学质量等领域实现质的提升。“学生为主体”要求学校根据学生的兴趣和能力引导学生选择适合自身发展的专业方向，帮助学生拓宽知识面，训练创新思维，全面提高综合素质。“行业为指导”要求行业为学生实践提供平台，为学生的就业创业提供知识、经验以及资金的外援。“社会为保障”就是社会要全力从舆论导向、政策宣传、价值观念上为农村中等职业教育营造良好的氛围，提高民众对农村中等职业教育的认知和认同度。

（三）建构科学农村中等职业教育内容体系

教育内容的选择直接影响到培养目标的实现。农村中等职业学校是为地方培养实用性技术人才的主要基地，其教育内容必须以职业道德教育为前提、职业技能教育为基础、创业能力培养为重点并实现三者的融合。职业道德教育应在引导学生在树立正确的人生观、价值观的基础上规划未来，使他们成为有明确的人生目标和一定职业道德的人。职业技能教育要改变传统的关注知识点、追求系统化的观念，根据未来社会特别是社会主义新农村建设的职业岗位需要，构建既注重基础理论又吸收了新技术、新工艺和新方法，既能提高学生实际动手能力又能实现学历证书与职业资格证书相融通的模块化教学内容体系。农村职业基础教育只有增强学生的创新意识与创业能力，才能办出特色、赢得市场。创业能力的培养要致力于培养中职生的动手能力、思维能力，引导学生敢于质疑并善于提出自己的新思想、新观点。

（四）以整合教育资源为途径办出职业教育品牌特色

目前我国职业教育的通病是过度注重“大而全”和“遍地开花”，导致每个学校办学理念、教学体系、管理模式、专业设置雷同，浪费了教育资源又不能保障教育质量。我国农村中等职业教育顺应社会人才市场的需要，根据各校办学特色通过新建、迁建、扩建等形式，撤（合）并一批职业学校，使农村职业学校的布局合理，从而优化教学资源发挥教育资源的整体效应。对专业设置由“大而全”转向“小而精”，整合专业设置，实行专业“强强联合”，突出优势和特色专业，形成职业学校品牌特色。

参考文献：

[1]教育部.中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012）[J].中国职业技术教育，2011，（01）.

[2]袁桂林.我国农村学校教育诸政策评析[J].中国教育学刊，2009，（02）.

[3]陈冰.我国义务教育后分流政策分析[J].职业技术教育，2005，（13）.

[4]李洪平.我国中等职业教育发展的问题与对策研究[D].西北大学，2007.

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中职教育的目标决定了语文教学的基础性与工具性，要求突出职教特色的同时培养学生的语文基本能力与素养。而中职语文教学大纲确定了加强语文实践教学的任务，将综合实践活、阅读与欣赏、表达与交流都纳入了课程教学内容，同时规定了教学要求和课时安排。本文旨在探讨中职语文综合实践活动的教学现状、师生认知及改进策略。

【关键词】

中职语文 综合实践 师生认知 教学现状 分析

中等职业教育作为我国高中阶段教育的一个重要构成部分而存在，其肩负着为社会培养专业技术型合格劳动者的重任。中职语文是整个课程教育体系的重要组成部分，充分认识并重视语文综合实践活动课，是中职语文教学改革的必经之路。这是中职语文教学所面临的新课题，也是一个重要的改革目标。

一、中职语文教育开展综合实践活动的意义

中职语文综合实践活动主要是指基于职业技术教育的背景下，以就业需求为导向，致力于培养学生的职业能力，提升其语文综合运用能力，为奠定其终身职业生涯的发展所开展的综合实践活动。

开展中职语文综合实践活动体现了《教学大纲》的要求与理念，符合中职语文教学与学习的特点。在教学过程中，依据中职学生的学习特点与水平，安排一些便于理解、带有趣味性的实践活动，能够让学生通过直接感受，体会语文知识，积累经验；中职语文综合实践活动的开展，符合职业教育的培养目标。其不再以单纯的知识讲解为形式，而是通过新颖、有趣的活动方式，促使学生学习、理解、掌握知识，形成交流、互动、沟通、团队合作、问题发现与解决等能力，进而为社会培养更具专业素质与技能的复合型人才；加强语文综合实践活动教学，围绕语文基本概念或原理在生活中的表现，从问题开始，能够有效激发学生的学习兴趣与热情，激发其自主学习的动机，并由此转化为探索的精神与能力，从而深化实践教学，提升学生的综合素质与能力。

二、中职语文综合实践活动的教学现状与师生认知

在当前的中职教育中，语文课作为一门基础性文化学科，却并未得到学生、教师及学校的重视，地位较低。所以，综合实践活动课更显得微不足道，许多教师持有能不上则不上的态度，忽略此课。偶尔有些教师愿意涉足，但也只是为了完成任务，浅尝辄止。据相关调查数据显示：一所学校只有20% 左右的语文教师能够认真对待综合实践活动课教学，课前备课、教学中实施，但也存在未能在课程开展过程中及时评价自身与同学表现的状况，没有反思和总结；还有一些教师则干脆把综合实践活动上成了讨论课或写作课，或者播放一些相关视频就草草了事；更有甚者，则直接忽略此课。

