化学学科的特征精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇化学学科的特征，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：高中化学；科学探究；化学教学；特征；解读

文章编号：1008-0546（2013）06-0056-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

科学探究（scientific inquiry）原本是指科学家解决问题的过程，探究是指“深入探讨，反复研究”。《牛津英语词典》中对“探究”的解释是：“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《美国国家科学教育标准》指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”

中学化学开展“科学探究”教学，是以解决问题为中心，把“研究性学习”的思想积极贯彻到化学教学中去的一种教学方式，高中化学实施科学探究教学应有如下一些特征。

一、问题情境特征

科学探究是以问题为核心的，问题需是以情境或任务驱动的。科学探究作为一种个体认识化学的活动，是以展示情境中的化学问题为起点的，是学习者要围绕化学问题展开探究活动，提出的化学问题应与学生要学习的科学概念相联系，通过情境展示，当学生已有的科学知识与经验不足以对当前的客观现象或问题做出解释时，认知冲突就产生了，这种认知冲突促使个体产生探索的愿望和要求，引发其进行科学探究。

二、思维开放特征

科学探究注重探究过程，倡导学生思维的开放、独立思考、同伴互助、小组合作，倡导激励性的多元评价。个性张扬是当代中学生的时代特征，他们的思维活跃开放，科学探究的开放性特征利于学生的思维得到极大发展，同样的探究任务，由于学生思维的多元化、智能的多元化，会有多样化的方案、途径、设计等，这是课堂预设以外生成的动态资源，是课程过程中的财富，在教师的激励性评价下，学生的内在的学习驱动力会被更深度的激发，使学生愿学、乐学，对化学学科的态度会从兴趣到乐趣甚至是志趣。

三、实践探索特征

科学探究可以是实验探究、理论探究、文献探究、调查研究、研究性学习，这些都需要学生亲自参与探索过程，动手动脑。化学是以实验为基础且在生产、生活中具有广泛的应用的学科，化学的学科特点使科学探究在化学发展过程中能够发挥十分重要的作用。翻开化学发展的历史，我们清楚地看到，任何化学概念、理论和原理的形成与发展、任何化学发现或发明在生产和生活中的应用，无不与化学家们敢于开拓新的思路，进行创造性的探索实验密切相关。以化学实验为主的探究学习是中学生学习化学的重要途径。著名化学家戴安邦认为“实验室是培养全面化学人才的最好场所”。

四、学生主体特征

科学探究注重学生的独立钻研，遵循发挥学生的主体性，仿照科学家探求未知科学领域的途径，通过发现问题、分析问题（提出假设）、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、发展能力。学生是科学探究的“主体”，教师是课程的组织者、促进者、指导者。新课程以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性潜能开发作为核心，科学探究利于发挥学生的学习主动性与主观能动性，能让学生在科学探究中学会独立思考、同伴互助、小组合作、交流讨论。科学探究注重学生的学习“过程”，注重学生的“思维发展”，注重学生的个性发展与差异化教育。科学探究的自主性特征，能让学生在一定的情境驱动、任务驱动下积极主动、且有强力探究欲望地参与科学探究活动。

五、交流合作特征

科学探究倡导独立思考、同伴互助、小组合作，个体在探究中必须与人沟通、交流合作，发挥团队精神，才能取得成果，因此科学探究具有合作性特征。科学探究作为一种群体的知识建构活动，每个人都以自己原有的知识和经验为背景建构对于事物的理解，由于不同的人己有知识与经验的不同对同一事物、问题常常视角不同、理解不同，要想超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面，使理解更加丰富和全面，就必须通过彼此间充分的合作和广泛的讨论。科学探究的特点具有可重复验证性，为合作交流中的疑问提供集体探究的公正平台，个体承担的是共同任务中的个体任务，个体间能进行平等的探讨、研究问题的有效解决途径，并在探究过程中互相促进、完善、配合、有效沟通，利于个体共同的进步。

六、知识建构特征

在学生科学素养的构成要素中科学知识起着基础性的作用，科学知识作为载体能够培养和形成学生的科学素养，科学探究是学生获取科学知识的有效途径，它为学生提供了参与知识再生产过程的机会，达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”，在探究活动中，学生能够了解和学习假说、观察、实验、分析、比较、判断、归纳、概括等科学方法，以自己原有的知识和经验为背景建构提升对于事物的理解，从而完成对化学知识由感性到理性、从具体到抽象、从简单到复杂的螺旋式上升认知的过程，逐步建构完善自己的化学知识体系、科学知识与方法体系。

七、 能力培养特征

学生用科学探究的方法学习和研究中学化学，一定能提高科学素养，加深对科学本质的认识，在知识技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的发展。科学探究可以培养学生的创新意识与创新能力、问题意识与解决问题的能力、合作精神与人际交往能力、获取和应用科学知识的方法、科学精神和科学态度、关注现实关注人类发展的意识与责任感。这对学生的长远的学习能力与科学素养提高有着不可替代的作用。

科学探究能力的形成与发展是一个逐步提高、持续进步的过程。义务教育阶段要求学生理解什么是科学探究，通过实际的探究活动，体验科学探究的过程，初步掌握科学探究的学习方式与能力；高中阶段则要求学生经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力，体现为：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，善于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；学会多途径获取信息加工处理信息的能力；提高自主学习化学的能力。

八、思维发展特征

科学探究是一种思维的过程，是一种多方面、多层次的思维活动。美国教育家杜威曾经指出，探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。科学探究需要做观察、提出问题、查阅信息、提出假设预测、设计探究方案、进行实验、分析和解释数据、提出答案解释，在这一过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法来形成观点、得出结论，因此，科学探究的过程也就是科学思维发展的过程。

科学探究是贯穿于化学新课程的重要特色，是化学新课程改革的突破口。在化学学科的科学探究教学设计中，把握好科学探究的特征，把每一位学生的长远发展利益放在教学实践的重要位置上，才能更好地落实新课程的教学理念，回归知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标的真正提高，让学生在化学的学习中既有兴趣又有乐趣，有了乐趣还有志趣，使学生主动获取知识，发展能力，提升素养。

篇2

关键词：课堂教学文化；内涵；特征

课堂教学是新课程改革的核心环节，而课堂教学改革最终应该指向课堂教学文化的改变。课堂教学文化从本质上反映了教学改革的深化程度。教学作为一种过程应该在和谐的文化氛围中进行，同时应该致力于生成、创造新的文化。本文将试图以德育课教学为支撑，探索和谐德育课堂教学文化的内涵及特征。

一、何为和谐课堂教学文化

著名教育家第斯多惠说：“教学的智慧不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”所谓课堂教学文化是在长期的课堂教学活动中形成的，为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。在《教学的文化研究：价值、进展与方向》一文中，肖正德博士对课堂教学的文化研究作出了较为完整的界定――教学的文化研究，即运用文化学的理论与方法来探讨教学现象或教学问题。

在传统教育背景下，课堂教学背离了学生本位这一根本出发点，学生置于被安置、纵的地位，学科至上，知识本位，学科教育目标单一，而在这种教学过程中，忽略了教育促进每个学生全面发展、这一宗旨，这一点在职业教育类的学校尤为突出。

本文认为，课堂教学文化是一个综合性的概念，它是从整体上来把握课堂教学的文化特质，在深层体现为课堂教学中师生共同信奉的教育理想，共同具有的教育理念、教育旨趣、价值观念等。课堂仪式、课堂制度规范等等都属于课堂教学文化的范畴。从教学上来讲，可以分解为在教学目标、内容、方法等不同层次上发生的相互作用。新课程实施几年来，教师难以将新课程倡导的教学理念、教学方法内化为其自身的教育信念和教学行为，其深层原因就在于来自文化的冲击使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中。教学改革的过程实质上就是一个文化变迁的过程，只有从文化建设和改革的高度来透视和设计教学改革，才能够收到实质性的效果。

随着新课改的推进，人们越来越认识到传统课堂教学文化是制约新课改深入的重要原因，适宜的教学文化是课程改革成功的基石。因此，聚焦课堂文化，构建以科学的教学观为前提，以课堂为主要空间，以行为实践为主要形式，促使学生逐步产生积极的学习情感、良好的行为习惯，形成民主、合作、创新的课堂教学文化，是推进课程改革发展的必由之路。

二、和谐课堂教学文化的特征

（一）师生互动，激发课堂活力

良好的师生关系从某种意义上说是整个教学工作的基石。在传统的课堂中，教师往往忽略了学生复杂的心理活动和思维，从而降低了学生思维的灵活性和捕捉问题的能力。现代意义上的课堂是一个学生和教师进行交往的场所，在课堂教学过程中我们需要营造一种民主、和谐的人文情境，让教师与学生真正进行“面对面”地真诚交流。教师除了知识的传递，更应该为学生的社会交往创造一种良好的环境和必要条件，允许学生发表自己的认识和理解，阐述自己的观点和思想，从而介入课堂交流与对话。在这一情境中，教师既是学生的向导，更是学生的朋友，是课堂交流主题的设计者。

在职业院校，德育教师应该时刻牢记职校学生在德育教学中的主体地位。尽管职校学生学习成绩普遍较差，但是他们的自尊心并不比其他学生差，从某种程度上讲，他们的自尊心可能更强。因此，对德育教师来说，要想学生配合自己顺利完成教学任务，就应该注重在课堂上甚至生活中加强与学生的交流。只有认为教师是自己的朋友时，学生才会乐于接受教师的教学内容与观点。