同时，教师缺乏对综合实践活动教学探索与创新的热情，所以教学模式与理念也比较传统、老套，未能将教学与学生的专业学习结合，未能真正让教学面向社会、生活与就业。语文综合实践活动课脱离了学生的生活实际，与其所学专业也毫无联系，所以，学生不易产生学习的兴趣与动机，也未能认识到综合实践课与其日后职业生涯发展的关系，因此很难产生自主参与和学习的动力。这样的教学现状远不能达不到教学大纲的要求，也完全不能适应企业单位对中职毕业生的职业要求。

三、中职语文综合实践活动课的改进策略

1.精心设计语文综合实践活动课的教学内容

中职学生的学习能力不高，基础比较薄弱，所以综合实践活动的内容不应过于复杂、乏味，而要立足于中职学生的专业特点和能力水平，由易而难、由浅入深地有计划、有步骤地推进；同时，紧密联系学生的专业课程，以就业为导向，关心日后的职业生活，在激发学生参与热情的同时，奠定其职业发展的基础。

例如：教师可立足于教材内容，依据学生的专业特色及社会生活等，设计语文综合实践活动课项目：如果你是一个旅行社的导游，需要带领外地团队参观本地，那么你会怎么完成向导任务？是从整体开始介绍，还是以单个景点或某方面特色为主？引导学生搜索相关资料，以PPT 演示文稿的形式进行现场模拟介绍解说。这种课堂情境的模拟，几年后很可能会成为学生步入社会后所面临的生活情境，奠定其进入职业角色、了解职业特色的基础与前提。

这样的活动内容设计，接近学生的生后实际，每个人或多或少都会对城市有所了解，所以不会感到陌生，甚至会产生一定的学习兴趣与参与热情。而在原有经验的基础上，搜集、充实新内容，也会调动学生的积极性，拓展其思维空间，从而全面掌握所需素材，提升其信息搜索、整理、概括的能力。

2.不断更新语文综合实践活动的教学模式与思想

传统“一言堂”、“保姆式”的教学方式严重影响了学生的思维拓展与创新，因此，必须不断转变教学模式，由“教授型”向“指导策划型”转变。比如：在语文综合实践活动方案的设计中，可以突出学生的主体作用，引导学生自主查阅资料，鼓励其互动、交流与讨论，并通过汇报、展示等形式进行表现，从而激发学生的学习兴趣与表现欲，并在自主发现学习中，提升其问题发现、提出与解决的能力。

同时，学生作为学习主体，不应只是被动、机械地复制知识，而应积极实现对客观世界的能动反映。因此，语文综合实践活动应不断转变教学思维，注重学生创新意识与创造性思维的培养。

四、结语

总之，中职语文教学致力于学生基本语文能力和素养的培养，要求突出课程特色的同时，最大限度地发挥工具特色。因此，语文综合实践活动教学，应立足于大纲精神和要求，坚持以就业为导向，更多地为学生创造实践活动的机会，引导其掌握一定的语文知识、方法、技能与经验等，进而不断提升语文素养和综合能力。

【参考文献】

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关键词：认识误区；职业属性；主体局限性；合理定位

高等教育的定位是一个涉及到宏观、中观、微观的全方位复杂的系统问题。宏观定位就是要使高等教育与整个社会发展相适应；中观定位是指高等教育要与区域或地区经济协调发展；微观定位则要在学校的发展如培养目标、专业设置、教学模式、产学研结合机制等方面体现个性与特色。三者的定位应该是统一的。高等教育要做到规模、质量、结构、效益的协调发展。必须兼顾各个子系统统筹和协调发展。合理的定位有利于高等教育结构优化和多样化发展，更好地为社会和经济建设服务。

高等职业教育的定位问题是整个高等教育的定位问题在高等职业教育领域的特殊反应。当前高等职业教育定位存在的问题是：宏观定位不适应社会发展要求，中观定位脱离地方经济发展实际，微观定位则表现为“办学类型的趋同与办学层次的攀升”，从而导致各高等职业技术院校的发展缺乏个性和特色。这是高等职业教育功利性的一种表现，是非理性化的定位。其危害性在于：一是“以自我为中心”的定位，使得高等职业教育脱离了对自身所处环境的分析，丧失了空间区位优势，与地区经济、社会环境发展呈现出不协调性；二是这种无序竞争造成教育资源的极大浪费；三是剥夺了公众多元化的教育需求；四是阻碍了高等教育的多样化发展。对于上述问题的产生通常归因于政府投资政策导向不当，这虽然很有道理，但任何行为的产生都有其认识根源和现实根源。

一、从认识论上应突破高等职业教育“职业属性”的误区

对高等职业教育某些特征的片面性理解，导致了高等职业教育实践定位中的狭隘性和庸俗化。如高等职业教育具有“职业属性”特征，于是，一方面，高等职业教育被狭隘地理解为职业培训或相关的职业证书培训。其实，“双证书”制度是现代职业与教育(高等教育和中等职业教育)相结合的必然趋势，被众多高等职业技术学院普遍认定为自身发展特色的“双证书”制度和“订单式”教育并不是高等职业教育的专利，更不能作为办学特色的典范；另一方面，出现了一些带有形式主义的庸俗化的极端提法，如“专业跟着市场走”、“社会上需要什么专业，我们就办什么专业”。在这里，“专业”似乎就是信手拈来的“东西”，想改就改、想变就变。事实上，专业的灵活性和稳定性都是相对的，专业的设置有严格的限定条件。上述提法，严重地脱离了教育本位，影响了高等职业教育在人们心目中的地位，是高等职业教育在低水平上徘徊的重要原因。为此，需要突破高等职业教育“职业属性”的认识误区。