（二）尊重差异，促进课堂和谐

课堂教学是产生分歧与偏见的场所，也是产生差异的场所。差异是和谐的前提，只有正视学生的差异，才能使各类拔尖人才脱颖而出，适应新的人才竞争。那种“异口同声”没有异议的课堂并非是和谐的课堂，而是思维与灵性被窒息的课堂。新课程教学改革提出要尊重学生的主体性，教师在课堂上应该从绝大多数学生的心理出发，将平等、和谐的理念贯穿在教学的过程中的始终，尊重学生的个性和差异，关心学生的成长与发展，展示教师的人文关怀，拉近与学生的距离，保证课堂教学的顺利进行，在和谐的教学氛围下增强教学的实效性。

新课程强调要尊重学生，但不意味着教师对学生无原则地让步，盲目地顺从学生的意志，甚至将课堂完全交给学生。我们要认识到，学生的个性特点不同，存在着各种各样的差异，尊重个体差异，就应该分析和掌握每个学生的特点，满足不同学生的需要，使不同层次的学生各得其所。教师既要保护思维活跃、踊跃发言的学生的积极性，又要关心照顾相对弱势的学生。在课堂教学过程中教师应从学生本身的特殊性出发，着眼于学生的个性差异，实施个性化教学，细心观察学生的听课状态、研究其思维特点，找出适合学生自身的学习方法，增强学生主动学习的信心，使学生认识到自身存在的独特价值，从而充分展示自己。

（三）教学生活化，提升课堂价值

新课程改革要求教育要贴近生活，要建立“建构生活为基础、学科知识为支撑的课程模块”的理念，为此，我们的课堂教学应该走进生活。陶行知先生说：“我们的实际生活就是我们的全部的课程，没有生活做中心的教育是死教育，拿全部的生活去做教育的对象，然后教育的力量才能伟大。”我们的生活中处处有教学需要的素材，教师应该善于捕捉生活素材，让学生在生活中体验知识的产生、形成和发展，使学生的生活经验成为课程的重要组成部分，让学生在生活中发展个性和能力。

在教学实践中，教师要把学生的直接经验、个人知识、生活世界看成重要的教学资源，使学生的生活经历成为教育的起点，生活成了教育的背景。将生活中的问题恰当地引入到课堂的学习活动中，使学生在课堂上重回他们熟悉的生活之中，这样的教学资源让学生感到亲切，能很自然地激发学生的内心情感和体验。在课堂中，教师要以学生的生活为主线，将学生现实生活的活动作为载体，将学生的整个生活世界作为教学空间，让学生走进生活，让德育课堂融人生活，帮助学生认识和解决学习和生活中的许多问题。新课程特别注重学生的生活经验，关注学生的生活体验，体现了“在生活中体验，在体验中感悟，在感悟中成长”。课堂不再是教学的终点，而是一个起点，是学生通向现实生活的起点。

（四）合作学习，打造和谐课堂

合作学习是我国基础教育新课程改革倡导的重要学习方式。传统课堂教学中教师提供给学生直截了当的答案，使得教师一个人的思考代替了大多数学生的独立思考，弱化了学生之间合作学习的主体需要。课堂互动只限于教师与学生之间的相互影响，否认了同伴之间的相互影响。研究表明：同龄人之间相近的身心发展水平使其在平等的同伴交往中更愿意倾诉与交流。随着学生的成长，他们会意识到教师给的答案可能不是他们满意的答案，而在他们自己探究解决问题的过程中，与周围同学合作学习的需要就出现了。合作学习是否真实有效，关键在于学生自身是否具备主动合作学习的品质，以及学生之间的合作行为是否具有自主性和真实性。

合作学习倡导一种多边立体的互动，从而推动教学过程的发展，在合作学习所营造的和谐、民主、开放的经验交流氛围中，学生更愿意表达，也更敢于表达。在这里他们可以充分发表自己的见解，使学习者之间在互相学习、取长补短，在小组合作过程中，小组成员在交流的过程中互相尊重，每个成员都有机会，也敢于发表自己的观点和看法，同时倾听其他人的观点，在共同进步的过程中交流、质疑、发展思维和品格，并在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际关系。而教师在这种合作学习过程中则成为学生学习的引领者、对话者与合作者。

总之，课堂教学文化是课堂教学改革的核心和终极目标，我们所构建的课堂教学文化虽无法做到面面俱到，但是我们应该把学生看作课堂教学的主体，要尊重他们、关心他们，使他们积极主动参与课堂教学活动，使和谐的课堂真正焕发出生命的活力，从而促进学生的全面成长，达到教育的目的。

参考文献：

1.吴刚平，《课程资源的理论构想》[J]，《教育研究》，2001

2.吴也显，《课堂文化重建的重心――学习力生成的探索》[J]，《课程・教材・教法》

3.刘冬岩，《和合而生：构建和谐的课堂教学文化》，《福建师范大学学报》（哲学社会科学版）2008第4期

4.王坦，《合作学习――原理与策略》[M]，学苑出版社，2001.3

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【摘 要】学科文化是为无形学院中的学科共同体所拥有的一种社会亚文化，它以知识为本原，以学科为载体，以学者为主体。学科文化具有强烈的学术性，显然的身份性，它在本质上就是学术信念。

关键词 学科；学科文化；信念

一、学科的重要性

学科是学术的组织基础。在学科发展日益制度化的今天，学术活动基本上都以学科为载体，学科成了学者的生活方式和精神归宿，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校”, “在国际学术界，学科就是产品线，院校即为地理中心。高等教育必须以学科为中心，但它必须聚集于事业单位。”所以，大学学科是高等教育学术系统中的基本组织，是承载大学三大基本职能的平台，是大学赖以生存和发展的核心。

二、学科文化及其特征

国内外学者关于学科文化的定义主要有以下几种:

刘慧玲认为，学科文化是“人们在探索、研究、发展学科知识过程中积累并传播独有的语言、价值标准、伦理规范、思维与行为方式等。”庞青山认为，学科文化是“在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、学科理念、价值标准、思维方式和伦理规范等”。邹晓东把学科作为组织看待，把学科文化等同于学科组织文化,认为学科文化是“学科组织在形成和发展过程中积累的语言、价值标准、伦理规范、思维和行为方式等”。

国外对“学科文化”也没有明确定义。伯顿·R·克拉克从组织的观点出发，认为高等教育是由生产知识的群体构成的学术组织，它既是一种社会结构，又是一种文化存在。而学术文化(学术信念)是其组织特质和基本要素，其中学科文化是学术文化的核心和基础。学科文化根植于学科，每一学科都有一种知识传统和相应的行为准则。每门学科的成员拥有共同的信念，拥有自己的符号系统、价值观念、学术精神等，这些正是学科文化的组成部分。托尼·比彻在《学术部落和领地》中把学科视为一个个相对独立的“学术部落”(academic tribes)，每个部落拥有各自不同的文化，具有认可的身份和特别的文化属性。虽然学科文化中先天地就存在着差异，“各种不同的群体有着自己特定的利益和信念，甚至有其自身的神话和游戏规则。”但是，一般意义上的学科文化又体现出一种整体性的文化特征，它表现为学者们属于跨越院校、地域甚至国家边界的学科共同体——“无形学院”。综观国内外有关“学科文化”的定义，可以看出学科文化包含着三个共同要素——知识、学科和学者。

知识是大学学科文化的本原。本文所称的知识是基于伯顿·R·克拉克对知识的理解，指的是一种高深而特殊的理智材料，具有专门化、自主性和累积性等特点。这种特殊的理智材料，尤其是高深的知识材料，是任何高等教育系统的目的和实质的核心。知识是大学学科最基本的构成要素，是大学学科文化的最初根源。

学科是大学学科文化的载体。关于“学科”，我国研究者通常从学问的分支、教学的科目、学术的组织三方面进行界定。不论从哪个角度来界定，学科也是大学学科文化的载体，原因是学者主要是因为相同的学科而不是学校和高等教育系统等其他因素而紧密联系在一起的。因此，学科文化主要是一种以学科知识为本的文化。

学者，是大学学科文化的主体。任何文化实践和创造活动都是人的活动，大学学科文化作为社会文化中的亚文化也是人创造的，而大学学科文化的特殊性决定了创造这一文化的主体不是一般意义上的人，而是学者，学者是形成大学学科文化的主体。

三、学科文化的本质

(一)大学学科文化具有强烈的学术性

大学学科文化是一种特殊的社会亚文化，它除了具有一般文化的共性外，还具有其独特的个性——强烈的学术性，这主要表现在：首先，大学学科文化以知识为本原、以学科为载体。大学中的知识是研究高深学问的专门化知识，其本质特征就是学术性。其次，大学学科文化是由经过系统学习、掌握有关学科知识、技术和方法，具有一定的学术精神、价值观念和行为准则的学者创造的，与一般文化的主体有所区别。

(二)大学学科文化具有显然的身份性

首先，学者都是以一定的学科为其身份基础的，学科文化对其成员有规训作用。“在每一学科领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此。刚刚进入不同学术专业的人，实际上进入了不同的文化宫，在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。一个范例是一个科学团体的成员共享的东西；反过来，一个科学团体是由共享一个范例的人们组成的。”

(三)大学学科文化在本质上就是学科信念

根据独特的理智任务，各门学科都有各自独特的学科文化。如数学的基本风格是优雅和精确的结合，而与数学家非常接近的物理学家则更关心现实。圈内的人们可以用“说话”交流，“在系统中的人受自身观念的指导解释社会趋势的意义，决定合适的反应方式”。正是这种学科信念使得学科文化就像一种粘合剂一样把同类学科成员凝聚在一起，对学科成员的行为进行着规训和激励，导致其对学科的承诺和忠诚。

参考文献

[1]伯顿·R·克拉克(王承绪,等译)：高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社,1994.

[2]托尼·比彻，保罗·特罗勒尔：学术部落和领地—知识探索与学科文化[M].北京：北京大学出版社2008,6.

[3]樊平军.论大学学科文化的知识基础[J].江苏高教,2007,6.

[4]庞青山.大学学科结构与学科制度研究[D].华东师范大学博士学位论文,2003.143.

[5]刘慧玲.试论学科文化在学科建设中的地位和作用[J].现代大学教育,2002,(2):72.

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【关键词】 小学；数学课堂；师生对话；特征研究

小学数学课程是小学教学的主要课程之一，开展师生对话有利于增进师生之间的交流，促进师生的共同发展. 通过课堂提问的方式促进学生积极思考，充分调动学生的自主参与意识. 开展师生对话，有利于拉近教师与学生的心灵距离，提高教学质量，帮助老师完成教学目标，彰显学生的独特个性.

1. 小学数学课堂存在的问题

以往的数学课堂师生关系比较生硬，教师严格遵守“尊师重道”的理念不与学生过于亲近，对话交流难以展开. 而新课改之后，更易于接受新观念的年轻老师更加注重与学生的交流沟通，但在实践过程中却无法避免一些存在的问题.

1.1 缺乏思维的连贯性

在数学教学课堂上，老师经常会存在自问自答的习惯，提出问题后不等学生回答就给出答案，或者在学生未表述完整时就武断的打断学生，进行自己的概括，破坏了学生思维的连贯性，严重阻碍了学生自主思考能力的发展.

1.2课堂辩论的得失

教师经常组织课堂辩论环节让学生自由讨论，活跃课堂气氛，但讨论结束后常直接给出答案，简单直接的否定给出错误答案的同学，不分析他们错误的原因且不鼓励学生，不重视学生的讨论成果，导致学生积极性和自信心的丧失.

1.3 课堂的无序氛围

教师提出问题后通常希望学生准确无误地按照自己的思维正确地解答问题，但对偏离了预想的答案嗤之以鼻，怀疑学生的学习能力，这样不仅降低了学生的积极性，也打击了学生的自信心，学生的自我价值没有得到有效的挖掘，课堂氛围也失去了原有的有序、平等、和谐.

2. 小学数学课堂师生对话的特征分析

2.1 师生对话的平等互动性

师生对话要求平等交流、构建良好的互动关系. 实现师生对话的平等交流，能有效地保障师生对话的开展. 老师要充分考虑小学数学课堂自身知识内容的特点，有效地指导数学的解题思路和方法，在指导的过程中要根据数学思维的逻辑性观察学生吸收效果的信息反馈情况，及时地对教学方法进行调整. 开展师生对话交流，可以有效地监督学生的学习状况. 老师要重视学生对教学的意见建议和接受态度，与学生平等互动.

2.2 提问与被提问的角色关系互换性

老师要了解学生是否理解教学内容，就要针对正在讲解题目中涉及到的知识点对学生进行课堂提问，学生对老师讲解内容不清楚不明白的地方向老师提问，这种提问和被提问的转换是展开师生对话的常见方式，可以帮助学生加深对教学内容的印象.

2.3 通过课堂游戏和学生开展课堂互动对话

在教学过程中，老师会根据教学内容开展课堂游戏进行练习和操作，师生互相协作形成有效的对话互动. 这种通过游戏开展的课堂互动对话，避免了教学内容的枯燥性所导致的学生学习兴趣的削弱，能提高学生的积极性，不仅保障了学生的学习效率，还提高了课堂的教学效果.

3. 小学数学课堂开展师生对话的功能作用

3.1 为学生营造轻松平等的课堂交流环境

师生对话的模式通常表现为老师对学生提出有针对性的问题，学生对不懂的问题提出疑问. 学生与老师在轻松平等的课堂氛围下平等地交流沟通. 老师发挥出对课堂的主导作用，学生体现在课堂中的主体地位. 使小学生在轻松无压力的学习环境中有效率地学习，形成良好的语言表达能力和逻辑思维能力. 小学生自尊心的表现之一是得到老师和同学的认可，老师应认真听取学生的解题思路，鼓励学生表达意见，培养学生的开放性思维能力.

3.2有效提高小学数学教学效果和质量

对教学内容进行提问和阐述是师生对话的主要表现形式之一，在对问题进行交流沟通时，老师和学生要不断地分析教学内容，扩展知识的涉及内容，丰富教学资源. 师生应根据教学逻辑思维的连贯性和承接性特点对所学内容的扩展进行深入的学习，促进学生对知识的有效掌握，提高学生的学习效率，提升教学质量和水平. 课堂教学气氛的烘托可以以教学课堂游戏的互动、平等的教学氛围来实现. 老师指导学生解题时要充分考虑教学内容渗透模式的多样性. 小学生在轻松无压力的教学环境中放松心态，经过老师的指导和鼓励发散性地思考教学内容. 回答老师的提问，有利于充分发挥学生的主观能动性，以达到新课改对小学教学的要求.

4. 总 结

小学数学课堂师生对话是数学教学必不可少的内容之一，是提高小学数学教学效率、效果和质量的重要方式，充分体现了学生在学习过程中的主体地位和老师在教学过程中的主导作用，有利于师生之间的交流沟通、共同发展. 这种对话式的教学方式应该得到广泛的推广和普及，促进小学教学的发展.

【参考文献】

[1]王素芳.小学数学课堂师生对话关系分析[J].东方青年・教师，2013，（23）：188-188.

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【关键词】三维目标　方法手段　生命价值

【中图分类号】G420

【文献标识码】A

【文章编号】1006――5962(2012)01(a)――0096――01

新课程教育的核心理念是关注学生的发展，关注学生的未来。为此，新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。在高中化学教学中，如何才能较好的贯彻新课程的教育理念，实现新课程的三维目标呢?本人认为，关键要突出以下有关新课程课堂教学的三个特征。

1　教学三维目标的统一性

新课程的三维目标是一个统一的整体，不可分割。知识与技能，它指的是课程中的知识与相应的操作技能与思维能力。过程与方法，它强调的是在课程学习中，学生对知识的获取必须是自己的主动探究和发现。情感态度与价值观，指的是学生在课程学习活动中的行为态度、精神状态、心理感受、思想认识等综合表现。因此，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三者之间的关系，我们可以这样理解：知识与技能是课程的基础性目标，情感态度与价值观是课程的发展性目标，而过程与方法则是实现这两个目标的途径与策略。

相对传统的教学而言，新课程教学理念就是要彻底转变课堂教学过程模式。如“电解质的电离”的知识学习，如果教师采用讲授的方式从固体与液体的物质结构的特征来阐述电解质电离的微观机制，学生能理解“电解质的水溶液或电解质在熔融状态下能够导电”的原因，这种教学仅实现了知识的目标。如果能让学生分别做氯化钠晶体、氯化钠溶液的导电性实验，学生就会发现氯化钠晶体不能导电而氯化钠溶液能导电的问题，随之而来就会激发学生试图解释这个问题或探究这个问题的主动性。显然，这种学习的过程特征是学生的主动思考或主动探究，认知的模式是发现问题一探究问题一解决问题，在整个的学习过程中，学生学习行为态度与思想情感都是积极向上的。学生不仅学到了知识，而且能逐步掌握科学研究与科学探索的方法，这就是新课程三维目标的要求所在。

2　学生课程学习的主动性

调动学生学习的主动性，首先在于激发学生的兴趣。如在“碳的多样性”的课题导入时，除了引导学生观看教材中安排的有关“溶洞、煤块、珊瑚”三个图片外，教师应该介绍更多的自然界中或者人们生活中经常接触到的有关含有碳的物质或材料。应该说，在激发学生兴趣方面，教材提供了一定的素材，但从学生的生活实际与区域差别而言，教师有必要进行适当调整与增补，教师不能照本宣科，应该有自己的“活化性”内容。

调动学生学习的主动性，还在于教学问题情境的创设。如“探究比较碳酸钠与碳酸氢钠的化学性质”的学习活动，如何开展探究性的比较实验是这个探究性学习活动的关键，因此教师就可以针对这个关键性内容创设如下的问题情境：碳酸钠与碳酸氢钠分别由什么元素组成?相同之处是什么?不同之处是什么?碳酸钠能与哪些物质发生反应?碳酸氢钠能与哪些物质发生反应?碳酸钠和碳酸氢钠分别与某些物质反应后的生成物有何异同?这些问题，不仅能有效地引导学生开展探究性的学习活动，而且有利于促进或调动学生的学习主动性。

3　师生生命价值的彰显性

教师的生命价值蕴含在学生生命价值之中，而新课程极力提倡彰显师生生命的价值。新课程提倡发展学生的个性，从根本上讲是提倡教师在教书育人方面的个性创造，只有充分地发挥具有教师个性的创造性，课程的教育教学活动才会具有生动活泼的形式与丰富的内涵。如在“石油和煤重要的烃”的课题学习中，教师就可以引导学生到图书馆阅读或上网搜寻“石油和煤”的有关资料，通过查阅资料使学生知道“石油和煤”对国民经济与人们日常生活的重要作用。至于学习方式，可以让学生撰写科学小论文，也可以要求学生做专题知识小报，至于何种活动与形式，完全取决于教师个体的创造性，而学生的这种与课程知识有关的学习，就是师生生命价值彰显性的活动。