从本源上讲，催生我国高等职业教育的最初动力来自于弱势中的学校“求生存”的愿望。给其提供灵感源的，一是大学毕业生就业制度的改革，即从“包分配”到“双向选择”，使得“职业”成为被人们争相占有的稀缺资源；二是一些发达国家发展职业教育的启示；三是随着全球经济一体化发展，高等教育社会地位的转变，即由社会边缘进入社会中心。关键是，人们往往被“高等职业教育”的名称所迷惑，其实“高等职业教育”这一名称本身暗含着“重复命题”。因为从严格意义上讲，个体的社会化过程是在高等教育阶段得以完成的，高等教育就是职业化教育。这是由高等教育的H的性规定的，即培养“德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才”。高等教育的目的体现了“全面性”、“专业性”和“创造性”的统一。“专业性”就是指按学科或职业分类培养高级人才，它是高等教育区别于普通教育的主要标志。

教育发展的历史表明：教育与生活的关系总是随着经济、社会的发展而呈现出一体化——分离——紧密结合的螺线式上升过程。现代教育是适应现代社会的产物，其主要特点是高度适应现代社会经济发展，密切结合现代社会实践。如果依据理论与实践的结合程度将整个高等教育看成一条“带”，高等职业教育则处于“带”中理论与实践结合得最为密切的一端。

当代社会，科学与技术不可避免地联系在一起，脱离了技术的纯科学或不需要科学的纯技术都是不存在的，二者无高低之分，只有相得益彰，才能共同促进人类社会的发展。个人精力的有限性决定了一个人可能在理论研究与技术应用之间选择一项作为自己发展的目标或理想，但理论．和技术的水平往往有高低之分。高等教育的“高等”之处或体现在理论的深度上，或体现在技术实践的复杂程度上，并依据理论深度和实践复杂程度的不同而分成专科、本科、研究生教育等不同层次。如果说“沿着知识传播的线性模型，大学承担了大部分的知识创新任务”，那么，“这些新知识随即被传播到了工商企业实体，并运用这些知识创造新产品和新服务”的则主要是高等职业教育。因此，高等职业教育的“高等”之处应该是指较为复杂的技术实践活动，并依据其复杂程度的不同而分为专科、本科、研究生教育等不同层次。这也是高等职业教育显著区别于中等职业教育之处。

可见，区别高等职业教育和普通高等教育的关键不在于“职业性”，也不在于层次的高低，而在于“实践性”、“技术性”或“应用性”的程度。“职业属性”不是高等职业教育特有的属性，高等职业教育虽然具备了职业属性，但其质的规定性应是“高等技术教育”，它与其他普通高等教育的区别只在于培养人才的类型不同，即职业类型的差异。故而我们不应该从主观上将这种人才的类型分成不同的等级(如“蓝领”、“灰领”、“白领”之说，或“技术员”、“技工”、“工程师”之说)。因为：其一，从微观上看，人才的类型和层次应该是个体个性化选择的结果，是个体价值观的具体体现；其二，在市场经济条件下，人才的结构是在人才大市场的流动中形成的，是主观选择与客观规律的结合；其三，在终身学习的社会大背景下，人才的类型和层次是动态发展的，主要是依据其学习和努力的程度而定。

二、高等职业教育层次与类型定位中的主体局限性及政府的角色

认清了上述问题，就应该看到，高等职业教育应该涵盖专科、本科、研究生教育的各个层次，而不应该只局限于专科层次。层次的定位，应该是微观理念与宏观调控的结合，关键是宏观调控。从微观上讲，学校要求升格，是对自身发展理想的一种追求，也是学校力求提高发展水平的一种良好愿望，但其自身定位存在着主体的局限性。从客观上讲，学校升格，不应该是行政手段所能控制的，而应依据学校自身发展水平而定。但是，学校升格，又是政府主观控制的结果。政府如果以行政命令的方式，禁止某个专科学校升级为本科学校，实质上是压制其发展．这是一种违背教育规律的行为。宏观调控的关键应该是在法制前提下的规范问题，而不是由政府主观意志决定让哪个学校升本科、哪个学校不能升本科。

转贴于 能反映高等职业教育特色的是高等职业教育类型的定位。如果说层次的定位主要在于宏观调控的话，类型的定位则主要在于微观的理性化发展。

虽然现代教育与现代经济、社会高度结合．但这种结合又是教育异化的一种表现。教育发展的规律表明：教育的发展必须保持相对的独立性。学校教育是“闲暇”的产物(剩余时间和剩余经济是学校教育产生的必要条件)，没有“闲暇”就没有教育的快速发展。独立性是保证教育理性化发展和个性化发展的前提。教育的独立性来自于两方面：