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【关键词】初中化学 探究性课堂 基本特征

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0163-01

一、探究性课堂

课堂是教学活动的有机载体，高效的课堂是成功教学的重要标志和有力保障。传统的化学课堂，强调记忆大量繁多的化学符号和反应式，将已有的知识直接告诉学生，强迫式进行记忆、背诵。在新课程改革下，新的课程观认为：课堂是对话、沟通、交往、合作、探究、展示的平台。除了传统课堂知识教育的任务外，新课堂更强调过程与方法、情感态度与价值观等方面能力的培养。新课堂是新认识的生长点，新激情的启动器，是培养思维与智慧的营养皿，是有生成的课堂，是活的课堂。

不同的学科特点决定了课堂形式是因科而异的。就初中化学而言，这是一门化学的启蒙课，是以实验为基础的科学。初中化学的这两个特征决定了化学课堂要着力激发学生学习化学的浓厚兴趣并引导学生对化学知识有初步的认识。异探究为本的课堂旨在帮助学生学习化学知识，掌握学科方法以及真正理解化学知识的本质。《说文解字》中注释“探，远取之也”，有一种顺藤摸瓜、刨根问底的意味；“究，穷也”，包含着对本质的体味和理解。教育家施瓦布说过：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么比通过积极地投入到探究中去更好呢？”探究性课堂展现的是“学生去做的事，而不是为他们做好的事”（Something that student do， not something that is done to them）。[1]也就是说，探究性课堂是这样的课堂：学生仔细考察真实现象，探索研究老师和学生提出的有意义的问题，学生在真实的情感投入和体验中，发掘并解决问题。在此过程中，收获的是可生长与发展的各种能力的种子而不是现成的知识。学生带着问题进入课堂，带着更多的问题走出课堂。这种课堂形成的是立体的网络体系，而不是一站式的封闭问答。

二、基本特征

1.未知性与问题性

化学探究性课堂的最根本特征是围绕化学科学问题，运用科学的方法进行科学的探索活动，经历科学的工作过程。这种未知性取决于人类的一种基本特质――好奇心。探究性课堂重视并利用学生的这种本能的学习冲动。苏联大教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是个发现者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，这种需要尤为强烈。”[2]可以看出，探究性课堂迎合了孩子的心理特点，符合新时期教育的发展要求。利用未知性创设问题性，这是探究性课堂的最大特点。

2.发现性和探索性

认知主义教育观和人本主义教学理论为探究性课堂提供了充分有你的而理论支撑。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识本身具有理智发展的效力，学生正是要利用这种结构使知识在自身原有的固着点上生长出来，而在这个发现的过程中，学生亲自体验知识的产生，遵循认知结构去发现和探索，使生成的知识更有利于理解和掌握。或者说学生经历的是一场发现与探索之旅，在旅途中，学生体会的是本能的满足，那种“柳暗花明又一村”的感觉刺激学生的求知欲，从发现到深入探索，一切都是自然的、自发的，是一种有意义的接受。学生所获得的绝不仅仅是问题的解决与知识的增长，很多潜在的、隐性的种子在悄无声息地萌发着。

3.过程性与开放性

探究性课堂不应是一条通往知识库的康庄大道，而应是星罗密布的交通网，每一条旁逸斜出的小路上都会在收获知识的同时有额外馈赠，所谓条条大路通罗马。过程性既遵循了知识生成的结构特征，也尊重了人们发现知识的认识规律。开放性则体现了知识的可生成行和个体的差异性。我们知道，没有绝对的真理，任何真理都是随着人们认识能力的提高在不断发展与完善的，因此，我们的课堂必须是开放性的，或者说给学生留下的是知识的活路――可以继续延伸的路。同时，由于个体的差异，学生对于预先设计的课堂可能产生我们没有计划到的结果，这种可贵的隐性结果是学生闪烁的智慧的火花，我们应该生育捕捉这种意外之财，让学生在探究性课堂中真实的发展。

4.主动性与互动性

探究性课堂应充分体现学生的主体性和教师的主导性。学生是课堂的主人，他们必须亲力亲为，积极主动地投入到探究中，这种体验是不能假手于人的。教师扮演的是合作者，为学生提供必要的帮助，可以说教师给学生参考性的意见和建议，而执行者只能是学生本人。没有标准答案，学生自己走出的就是路。主动性是把学生当成学习的主人，而不是知识的容器，更好地体现了主观能动性。互动性则为主动性保驾护航，师生之间的反馈、生生之间的交流更好地诠释了探究性课堂的活的灵魂，在互动中，促进了交流与沟通，学生的合作意识、表达能力、分析讨论水平都得到了很好的发展。

5.反馈性与可生成性

反馈性贯穿于整个探究性课堂。从反馈的来源看，反馈可以是预设的，即显性的，也可以是课堂中产生的潜在的、隐性的；就反馈的对象而言，可以是学习资料对学生的反馈，学生之间的反馈，教师给学生的反馈。可以说在探究性课堂中反馈是无处不在的。这话反馈可以线性展开，也可以循环递进。在这过程中，学生获得的是有生命的知识，因为这个过程就如抽丝剥茧般生动。探究性课堂更可贵的一点在于它的可生成性。学习内容的设计不是分裂的、单一的知识点，更不是简单的文字记忆，而是承上启下、瞻前顾后的，即学习任务和学习活动在学生的发展过程中所起的作用是铺垫的和可传递的。一堂课的结束绝不是以句号来标示的，而是留下一串省略号，而在省略号中蕴藏着某知识或能力在未来继续发展的力量，在知识上积累的是容量，在能力上凝聚的是质量。

参考文献：

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关键词：创造教育；课堂教学文化；创造型课堂教学文化

中图分类号：G421　文献标识码：A　文章编号：1002-4808(2011)01-0047-03

课堂教学文化对学生创造力的培养起着决定性作用。一方面，学生创造力的成长是一个多方面渐进的过程，需要课堂教学文化的长期熏陶；另一方面，课堂教学文化直接作用于学生创造性思维和创造性^格的培养。当前，我国应该逐步建构起创造型的课堂教学文化，其中主要包括创造型的教学方式和与之相适应的教学支持环境。

在创造型课堂教学文化中，知识不是封闭、固定、中立的，而是开放、流动、情境化的；学生不是旁观者，而是知识的主动建构者；作为知识载体的课程，不是既定的“跑道”，而是奔跑的过程，是不断生成与建构的文本；教师放弃独自，采用促进学生知识建构和探究的教学方法；学科结构不再以应试为标准进行等级划分，而是根据“少即多”原则，花较多的时间学习较少的学科；以“多元评价”为核心进行评价改革，重视体验与合作的过程性评价。具体说来，创造型课堂教学文化具有以下特征。

一、教师鼓励学生创新

创造分为真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和有社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的，指的是个体的思维成品和发现的思维过程尽管对人类来说是已知的，但是对个体来说却是新的，本质上与科学家的创造相同。在创造型课堂上，教师想方设法鼓励学生多思考、多提问、多表达，促进学生发散思维和聚合思维的发展，重视新旧知识的有机联系，帮助学生在新知识、已有知识、跨学科知识、生活中的知识之间进行对话；培养学生的探究兴趣，使课堂成为师生享受探究快乐的园地。学生类创造能力的发展将为日后的真创造打下良好的基础。

(一)给学生思考、质疑的机会

创造思维不是漫无边际的空想，它需要一些在解决实际问题过程中逐渐积累起来的方法和经验的支持。这种思维方式无法在短时间内培养出来，也很难通过专门的思维训练加以培养。善于培养学生创造思维的教师，会利用各种学习资料的不同训练价值，循序渐进地引导学生掌握创造思维所必需的各种方法。

教师与教材之间的关系直接决定着教师与学生的关系。当教师把教学过程着作是教教材的过程时，教师就会扮演搬运工的角色，把教材中与考试紧密相关的知识点灌输到学生脑子里，使他们能够在考试时提取出来。在这种“教教材”的课堂上，教师给学生开放性思考的机会极少，即使有“探究”，一般也只是在预设了路线基础上的死气沉沉的“探究”。而在创造型课堂上，教师“用教材教”，教材不再是达成课程目标的唯一途径，教师广泛利用学生生活中的各种资源，根据学科特点帮助学生在学以致用中提升创造能力。

(二)教师根据知识的类型进行教学

就当前我国的教学实际来说，学生创造思维的培养首先应该实现基于知识分类的有效教学。我国教学在传统上没有分类意识，只是把课程内容笼统地分为知识和技能，在应试的功利性目标影响下，逐渐形成了独白式的教学方法，以教师的“讲”和学生单调的“听”与“练”代替了本该丰富、活生生的课堂生活。

按照知识分类学习理论，创造力是由网络化的陈述性知识、相对自动化的智慧技能和认知策略构成的，每一类型的知识都有相应的促进习得与保持的教学策略。以“讲”为主的方法，无法真正使学生掌握智慧技能和策略性知识。以认知策略的学习为例，教师通常运用的教学策略是“告诉”学生某些解题策略，然后列举几个例子。特别是在中学教学中，由于教材知识比较复杂，教师经常会总结一些策略性知识，以便让学生在处理类似问题时不仅能够省时省力，而且还能提高解题的正确率。但是教师却发现策略教学的有效性并不高，教师无数次“告诉”过学生的策略，依然无法被学生有效地应用。其实，认知策略是一种较为高级的思维策略，不可能通过“告诉”来取得满意的教学效果。

(三)教师善于把教材变为帮助学生学习的“学材”

在我国基础教育课程改革中，一个需要解决的难题是教师“教教材”的教学习惯。“教教材”使得师生把全部精力都用来反复背诵、练习可能考试的教材内容，窄化了学生的学习经验，简化了学习过程。这迎合了我们将问题简单化处理的思维习惯，却与创造性的培养背道而驰。杜威在论述教材的问题时曾经说过，材料和观念有没有价值必须经过实验的检验，然而“我们偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶都是我们自然倾向于缩短试验过程的标志。我们对于表面的和目光短浅的直接应用感到满足”。

窄化学习经验的结果便是堵塞了创造能力发展所必需的个体丰富经验的支持。伍尔夫(V.WooU)在其出版的名作《一间自己的屋子》(1931年)中。揭示了社会经验的缺乏对女性创造力的窒息：“假使她的天才不用在寂寞地了望遥远的田野，假使她能得到经验，交游，旅行，那她的天才该获得多大的益处。”伍尔夫描述的是19世纪末和20世纪初社会对女性创造才能的局限。在她描述的问题不再成为问题的当代，“教材”又如何成为窒息学生创造力的新藩篱?

要冲破“教教材”的局限，教师必须创造自己的“学材”。除了教材上的知识，“学材”还包括来自学生日常生活的材料以及其他本学科或其他学科的广泛的研究资料。“学材”要帮助学生把新知识整合到已有的经验之中。基于学生经验而进行整合的知识累积起来，就能形成杜威所说的“资料性知识”，即个体用来解决问题时所能依靠的东西。“资料性知识”是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料，它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。创造性思维的扩展不仅依赖于资料性知识的多寡，而且依赖于它的组织方式。如果知识不能够被有效地组织到学生已有的经验中去，那么这种“知识就变成纯粹的言词，即纯粹感觉刺激，没什么意义”。

课堂上，教师还应该培养学生的主动意识，否则学生很容易成为只会考试的学习奴隶。主动探究的师生会把个人已经掌握的知识和技能以及教材中提供的知识信息当作进一步探究的资源，而不是把记忆教科书知识当作学习本身。

把教材转变为“学材”的本质是通过教师的专业智慧，在学科知识与学生已有经验的相互作用下，使学生获得未来继续学习的能力。这是一个过

去、现在和未来有机贯通的过程，也是学生内在经验不断扩大、洞察力不断深化的过程。

二、学习氛围多元、开放

重建有利于创新人才成长的课堂教学文化需要教师营造多元、开放的学习氛围。尽管当前“多元”一词在课堂教学领域频繁出现，但是实际上它却很容易停留在抽象层面，找不到相对应的教育实践。仅以评价主体的多元化为例，即使在有些宣称实行了所谓的学生和家长参与评价的班级中，学生和家长的评价也不过是协助教师检查学生学习的落实情况，并未涉及到学生多元思维的培养、精彩观念的捕捉、兴趣的产生与保持、探究的过程等。

(一)包容学生不同的个性

以往很多研究发现，在不同领域，高创造者的人格特征并不相同。这些对不同领域高创造人才人格特征的研究与多元智能理论相互映照，为我们重建创造型课堂教学文化提供了理论依据。反思我国基础教育课堂教学中普遍存在的标准化、程序化、目标化的教学习惯，强调量化、简化、可比化的琐碎评价方式，我们就能理解为什么我国尽管人口资源丰富，但是高创造型人才却并不多见。

在第22届(1980年)国际心理学大会上，美国学者戴维斯(G.A.Davis)提出：“具有创造性的人，独立性强，敢于冒险，具有好奇心，有理想抱负，不倾听他人意见，对于复杂奇怪的事物会感受到一种魅力，而且，富有创造性的人一般都具有艺术上的审美观和幽默感……他们的兴趣爱好既广泛又专一。”由此可见，越是有创造潜质的学生，越有可能与众不同。当教师以宽容、开放的心态包容学生的个性时，收获的将是学生多元创造人格的形成。

(二)充分认识学生智力发展的不均衡性

多元的课堂教学氛围意味着教师认识到学生智力发展的不均衡性。不均衡性既指同一个体在不同年龄阶段智力发展速度不同，又指不同学生具有不同的智力优势。无论在教学设计、教学组织还是在过程评价中，教师都要以多元的视角来关照这些智力发展的不同。多一把尺子，就多出一批人才。作为评价标准的“尺子”必须建立在对学生多方面才能的真正认可、欣赏之上，而不是在考试成绩占首位的条件下，再附带地提及学生多方面的表现。

有关创新的最佳年龄段规律的研究发现，各类作家的平均创新年龄是33岁左右；对1901-1950年间164位诺贝尔奖获得者的研究发现，医学家产生得奖成果的平均年龄是41.9岁，物理学家是35.4岁，化学家是38.3岁；对我国公元600年到1960年间1243位科学家和发明家进行系统研究的结果表明，大多数人在30岁左右开始作出重大发明创造，2/3的人在40岁以前作出第一项发明创造，约有60％的重大发明是在40岁以前作出的。这些研究对教师持有正确的创造教学观有深刻的启示，即从小学到大学的教育是创新人才成长的关键期，主要是一个学习、积累的过程；课堂教学要把培养学生的创新精神和实践能力作为重点。

另外，不同的学生具有不同的智力优势。有些学生在某些特定的领域表现突出，而在另外的领域表现平平。即使在学习同一学科的时候，不同的学生还会表现出对不同学习风格的偏爱。教师如果没有对这些知识的充分理解与认识，在课堂教学过程中就不太善于运用各种方法去适应不同智力发展水平和不同智力兴趣的学生。

(三)教和学的过程开放

多元的课堂教学文化在实践中必然与开放相联系。在开放的课堂教学文化中，师生呈现共同成长的轨迹。首先，教师的成长呈现开放性，他们不管处于职业周期的哪个阶段，都会追求卓越。其次，教师拥有开放的教学资源观，摒弃“教教材”的做法，以学生的已有经验为基础，在学生的最近发展区内进行教学设计。最后，在教学与评价中重视学生的个性与特长。这样，学生的成长就会呈现开放性，他们的每一种才能都有得到认可的机会。

三、师生拥有适当的创造内隐观

根据斯腾伯格(R.J.Sternberg)的研究，创造性内隐观是指人们在日常生活和工作背景下形成的，且以某种形式保留在个体头脑当中的关于人类创造力及其发展的看法。教师和学生所持的创造性内隐观既是他们以往所受教育的反映：也会影响到他们未来学习时间和精力的分配。创造性内隐观与支持创造性人才成长的文化氛围紧密相关。

研究发现，中学生认为高创造者的特征中基本以认知方面为主，而对人格方面的特征却给了比较轻的权重。这与当前应试教育的大环境相适应，即重视智育，轻视学生健全人格的培养。这项研究不仅揭示了中学生的创造性内隐观，同时也部分地揭示了教师的内隐观，因为学生的内隐观受到教师教育教学行为的强烈影响，是教师内隐观的间接反映。

该研究提醒我们，教师必须运用正确的方式培养学生的创造力。过于应试导向的教学实践不仅导致学科等级化，压抑那些具有非应试学科方面创新才能的学生，而且会使有创造潜能的儿童成年后没有进取的动力。这是比表面的知识与技能缺陷更为严重的教育失误。

教育不仅是培养学生创造性的过程，同时也是改变师生对于创造性本身的看法的过程。基础教育阶段是促进个体创造潜能发展的关键时期，教师形成关于创造性教学的共识非常重要，因为科学的创造性培养方法只有被教师和学生接受并内化为自觉的行动时，才可能转变成为实际的课堂教学行为。

参考文献：

[1]邵瑞珍，教育心理学[M]，修订版，上海：上海教育出版社，1997：129

[2]杜威.约翰，民主主义与教育，第2、版，王承绪，译，北京：人民教育出版社，2001

[3]伍尔夫，一间自己的屋子，王还，译，北京：生活・读书・新知三联书店，1989：86

[4]蔡华俭，符起俊，桑标，许静，创造性的公众观的调查研究(I)：关于高创造性者的特征，心理科学，2001(1)：46-49

篇8

［关键词］ 贾樟柯；电影作品；文化意蕴和美学特征

贾樟柯和他的电影作品

贾樟柯于1970年出生于山西省汾阳市的一个普通家庭，他的父亲因为在“”中受到冲击，被下放到农村当一名语文教师，直到今天，贾樟柯还有很多亲戚都在农村生活。这种家庭背景对他今后的电影创作产生了很大的影响，使得他对生活在社会底层的边缘人和小人物尤其的关注和关爱。同时受到父亲的影响，他在上小学五年级的时候，就已经在《山西文学》上发表过文章，十六岁时，已经开始了小说创作。山西省作家协会主动要吸收他为会员。后来高考失败后，他来到太原，参加了当地的美术培训班。一次偶然的机会，他看到了陈凯歌导演、张艺谋摄影的《黄土地》，这部电影改变了他的人生理想，转变了他的人生道路。从此之后，他对电影的喜欢变得一发不可收拾，立志要做一名电影导演。几番波折，终于考入了北京电影学院文学系。在专业学校系统地对电影理论知识的学习，为他后来的电影拍摄与风格的奠定打下了坚实的基础，纵观贾樟柯的电影创作，可以分为三个阶段。