一是足够的经费保障。众所周知，美国社区学院的办学模式给了我们许多有益的启示，“威斯康星”至今还是我们高等职业教育的典范。但是，如果没有1862年美国国会通过的《莫雷尔法案》为社区学院的发展提供足够的经费保障，由赠地学院发展而来的威斯康星大学恐怕也不会像现在这样辉煌而耀眼。威斯康星大学也并没有因为它过去赠地学院的身份而被挡在大学的门外。美国社区学院也因为《莫雷尔法案》的支持而呈现出理性化发展特有的丰富多彩性。当然，美国“轻学重术”的传统是美国社区学院发展的民众基础。

由于我国高等教育在长期的发展历史过程中，政府办学始终是主要的、甚至是唯一的模式，缺乏民众广泛积极主动参与的基础，在“以政府拨款为主、多渠道筹措教育经费”的投资体制下，政府投资成为高等职业教育经费来源的主渠道。目前，我国高等职业教育主要是由地方性院校承担，无论是从受益者角度还是从能力支付角度看，地方政府都是高等职业教育经费供给的主体，经费的高低则主要依赖于各个地方的经济发展水平和地方政府对高等职业教育的重视程度。所以，趋同与攀升反映了高等职业教育求生存状况下“丧失自我”的无奈处境，并不是其理性价值观的体现。

二是法制前提下的相对“无法律区”，即适度的“自由”。在社会主义市场经济发展不太完善、法制不太健全的条件下，由于缺少公平竞争的条件，企图通过自由竞争、优胜劣汰来形成高等职业教育发展的多样化格局是不可能的。在高等职业教育办学过程中出现的“等”、“跑”、“要”等现象，虽然表现出高等职业教育自我价值观的缺失，但深层的原因则是教育行政管理中以“人治”代替“法治”。

“法治”的缺位、经费无保障，成为主体在现实中“以自我为中心”与“丧失自我”矛盾性的根源，也是教育在某种程度上“被动性”的一种表现。

由于高等职业教育定位中表现的主体局限性，使得高等职业教育的很多问题并非自身所能解决。就高等职业教育的发展来看，各级各类学校之间的竞争显得并不重要，重要的是定位要迎合政府的需要，以便获取政府投资这一资源主渠道。可见，当前高等职业教育定位中存在的不合理现象是政府导向的结果。政府必须以制度创新促进角色转换，以服务者的身份，对高等职业教育进行科学的分类指导；转变“重学轻术”的传统思想；科学制定质量评价指标，规范质量评价系统，以客观评价引导投资，以投资促进各类高等职业教育的多样化及个性化发展。

三、合理的定位是在“理想”与“期盼”之间寻求最佳结合点

高等教育的定位指的是高等教育根据自身发展的内、外部环境，确定各级各类子系统的发展目标和方向，并由此决定各级各类高等教育在人们心目中的地位。可见，它既是高等教育自身理想的一种追求，也是社会与公众对高等教育的一种期盼。这种理想与期盼应该是多元化的。因此，高等职业教育也应该是多元化发展。事实证明，高等教育“多元结构有助于解决高等教育中不同价值观念之间的矛盾”，“一个国家高等教育系统越是多元化，其调和矛盾的能力也就越强”。因此“合理”的定位，就是要立足于现实．着眼于变化，在“理想”与“期盼”之间寻求最佳结合点。定位同时也是一个随着所处环境的变化而不断调整的动态的过程。就现实来讲，我国已步入大众化高等教育时代(美国加州伯克利大学高等教育学家马丁．特罗以高等教育毛入学率达到15％为大众化的标志，我国2004年高等教育的毛入学率已到19％)。目前，担当高等教育大众化重任的，除了部属重点大学和省属普通高校外，主要就是高等职业技术院校。社会的需求促进了高等教育的大众化发展，但是，衡量大众化教育的标准——毛入学率是一个数量指标，虽然在一定程度上能反映受教育的机会，但教育机会的均等与教育的公平性并不是一致的。衡量高等教育发展水平的主要标志应该是高等教育的质量。高等教育的质量标准应是多元化的，能体现公众对高等教育发展的多样化需求。对教育质量评价措施的缺位，是导致教育不公平的原因之一。高等教育优质资源的短缺是不争的事实，因此，社会与公众对高等职业教育的有效需求，是高等职业教育发展成败的关键。高等职业教育定位的非理性化，是其有效需求不足的根源。只有理性化定位，才能促进高等职业教育可持续发展。

参考文献：

①解飞厚．高等学校定位问题辨析[J]．新华文摘 2005，12．

②同上．

③许长青．高等教育经济地理：理念与实践[J]．教育理论与实践．2005，1．

④约翰S布鲁柏克著 吴元训译教育问题史[M]．安徽教育出版社．合肥：1991，8．

⑤杨汉清，韩骅．比较高等教育概论[M] 人民教育出版社，北京：1997，]0．

⑥同①．

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【关键词】任职教育；专业融合；专业设置

1 什么是专业融合

将专业融合思想引入职业教育领域，有利于开阔职业教育思路，提高专业建设水平和学员培养质量。在专业群内，不同专业的教学要素―― 教育者、受教育者、教育内容、教育资源之间存在着紧密联系。对地方院校而言，专业融合的目标是提高教学质量和效率，适应快速变化的人才市场需求。专业融合包括了培养模式、课程体系、师资队伍、实验实训条件、学员素质培养和就业指导等多个方面的综合协调，应该在学院或分院（系部）层次组织实施；专业融合的主要任务是课程建设，新的岗位能力和素质培养需要跨专业的协调和配合，具体落脚点是课程。专业融合的理论依据是系统论原理和教学设计理论。用系统论原理分析专业建设工作会发现专业之间存在诸多联系，而教学设计理论则能解决教学过程中诸要素的关系问题，形成合理的教学方案。

2 结合部队院校实际浅析专业融合的必要性

经简单调研了解到，在专业群内协调教学资源的思路和方法就是专业融合。专业融合达成共识主要表现为：第一，制定人才培养方案过程中，相关专业之间在培养目标等方面没有进行协调，专业之间相互割裂的现象比较普遍。第二，只以计算机专业为例，仅从本专业角度考虑专业建设问题，难以满足培养综合性技术人才的要求。如以硬件技术、软件技术和行业技术为基础进行重新整合、单从任何一个专业角度出发，都难以形成合理的人才培养方案。第三，不少在校学习的学员，毕业后分到所在单位都未能从事所学专业或直接复员退伍，虽然军队院校专业与地方岗位直接应用关系联系不紧，但有些专业通识课还是可以帮助这些学员日后在地方的从业和学习的，比如计算机等方面的知识就是个很好的例子。所以在有关计算机相关课程的人才培养方案中，可以充分考虑专业融合，课程融合的特点，将其实用性发挥最大化。第四，适当了解其他专业知识，过窄的知识和技能结构会限制学员的视野、岗位迁移能力和后续发展能力，所以要求学员在校学习期间重点学好一个专业方向知识和技能。这一点，同样可以迁移到我们的教员身上，就计算机而言，可以在通用计算机的知识理论掌握基础上，试着贴近装备、靠近专业，将知识及学习技能迁移到装备上的专用计算机上（比如火控计算机、营连计算机等），这样，不仅拓展了自身的知识技能，同时充分利用了教育资源，基础教员一样可以展开对专业课程的教学。

3 任职教育院校专业设置的方法

任职教育的专业设置时一项复杂的系统工程，需要从理论层面对个关联要素进行归类分析、权重分析与等级分析，定性与定量相结合地探究专业设置的判定方法，必须科学分析任职教育专业设置需要综合考虑的各种因素，以确定专业设置的必要性与可行性。

3.1 立足部队岗位和职业技能培养设置专业。任职教育史根据部队岗位需要培养应用型军事职业人才。发达国家军事职业教育的专业划分大多依据不同的级别和职业分类，一般在级别下划分专业（专业以不同的课程群体现），一个专业又要覆盖若干个军事职业岗位。

3.2 着眼部队武器装备技术发展和作战训练需求设置专业。当前，以信息技术为核心的高新技术的迅猛发展，使部队武器装备及作战岗位发生日新月异的变化，同时导致了新技术岗位的不断衍生，这就必然要求院校专业设置要实时更新。

3.3 基于院校自身条件设置专业。任职教育院校在设置专业时，必须根据自身的办学条件和特色，力求使开设的专业能够实现院校资源的合理优化配置，能够实现专业的具体培养目标。这样有利于培育任职教育专业特色，提高任职教育专业建设水平。

全国政协原副主席、中国近代力学奠基人之一、原上海大学校长钱伟长提出的“拆掉四堵墙”教育思想的精髓，即：拆掉学校和社会之墙，校内各系科、各专业、各部门之墙，教育与科研之墙，教与学之墙。其中，拆去第二堵“各学院与各专业之间的墙”，是强调学科之间的交叉，注重科学素养与人文素养的融合，发挥理工结合、文理渗透的综合优势，淡化专业，培养复合型人才；钱校长敏锐地洞察到，“现在有的条条块块、部门所有制已经明显地影响了当代科学技术综合化发展的趋势，这堵墙正在逐步打通……”。拆除第三堵“教学与科研之间的墙”，是主张高等学校既是教学中心，又是科研中心，反对人为地把教学与科研绝然分开。拆掉第四堵“教与学之间的墙”。钱校长指出：“当今世界科学技术和文化学术飞速发展，人们原有的知识很快变得老化过时，那种认为学员只有通过老师‘教’才能‘学’的传统教育思想已不能满足当前高等教育的需要，应该逐步加以废除。教与学本来是一对矛盾，‘教’虽有指导作用，但毕竟是外来因素，‘学’才是内在因素，学员只有通过主动的学习，才能把所学的知识变为自己的知识。应该把学员培养成有自学能力的人，在工作中能不断学习新知识，面对新条件能解决新问题的人。”

由于任职教育院校转型时间较短，仍然普遍存在专业内涵不稳定、专业需求不明确、专业针对性不强等诸多方面的问题。任职教育的专业设置是一项复杂的系统工程，需要从理论层面对各关联要素进行归类分析、权重分析与等级分析，定性与定量相结合地探究专业设置的判定方法，为院校专业设置提供操作手段和决策参考。任职教育专业设置应处理好适应性与前瞻性、稳定性与灵活性及针对性与长远性的关系。专业融合是提高专业群建设水平和效率、提高学员培养质量的重要措施，是系统论原理在专业建设工作中具体体现；专业融合既需要更新观念、也需要机制保障，需要对教学管理做适当改进；专业融合工作要从人才培养模式、人才培养方案的层次入手，以课程体系构建和课程实施为核心内容，形成专业群统筹协调的良好态势。