(一)青年实验小组时期的作品

还是在学生时期，贾樟柯和他的同学们，组成了一个青年电影实验小组，他们凭借着对电影的喜爱和执著，克服了资金和设备上的困难，先后拍摄了一系列的小短片，包含《有一天，在北京》《小山回家》《嘟嘟》等作品，这些作品的拍摄方式、拍摄内容、拍摄理念等，都是有别于传统的学院派风格的，例如《有一天，在北京》讲述的是在天安门广场上国旗下的士兵、修整草坪的员工、外地来北京游玩的客人等。也正是因为这种长期的体制外的拍摄，使得他的作品受到主流意识的影响较小，初步形成了个人化的风格特征。

(二)地下电影时期

这一时期，贾樟柯逐渐开始了自己的独立拍摄，自己担任编剧和导演。先后有《小武》《任逍遥》《站台》等作品问世，其中《小武》让他崭露头角，受到了国内外电影人士的充分肯定和关注，电影评论家们认为他的拍摄手法和张艺谋、陈凯歌的拍摄方法完全不同，为中国电影的发展之路打开了一个新的方向。影片通过对山西省汾阳市一个普通小偷梁小武终日偷窃生活的真实记录，展现了中国普通小县城里人们的生活风貌，刻画了小武被女朋友和家庭所抛弃，沦落在街头让警察抓住的真实遭遇。

(三)电影创作的大发展时期

随着年龄的增长和社会阅历的增加，贾樟柯也越来越走向成熟，少了许多年轻时代的冲动和粗糙，而是静下心来，潜心的思考究竟哪些东西是自己的电影中最需要表现的，这种艺术理性思考让他不断有佳作问世。例如《世界》，他把视角从生活在故乡的汾阳人的身上转移到了在异地打工的汾阳人身上，关注于他们在新的生活环境下的生存状况；《三峡好人》采用两段式的叙述，用“烟、酒、糖、茶”的隐形线索贯穿全片，表达了作者对于传统的怀念，该片获得了威尼斯电影节的金狮奖，这是中国新生代电影导演首次在世界三大传统电影节上捧得大奖。迄今为止，贾樟柯还在坚持着自己的创作理念，没有大喜大悲的情感，没有跌宕起伏的情节，只有流淌在岁月中真实的事情和真实的人物，贾樟柯用他的电影为我们诠释了平凡人的鲜活和真实。

贾樟柯电影中的文化意蕴和美学特征

(一)对于纪实性电影风格的执著

如果用一个词来形容贾樟柯作品的最大特点，那么这个词只能是纪实。作为生存在中国第五代导演和第六代导演之间的贾樟柯，要想在传统的基础上推陈出新，继而形成自己独特艺术风格，这是一个需要潜心、执著、无助、勇敢的探索过程，注定要遭受很多失败和非议。他摒弃了第五代导演追求画面完美精致的追求，转而关注于普通人的普通生活，使得他的电影更加显出生活的本色。“他的作品能够在国外著名的电影节上频频获奖，很重要的一个原因就是他很好的吸收和消化了西方电影中的现实主义电影理论，特别是对巴赞的推崇和继承，成为中国现实文化语境下对于巴赞电影美学的强有力的回应。”［1］

贾樟柯这种强烈的纪实性风格首先表现为对于长镜头的充分利用，他很少使用蒙太奇，而是大量地使用长镜头和景深镜头，从而获得一种不为外界所干扰的、最真实的客观记录。例如影片《小武》中，小武把西服搭在身上，纵身一跃，上了村口的路障栏杆，身体晃来晃去，栏杆也发出吱吱的摩擦声音，想到家人对于自己的漠视和自己的小偷身份，小武这种内心的失落和怅然，被这个长镜头表达得淋漓尽致。《三峡好人》中，作者用一个接近三分钟的长镜头，将船上所有的人物来了一个大写真，有十七八岁的姑娘，有带着麻袋行李的民工，还有的在吸烟、玩手机、打扑克，等等，完整细致地展现出底层人民的生活状态，为渲染影片的气氛起到了关键的作用。《任逍遥》中，斌斌最后的歌唱，长镜头只对着他那张毫无表情、麻木的脸，这时候观众已经不忍心再看下去了，但是贾樟柯还是予以坚决的展示，这个长镜头一直拉长到了最后一幕，观众在震撼中回到了现实。正如他自己所说：“当摄影机开始运转的时候，我希望永远能问自己一声，眼前的一切是否是你真正的所思所感。”［2］这种带有强烈责任感的创作理念，成为我们这个时代最真实的记录。

(二)独特的小城镇情节

前文中提到，贾樟柯出生于农村，父亲受到“”的冲击，被下放到农村当了一名语文教师，后来汾阳由镇省级成为县级市，成为中国标准的小城镇。贾樟柯丝毫不避讳自己的农村背景和小城镇情节，也正是因为这样的成长背景和生活经历，使得他对小城镇有着一种特殊的情感，给了他源源不断的创作灵感和创作源泉。他用波澜不惊的叙事方式和故事情节，充满人文关怀的态度，讲述了一个个小城镇中发生的人物和故事，展现了改革开放以来，中国内陆小城镇的面貌和小城镇人物的生存状态。对于对小城镇题材关注度远远不够的中国电影来说，贾樟柯做出了不可磨灭的贡献。但是贾樟柯的这种关注并不是盲目和没有原则的，他在客观的展现城镇文化的同时，也在积极地审视着城镇文化，成为城里人之后，他有了更好的视角和反差，去对城镇文化进行体味和感悟，他在积极地思索着由于社会变革和经济发展所带来的种种变化，哪些是有益的，哪些是有害的。然后用镜头，展示给观众，让观众去思考，去发现解决的办法。例如《任逍遥》中，描写了两个要抢银行的无业青年，其中有一个青年，他的目的居然不是为了钱，而是要向一个女子证明自己的爱恋之情。表面上是对两个青年人的描写，深层之中，却唤起了我们对于小城镇人群深层次精神变革的思考。用电影这种方式展现改革开放以来中国小城镇的变化，这是一件需要勇气的事情，贾樟柯选取了在他看来最具代表性的地点，依托于这个小环境之中，把里面所包含的文化意义保存在影像中，让小城镇的物质文明和精神文明有了记录和传承。或许身处繁华大都市的我们现在感受不到这种价值，但是往往是我们觉得值得保留和记录的时候，它们已经消失了。贾樟柯用他的前瞻性、先决性，忠实地用影像的方式记录了这些宝贵的精神财富。

(三)对于社会底层小人物的深切关注

跟贾樟柯年纪相仿的新生代导演，大多都有着都市的成长经历和生活体验，所以他们对于个体的关注，都是都市生活的边缘群体，如北漂一族、行为艺术家、摇滚歌手等。而贾樟柯独有的小城镇情节，让他把眼光投向了生活在社会底层的小人物身上，关注他们的生存体验和生命历程。中国大约有十亿人口都在农村和小城镇中，他们在友情、爱情、事业等所遭遇的种种动荡，更具有普遍意义。在贾樟柯的镜头下，既不夸张粉饰，也不可以贬低，而是用最真实的态度记录下他们最真实的生活，在这种真实下，我们看到了一种人文情感的关怀和对小人物的肯定，他努力挖掘隐藏在他们身后的人性的光芒，并且在积极地思考着，在这个繁华世界的背后，是哪些人为这个社会作出的贡献最大，付出的代价也最大，他用自己的电影作出了解答。正如亚洲电影促进联盟奖的评委对他的颁奖词所说：“因为他富有想象力地运用电影媒介，正确而现实地描绘了现代化进程中社会和道德的异化。”［3］

《小武》中的小武，虽然自己是个小偷，但是他身上仍然有着难能可贵的优秀品质，他对父母孝顺，对女友体贴，对朋友仗义。然而在金钱崇拜和价值失衡的现实中，他的这些良好的品质并没有换回他所期待的结局，家人对他不屑一顾，爱人离他而去，朋友对他冷眼相看，最后落得一个被警察铐在街头，游街示众的结局。《站台》中几个青年人，满怀着对外面世界的向往，一心想在大城市中混出个名堂，但是渐渐地他们发现梦想是那样的脆弱，个人的力量又是那么的渺小，虽然以失败而告终，但是这种渴望改变命运的尝试却是值得鼓励的。《三峡好人》中，韩三明为了和妻子复婚，需要凑够三万元钱，于是他不得不回到山西继续从事挖煤的工作，随时都有丢掉性命的危险，但是这是他的选择，他心甘情愿地为自己的选择付出代价，哪怕这种代价是自己的生命。沈红知道自己丈夫有了新的家庭后，撒谎说自己也有了相好的，主动要和丈夫离婚，她用最极端的方式挽回了一个女性的尊严，因为她从三峡的变化中感悟到了人的变化，每个人只有在变化中作出决定，才能找到自己的未来。贾樟柯曾说过：“艺术家负责揭示生存状态，至于改变，那是政治家的任务。”［4］贾樟柯很好地完成了一个艺术家的任务。

综上所述，电影的本质是要让人们记住历史、确认真实、确认自我，确认时间，贾樟柯的创作之路表明他就是一个独特的艺术文化行者，他不断地为中国的电影事业进行尝试和探索，那种真实的创作态度，展示出的真实场景，始终如一的人文情感关怀，使他的电影呈现出独特的文化底蕴和审美特征，他让更多喜欢电影的人树立更多的信心，我们希望看到的是中国电影朝着多元化的方向发展，而不是停滞于主流叙事的圈子里停滞不前。作为电影导演，有的一直在名利场上乐此不疲，有的却始终坚持着自己的电影理想，默默地耕耘着，贾樟柯显然属于后者，他用他最真实和最质朴的生活体验，激发更多的人来从事电影业，为中国电影的发展注入了新的活力。

［参考文献］

［1］ 潘先伟.论中国第六代电影导演的苦难意识与文化意识［J］.艺术评论，2007(06).

［2］ 程青松,黄欧.我的摄影机不撒谎――六十年代中国电影导演档案［M］.北京：中国友谊出版公司，2002.

［3］ 李径宇.贾樟柯：我们观察中国的角度对观众是陌生的［J］.新闻周刊，2004(32).

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关键词 核心—边缘结构 学习者共同体 化学课堂

中图分类号：G424 文献标识码：A

The Core and Edge： High School Chemistry Classroom Case Analysis ofCharacteristics of the Community of Learners

ZHU Yuling

（School of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian 350007；

Fuzhou No.34 Middle School， Fuzhou， Fujian 350009）

Abstract Adopt document data method， questionnaire survey method， mathematical statistics method of fuzhou middle school third grade in a class of 40 students in chemistry classroom students core edge structures are studied， the results showed that the participants class plays a significant role in chemistry classroom learners community at the heart of the edge structure and less number of students in the community at the heart of the position， more students in the edge position； Core position students' between mutual learning density is higher， and the edge position between students study together density is small that chemistry teachers should take proper teaching measures to encourage more students to the core of the community of learners， to strengthen the core position and the edge position the knowledge interaction between the students.

Key words core edge structure； community of learners； chemistry classroom

0 前言

面对社会变革对教育的挑战，今天的学生必须学会引导自己的学习，学会鉴赏并与具有不同背景和观点的人合作，学会解决复杂问题的方式。①因此，在“学校”和“班级”这样的集体中学习的儿童们应当充分利用集体所拥有的教育力，与同学之间进行彼此了解，彼此切磋。②

在这样的背景下，新课程提出了转变学生学习方式的改革目标，提倡合作、探究的学习方式，具体到化学的学科教学中，新课程提出了协作式探究活动的教学，并十分重视教学中学习者共同体的构建。

学习者共同体是指由共享着知识，价值和目标的学习者组成的社会性学习组织形式。③

由于人的社会总是与其社会性的人际结构位置相关联的，因此，学生在学习者共同体中的不同位置，将会影响学生在共同体中的知识互动行为。具体来说，处于共同体核心位置的学生，其参与知识互动行为将会更积极，学习效果也将更显著，而处于边缘位置的学生，其参与知识互动行为和效果，都将不如核心位置的学生。因此，对学生在学习者共同体中位置的研究，有着重要的意义。

已有的对学习者在共同体中的位置和身份认同的研究，主要从定性的角度进行分析，而对于什么是“核心”，什么是“边缘”等，却没有一个明确的操作化的定量标准，这使得对学习者共同体的研究无法推广到教师的教学实践中。

化学教学中的学习者共同体，可以是一个班级，一个合作学习小组，也可以是不同班级或者学校之间学生组成的学习伙伴等。基于课堂学习是学生学习的最直接途径，因此，本研究界定班级为学习者共同体的单位，并对学生在化学课堂学习者共同体中的位置进行定量的分析，以期发现中学化学课堂中学习者共同体的特点与问题，为化学教学改革提供实证的参考。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

福州市某中学初三随机抽取的1个班级。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

本研究主要查阅了有关中学化学课程与教学论等的相关书籍，为本研究的问题提出与研究意义提供理论上的支持；通过查阅社会学有关“核心—边缘”结构的研究资料与书籍，为本研究数据的测量与分析方法提供方法的支持。

1.2.2 问卷调查法

根据核心—边缘结构的测量特点，本研究利用社会测量法设计了调查问卷1份。实施调查时共发放问卷40份，回收有效问卷40份，有效回收率100%。

1.2.3 数据统计法

使用Ucinet6.0 for Windows软件对本研究所测得的“核心—边缘”数据进行统计分析。Ucinet6.0 for Windows软件是由加州大学欧文（Irvine）分校的一群网络分析者编写的。现在对该软件进行扩展的团队是由史蒂芬·博加提（Stephen Borgatti），马丁·埃弗里特（Martin·Everett）和林顿·弗里曼（Linton Freeman）组成的。④

2 数据的预处理

为了能利用计算机对被试班级学习者共同体的核心—边缘结构进行量化分析，对调查问卷的结构进行计算机输入、编码，并导入到Ucinet6.0 for Windows软件，得到表1的被试班级化学课堂学习共同体的核心—边缘结构数据矩阵。

3 研究结果与分析

3.1 被试班级化学课堂学习者共同体的核心—边缘结构分析

为了了解被试班级化学课堂学习者共同体的核心—边缘结构特征，对数据矩阵进行“核心—边缘”分析，分析结果见图1。

图1显示，对被试班级的数据矩阵进行核心—边缘结构分析，模型的初始拟合值为0.000，而最后的拟合值为0.868，表明被试班级学习者共同体的核心—边缘结构显著。从图1的分析结果可以看出，在被试班级的学习者共同体中，节点6、19、3、36、25、10的6位学生处于化学知识互动的核心位置，而其他的34位学生，则处于化学知识互动的边缘位置。

运用Netdraw程序对该分析结果进行可视化处理，得到被试班级化学课堂学习者共同体的核心—边缘结构拓扑图，具体见图2。

图2直观地显示了被试班级学习者共同体中所有学生的结构位置。从图2可以看出，只有少部分的学生处在共同体的核心位置，进行较为频繁的化学知识互动，而较多的学生游离于共同体的知识互动核心之外，没有参与到化学知识的互动中来。

从本质上讲，一个学习者共同体营造了一种“相互学习”的文化。⑤在学习者共同体中，由于成员之间的知识背景不同，对学习问题所持的分析方法和观点往往也不同，因此，一个生动的学习者共同体，应该是一个成员之间互相学习，互相讨论，积极互动的团体，在这样的团体中，每一个成员都能与其他成员产生人际的交互，思想的碰撞，从而对每一个只个体都能产生积极的影响的团体。被试班级的学习者共同体中，知识的互动与交流至发生在少数的个别核心成员之间，这不利于化学知识在学生之间的传播，也不利于学生之间通过交流互动产生有创造性的学习结果。这个现象提示化学教师，应该在平常的教学过程中，要适应自身角色的转变，改变以前“知识的专卖者”角色，构建“活动的主导者”角色，鼓励边缘学生多参与到化学知识的协作性探究互动与交流中来，引导边缘位置的学生进入学习共同体的核心位置，从而提高教学的效率。

3.2 不同结构位置学生间的互动强度分析

核心—边缘结构分析一般重视分析所分成的不同位置内部的关系密度，不太重视不同位置间的关系密度。而教育应面向每一位学生，本研究是在学校情景中进行的，这使得我们有必要分析不同位置学生之间的互动密度。对核心—边缘结构分析所分成的4个块分别进行块密度分析，结果见图3。

对于网络结构的分析，密度是最常用的一种测度。对于一个化学课堂学习者共同体来说，密度就是实际发生的化学知识活动交流的数量与理论上最多可能存在的互动交流总数的比值。具体地说，密度是一个集体中各个个体之间联络的紧密程度。

图3的分析结果显示，被试班级化学课堂学习者共同体的核心—边缘结构中4个块的密度分别是：核心块密度为0.900，边缘块密度为0.004，核心到边缘块的密度为0.000，边缘到核心块的密度为0.000。参考其他的一些研究，⑥可以认为被试班级化学课堂学习者共同体的核心位置成员之间的互动密度较高，但边缘位置的成员之间互动密度较低，从核心到边缘以及从边缘到核心位置的成员之间的密度也较低。由于人际互动过程是直接影响教学效果的重要因素，因此，这个现象提示化学教师，应在平常的教学过程中，采用有针对性的措施，引导边缘学生以及核心与边缘学生之间更多地进行化学知识的互动，促进良好学习风气和氛围的形成。

4 结论与建议

4.1 结论

（1）在被试班级的化学课堂学习者共同体中，存在显著的核心—边缘现象。（2）在被试班级的化学课堂学习者共同体中，处于核心位置的学生之间互动紧密，但与边缘学生以及边缘学生之间缺乏互动。

4.2 建议

化学教师应平常的教学过程中，改变自身的传统角色，采用有针对性的措施，引导核心学生与边缘学生以及边缘学生之间进行更多的化学知识的互动与交流从而提高教学的效率。

注释

① 裴新宁.化学课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：238.

② 钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001：326.

③ 裴新宁.化学课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：238.

④ 陈兴.社会网络分析视角下抚宁县业余体校运动队人际关系研究[D].金华：浙江师范大学硕士学位论文，2010.