参考文献：

[1] 张洪斌. 高职计算机类专业融合的研究与实践[J]. 机械职业教育，2012，（ 2）

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一、职业资格认证是职业的通行证

《中华人民共和国职业分类大典》对职业、职业分类两个基本概念有明确阐述：职业是“指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别”。因此职业需具备目的性、社会性、稳定性、规范性、群体性等特征。职业分类是采用一定的标准和方法，依据一定的分类原则，对从业人员所从事的各种专门化的社会职业所进行的全面、系统的划分与归类。国家职业资格认证体系是以职业分类为核心，以职业标准为基础，以职业导向为特征的全方位的人力资源开发体系，有效地沟通以就业导向为特征的学校教育和职业培训的有益结合。如何客观地评价劳动者的能力水平，需要一种社会证明，为劳动者和用人单位提供一个具有权威性的资格证明，以降低劳动力市场的运作成本和风险。职业资格认证制度就起到这样的作用，它是人们通过就业前的职业教育或者就业后的正规和非正规培训，并通过相应的技能水平测验而获得的资格认证，可以证明劳动者自身的技术水平和从业能力。因此从某种意义上讲，职业资格是从业人员顺利就业的“通行证”。职业资格认证制度对于职业生涯的意义在于：提高劳动者素质，增强就业竞争力；构建技能人才，为劳动者开辟广阔道路；客观评价劳动者职业技能，促进劳动力市场的发展；促进经济的发展，提高企业的管理水平。

二、职业资格认证有助于转变传统的职业教育模式

教育作为人力资源开发的主体，有两个支柱：一是学科性教育，二是职业性教育。它们各自具有独立的形态，服务于不同的发展目标。学科性教育更侧重于理论、知识和学术的严谨和完整，是推动科学发展的武器，而职业教育更侧重生产和工作的实际需要，直接服务于经济和生产活动，是推动科学转为现实生产力的武器。产生于生产和经济活动的我国职业资格认证制度，与职业教育培训关系极其密切；同时，由于其自身特点，又强烈影响着职业教育和职业培训的发展方向。而我国现行的职业培训和学历教育各有侧重，存在单方面的倾向，难以达到培养“全面发展的人”的教育目的。实行职业资格认证制度正是沟通职业培训与学历教育的有效运行机制。

高等职业教育在培养目标、专业设置、培养计划和课程标准或教学大纲上，应该以国家职业分类为主导，以职业资格认证的教育内容作为学习技能训练标准，为劳动力市场提供适销对路的人才，这不仅是可行的，而且是必要的。因此对高等职业院校而言，如何把实施职业资格认证落到实处，关键的问题是要按照职业资格认证的技能要求，组织实施教学以培养出相应规定要求的不同级别技能人才，即“对证施教”。当前我国国家职业资格认证的等级体系确定了高级技师（国家职业资格一级）、技师（国家职业资格二级）、高级技能（国家职业资格三级）、中级技能（国家职业资格四级）、初级技能（国家职业资格五级）五级结构，并对此五种级别的技能标准作出了具体要求，其实这完全可以作为各级职业培训、教育机构的教学目标。对于各种工种的技能级别要求标准，《国家职业标准实施手册》对各大类、小类、工种国家职业标准已作了具体界定，高职院校在进行专业课设置和教学大纲的制定时应该参考职业资格认证中技能体系要求，也只有这样，才能把高级技能型人才的培养与推行职业资格认证有机结合。因此，职业资格认证有助于转变传统的职业教育模式，如表1所示。

参考文献：

[1]郝建苍.高等职业教育的发展与就业需求研究[J]. 漯河职业技术学院学报,2010(4).

[2]蒋伯棋.对高职院校推行职业资格证书制度的思考[J].福建师范大学福清分校学报,2010(4) .

[3]邢晖, 侯兴蜀.职业教育与职业资格证书互动的障碍及成因分析[J].中国职业技术教育,2009(24).

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［论文关键词］德国 职业教育 双元制

德国的“双元制”职业教育模式被国内职教界特别是高职教育领域广泛学习、研究和借鉴。笔者最近有幸参加了交通运输部组织的“交通职业德育管理培训班”赴德进行了19天的考察与培训，访问了达姆施塔特工商会、联邦德国职业教育研究所、联邦德国交通建筑及城市发展部，听取了关于德国工商会、职教研究所、交通部等行会、政府部门对德国职业教育以及交通行业的情况介绍，参观了法兰克福大学、波恩大学、萨克森州开姆尼茨市的BBV跨企业培训机构，并与相关教师进行了交流，对德国的职业教育有了较为深入的认识和体会。

一、德国的职业教育体系

德国联邦政府于1969年颁布了《联邦职业教育法》，规范了德国的职教体系和各级政府、政府部门、行会、企业、学校和公民的职教权利义务。1970年联邦政府成立了联邦职教研究所，专门从事职业教育的研究和发展，指导行会、企业、学校以及学徒的职业教育和企业培训行为。各州政府设立职业教育委员会，负责制定职教发展规划，指导职业教育的具体实施，对职业教育学校行使管理职权。由于各州情况不同及历史发展的原因，存在着以下几种类型的职业教育形式。

1.职业准备阶段。职业准备阶段是进入职业学校学习前的一种培训形式，培训对象是普通中学辍学或学习成绩差以及学徒不合格者，属于义务教育性质，培训期间不算工龄，没有津贴。除了勃兰登堡州没有这种形式外，其他州都有，学制一年。一年培训结束后，由州政府劳动局负责找企业进行三个月的实习，并找到学徒位置（签订学徒合同），进入职业学校学习。如果学生实习三个月后企业不接收，则由州政府劳动局组班送到跨企业培训机构进行企业培训（实习），由联邦政府负责三年的培训费用，州政府不再出资，学生在跨企业培训机构三年的培训期间与企业签订了学徒合同的，要付给学徒津贴，若三年培训后再找不到工作，则由州劳动局办理失业登记领取失业金。

2.职业基础教育阶段。职业基础教育阶段是从1978年开始建立起来的，其目的是不要让学生进行过早的专业分工和职业选择，而是通过职业准备阶段一年的学习，让学生在课程的学习过程中自然地熟悉了解各个专业的基础知识和自己的专业方向，进行职业选择。在一年的学习时间里讲授13个职业领域的职业基础知识，作为全日制义务教育向职业教育的一种过渡形式，性质仍属于义务教育阶段，只是把职业教育与义务教育两者有机结合起来，让学生在完成义务教育阶段学习任务的同时，做好接受职业教育的准备。这种教育形式，也为没有达到义务教育毕业资格的学生提供了通过职业基础阶段课程的学习达到义务教育的毕业资格。

3.职业学校。职业教育是德国普遍实施的职业教育形式，典型的“双元制”模式。在德国的各类职业教育中，有60%的学校是这类双元制职业学校。入学学生首先必须与企业签订学徒合同，也就是先要找到学徒位置，才能入读职业学校。同样，找到学徒位置的中学毕业生，也必须到职业学校学习。这是联邦职业教育法所规定的。在课程安排上，一部分时间在职业学校课堂里学习基础知识和专业理论知识，一部分时间到企业顶岗实习，接受职业培训，学制一般为3年，根据所学职业的不同，学习年限也可为2～3.5年。在授课形式上，有全日制授课形式和集中模块授课形式两种，一般为全日制形式，集中模块授课形主要为公务员以及流动性行业如木工、舞美等职业设置的。职业学校的授课依据是以联邦文教部主管部门制定的框架式教学计划和州文教部主管部门制定的实施教学计划及课程表来组织教学。毕业考试由工商协会（AHK）和手工业协会（HWK）等行业协会组织，考试合格者发给职业资格证书。

4.职业技术学校。德国的职业技术学校为全日制教学形式，学校既负责理论教学也负责实践教学，学生的工作实践经验取决于在企业的实习。到2007年，全德国职业技术学校有2500多所，2万多个教学班，每校平均10多个班级，每班不超过24人，有4～5万人规模。职业技术学校在专业上主要培养经济类、技术类、康复类、医疗类专业人才，另有少量培养参加一些国家认可资格的，但不是广泛应用的职业，如钟表匠、制造弦乐等专业的人才。入学要求为德国实科学校毕业或具备相同学历资格的学生，对于一些特殊的专业还需要提供良好的外语知识及健康证明。学习时间按照专业分类可为1～3.5年，课程结束后需参加国家举办的毕业考试取得毕业资格。相比于职业学校，职业技术学校要高级一点，职业学校主要以手工业职业为主，职业技术学校则以商贸、技术服务、健康服务为主，号称小大学。

5.技术高级学校。技术高级学校是德国职业教育学校中的一种过渡形式，只有在实施13年义务教育的州内存在，如巴登-符滕堡州就不存在这种学校形式。专业方向由各个联邦州提供，不同的州所提供的专业方向各不同。入学要求为普通中学毕业或同等毕业水平的10年级毕业生或实科中学毕业生，很多州要求实科中学毕业分数在3.5分以上。根据各个州的不同情况而定，职业学校或职业技术学校毕业的学生可以参加技术高级学校学习。入读技术高级学校的学生，12年级毕业可以入读应用技术专科大学或读完13年级后可进入综合大学。

6.职业高级学校。职业高级学校，等同于德国的文理高中，仅在德国4个州（拜仁州、巴登-符腾堡州、莱茵兰-普法尔茨州、石勒苏益格-荷尔斯泰因州）存在的一种学校形式。只要学生具备初中毕业证书、专科学校毕业证书、职业学校毕业证书，就可入读职业高级学校。通过在职业高级学校的学习就可以获得应用技术专科大学、专门学院和综合大学的入学资格。职业高级学校12年级毕业并选修两门外语或13年级毕业就可以获得应用技术专科大学入学资格。13年级毕业可以进入综合大学但要求有两门外语成绩，可以选择的外语有法语、西班牙语、意大利语、俄语、拉丁语和土耳其语。职业高级学校培训方向有技术专业方向、经济与法律方向、社会学方向。

7.职业高中。职业高中属于职业教育范畴内的一种学校形式，只有在原东德的勃兰登堡州、下萨克森州、萨克森州存在。职业高中有农业、营养学、生物工学（生物技术应用在工业领域）、技术科学（侧重于建设设计、数据处理技术、电子技术和机械技术、化学技术、电子技术、木工技术）、经济（经济职业高中）、社会教育（社会教育职业高中）和健康学几个专业方向，在职业高中里，技术学科及经济学课最为突出。职业高中不是一个单独的教育机构，而是职业教育中心的一部分，大概两个职教中心就有一个职业高中。

8.专科学校。德国的专科学校属于职业继续教育范畴。在德国职业教育历史上，专科学校出现在19世纪末，也就是工业革命开始的时候。1880年，柏林技术工人参加了刚刚建立的由工程师、建筑师、商人授课的私人培训机构，这样的专业学校后来变成了培养工程师的高等专科学校，1971年的时候转变成了专业技术学院，1980年10月27日关于专科学校的两年制教育与考试框架协议正式签署，2002年10月7日文教部长会议通过对专科学校框架协议有了更广泛、完整的规定。东德时期的专科学校被视为职业教育范畴，但它的入学要求至少是综合技术高中毕业水平，技术专科学校有工程技术学校、教师进修学院等，学制四年。技术专科学校是全日制的，并且很注重学生的实践，东西德合并的时候大部分职业专科学校的学历被西德认可。

二、德国双元制职业教育

在德国的学习培训和考察过程中，所到之处，听到的、看到的和人们所谈论的，几乎都与双元制职业教育有关，成为德国的骄傲。所谓“双元制”职业教育，是指学生在接受职业教育时，其身份是双重的，即既是用人企业的学徒，又是职业学校的学生，这是由联邦职业教育法和联邦各州学校教育法所规定的。政府、企业、学校和行会承担着各自的责任。

政府的职责分为两个层面，在联邦政府层面，由联邦政府制定《联邦职业教育法》，规定了双元制职业教育的负责人、职业培训合同、职业培训资格、职业培训规范、考试、职业继续教育和转岗培训等具体内容。在州政府层面，按照州教育法和联邦教育部制订的框架式教学计划制订具体的教学实施计划和课程表，并负责监督、检查。企业是双元制职业教育的主体，企业招收的学徒，必须签订学徒合同，明确企业与学徒之间的权利义务，负责为学徒联系与所学职业相关的职业学校，成为一名职业学校的学生，并负责规定的2～3年学徒期的实践技能训练，支付学徒的培训费用和学徒报酬。

“双元制”职业学校由州政府举办。每一个职业由州政府按联邦政府的框架式计划制订具体的教学实施计划和课程表，由职业学校组织实施。学生在职业学校中所学的课程，包括一部分为普通必修课，如德语、英语、宗教伦理、经济学、交际等课程，各州不尽相同；还有一部分是与职业领域相关的课程，包括专业课，有理论教学内容，也有实践训练内容，理论与实践的比例根据专业不同也各不相同。在职业学校的学习时间每周为1～2天，而每周的3～4天时间到企业去接受实践训练，也就是去企业顶岗实习。在企业的实习训练按年级的不同所训练的内容也不一样，一年级的基础训练，二年级的综合训练，高年级的强化训练，其职业能力和专业技能得以不断强化和提高，最终要通过由行业组织的职业资格考试。

行业协会（手工业协、工商业协会等）在“双元制”职业教育体系中起着至关重要的作用，它是联邦职业教育法所规定的职业教育负责人，是职业教育中企业培训的组织者，也是企业与学徒（学生）的联系人。相关企业都要在当地的手工业协会和工商业协会注册登记，成为行业会员并交纳会费，在行会的支持协助下开展职业培训。企业与学徒签订的学徒合同须到行会注册，行会也为企业和学徒提供各种培训咨询。考试由行会组织和实施，考试通过颁发相应的职业资格证书。企业的实习教师（实习师傅）也由行会组织和实施培训。

三、对德国职业教育的体会

通过本次考察，笔者对德国职业教育有了较全面的认识和体会。在职业教育形式上有职业准备阶段、职业基础教育阶段、职业学校、职业技术学校、技术高级学校、职业高级学校、职业高中、专科学校等，学校分工细致，学生分流人性化、科学化；各个州因地制宜，各种职业教育形式存在于各个州内，各州并不完全相同；企业的参与性极高，最为典型的是“双元制”职业学校；培训考核分离，兼顾就业资格与继续高一层次学校学习资格，学生的选择是多元化的。德国的“双元制”职业教育是分别由企业和学校双元来实施的，职业教育的对象具有双重身份，既是学徒又是学生；学习的地点在两个不同的场所，实践培训在企业，理论学习在学校；教学的实施依据由两部分构成，企业依据联邦职业教育法规定的职业培训规范和职业培训框架计划实施职业培训；职业学校依据州教育法规定的教学计划和课程表实施基础和专业理论教学；教师由两类人员担任，在企业是专业实践教师（实习教师），在职业学校是基础和专业理论教师；主管机构由两个层面负责，在企业的实践培训由联邦政府主管部门负责，受联邦职业教育法的约束，行会负责监督与管理；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的学校教育法和义务教育法；教育经费来源于两个渠道，在企业的职业培训费用大部分由企业承担；职业学校的费用则由联邦政府及各州政府负担。