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一、对话式思想政治课教学具有的特质：

（一）对话式思想政治课教学是以生成“完整的人”为目的的教学

对话式思想政治课教学要努力生成“完整的人”。要求对话双方将对方看作是与自己平等的“你”，而不是可以控制、利用、占有的对象化的“它”，真正做到了以人的方式看待人，而不是以物的方式看待人。在思想政治课中他们以“人”的身份进行着情感的沟通和知识的交流，其目的是“完整的人”的生成而不仅仅是传授知识，知识成为“话题”、手段，知识的掌握只是教学的一种副产品。

对话式思想政治课教学要努生成“完整的人”的目的并不仅仅指向全体的学生，同时也指向教师。

（二）对话式思想政治课教学是平等、民主的教学

教师和学生的关系是教学中最基本的人际关系，它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。对话式教学需要民主的、平等的师生关系。只有这样，师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳，无拘无束地互动交流。这样的师生关系，自身就具有极大的教育价值。同时，学生与学生之间也是自立又相互依存的平等的合作关系。

（三）对话式思想政治课教学是关注生活世界的教学

这是从教学内容角度对对话式思想政治课教学的界定。意义源于对生活世界的理解，生活世界成为学生建构教育意义的场所。所以，关注生活世界是奠定对话式思想政治课教学内容的基础。

（四）对话式思想政治课教学是互动、合作的教学

这是从教学方式角度对对话式思想政治课教学的界定。这种互动不是表面的你一言我一语，而是真正的智慧交锋，思想碰撞。这种合作也不是貌合神离或纯粹依赖而是既自立自主又相互依存。所以，对话式思想政治课需要有理性的人，培养人的理性也是对话式思想政治课教学的当然目标。

（五）对话式思想政治课教学是生成的、创造的教学

这是从教学过程的角度对对话式思想政治课教学的界定。对话作为一种认识方式所具有的开放性使对话式思想政治课的教学过程成为生成的过程而不是预设的过程，对话式思想政治课也有计划，但教学计划、教学方案只是为课堂上的创造性的教学提供支撑，不是课堂上教学活动的“紧箍咒”，课堂体现对话时代精神的对话教学，不只是教学的又一新策略，而是充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人。

对话式思想政治课教学建构必须在师生关系、课程观念、教学内容、教学方法以及教学评价等诸多方面做出实质性的改善。

二、对话式思想政治课教学的实践策略

（一）构建“我―你”师生关系

师生关系向来被认为是支撑教育大厦的基石，任何教学都是在一定的师生关系中展开、完成的，师生关系能够决定师生基本的思维和行为方式。因此，构建新型的师生关系就成为对话式思想政治课教学付诸实践的突破口，也是对话式思想政治课教学得以实现的保证。

以对话精神观照思想政治课教学，师生关系就被理解为一种“我―你”主体间的对话关系，其基本特征是平等性和互惠性。在这个关系中教师和学生都是作为真实的完整的人在交谈、相遇，各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验和知识等都时时展现在对方面前，都参与到“我”与“你”的对话中。通过对话获得沟通和共享。教师与学生的交流是把学生作为整体的精神来接纳他，从而感染他、育化他，使他获得精神的完整性。

对话式思想政治课教学对教师提出了新的要求：一方面，在教育目的的确定、教育内容的安排、教育手段的运用以及教育方法的选择等方面，教师要坚持从学生的实际出发，熟悉和掌握学生的认知特点和个性差异，对他们的年龄特点、思维方式、兴趣爱好和行为习惯等各方面有比较全面的了解；另一方面，在教育过程中，教师要让学生充分发表自己的见解，特别是不同的见解，在此基础上，同他们建立一种对话伙伴关系。

当然，“我―你”关系并没有取消教师在教学中的独特地位和主导作用，因为没有教师的参与、引导、提升，对话将不真正存在，教育的功能也无法发挥。

（二）树立文本式的课程观念

课程是教学理念走向教学实践的中介。“文本”式课程观认为课程内容应具有多样性、疑问性和启发性，并且需要达成能促进探索的课堂气氛，这样能诱发、鼓励师生去阐释并与文本进行真正的对话。

（三）设计联系生活的教学内容

在对话式思想政治课教学中，教育内容成为对话的话题，能引起对话，话题必须源自生活。这里所说的生活包括两个层面，一是微观层面上学生的日常生活，主要指日常直接接触到的家庭、学校、社会生活；二是宏观层面的社会历史实践，包括政治、经济、文化等各个方面。二者密不可分。

从现实情况看，《文化生活》和《政治生活》等课程因为与学生的日常生活联系紧密，在教学内容的设计上较容易做到以学生所关心的社会现实问题和个体成长发展方面的需要相关的内容作为教学的话题。教学内容联系学生的日常生活，有利于学生对教学内容的理解，有利于教学为学生的生活服务，但仅仅联系学生有限的日常生活在具体操作层面上往往会陷入学生当下的、偶然的、琐碎的生活，从而丧失教育引导学生走向新的生活的意蕴。因此，在强调教学设计联系生活的内容，并不是要求思想政治课放弃理论，忽视其思想性和学术性，以媚俗的方式迎合学生，而是提醒思想政治课应该如何“讲理”。事实上，学生也并不是不重视理论，只是空洞的说教容易弄坏学生的理论胃口，丧失求知的欲望。

（四）选择理性化的教学方法

理性的教学方法暗含一种假设――把教育对象视为有理性的人。理性化，从其过程发展看，一般都经历下列前后相承的思维过程：悬置、理解、质疑、批判与重构。教学方法本身所具有的示范作用并不亚于教育教学的内容对学生的影响，甚至有过之而无不及。因此，对话式思想政治课教学不能再使用简单的灌输、宣传等方法，而应广泛采用分析、论证、讨论、辩论、启发、双向交流、平等对话、互教互学、自我教育等方式方法。用理性的方法培养有理性的人。

（五）形成“对话―发展性”教学评价

教学评价作为对教学活动的过程和结果的价值判断，对教学具有导向、激励、调控、反馈等功能。对话式思想政治课教学要求形成“对话―发展性”教学评价。它是以全体学生的整体的、充分的、有差异的发展为最终目的，以评价者与被评价者的价值理解与交换、价值对话及其自我反思和自我建构为主线的互动过程。

具体来看，“对话―发展性”教学评价有以下特点：第一，评价功能的发展性。“对话―发展性”教学评价将教学评价看作是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动，进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、对话过程和双向建构过程。第二，评价内容的整体性。对话式思想政治课教学致力于“完整的人”的生成，教学评价不仅要评价学生在知识、能力等认知方面的发展，还要评价情感、人格等非认知领域的发展。第三，评价主体的平等性。“对话―发展性”教学评价的评价主体即评价者和被评价者之间是平等的。第四，评价过程的动态开放性。由于思想政治课教学活动是不断生成、不断变化的，因此教学评价的内容、目标和方法等也会随着情境的不同而变化，从而表现出动态流变的特点。

目前，对思想政治课学习成效的评价一般还是以测验、考试为手段。这种评价有其合理性，但由于现行的测试性评价标准过于单一刻板，难以全面、准确地衡量复杂的思想道德素质，学生的学习效果也往往不是通过考试就能完全反映出来的，所以评价时要注意尽可能地收集学生多方面的资料。构建起对学生在第一课堂（思想政治理论课教学），第二课堂（党团、社团）、第三课堂（社会实践）活动中的“知、情、意、信、行”相互渗透融合的综合评价体系。

篇11

    1、悠久的历史

    任何一个艺术种类在人类文明的进程史中都有其发生与发展的基本规律与脉络,这其中皆包含人类对于大自然改造与征服过程中对于艺术的基本认知与探究。在从实用到艺术的逐步发生与发展中,无不体现人类对于美的不懈追求,体现了不同地域、民族的文化艺术积淀。

    古老的中华先民对漆的发现和使用可谓是历史悠久,是世界上使用天然漆最早的国家。有文献记载:早在舜禅天下而传之于禹时,禹作祭器,墨染其外而朱髹其内,这可谓是最早关于漆器的一些记录了。以我国所出土的文物实考而言,1978年浙江余姚河姆渡新石器时代遗址中,出土的髹涂朱红色的漆碗,足以证明中华民族制作漆器的历史已有七千余年。到了战国、秦汉时期漆器的使用便非常普遍,近年来,如河南信阳战国墓、湖南长沙西汉马王堆一号和三号汉墓出土了大量的古代漆器,种类丰富,并装饰有精美的图案或画面。这时期漆器造型手法多变,漆色已发展为多色的彩漆,并利用金、银、铜、玉、贝等多种天然及人工材物来镶嵌装饰,以显示其奢华性、贵族性。随着制作漆器材料的丰富和制作技艺的发展及在日常的生活中实用性的大大需求,到了唐代漆器才较为明显地在民间开始使用,直至宋代则普遍起来。宋代已产生了漆行、漆器店等商业行为,大量出售漆材、漆器。漆器在满足实用的前提下以其独特的色彩、图案、装饰体现了人们对精神审美愉悦的无限追求,也是创作者审美理想的物化之体现,“所谓物化,是自己随物而化,主客合一的极致”。所以到明代时期漆艺的发展达到了繁盛阶段,上至宫廷,下至民间出现了漆艺、雕漆的高峰。据明代漆工黄成的《髹饰录》中记载,此时漆艺的装饰之技艺繁华富丽、无可比拟。

    漆器、漆艺、“漆画”无论我们是从实用的或艺术的角度去探究的时候,都会发现深藏于形式之下的所散发的民族与地域、历史与文化的气息,它是中华大地民族深层内在心理与精神本质及审美心理的体现。

    2、早期的“漆画”

    这里我们所关注到的漆画,作为艺术的形式而言,其并未具有真正的绘画独立性,在漫长的中国漆艺发展历程中,漆画几乎一直依附于漆器及其多样性的形体之上。在与漆器的结合中,中国古代漆画的艺术形式多变、表现内容丰富,诸如神秘的抽象性、生动的写实性、宗教的寓意性等艺术特质在悠久的漆艺中都有大量的作品出现。如马王堆汉代漆棺画、长沙南郊黄土岭出土的战国人物漆画、河南信阳长台关出土的战国彩绘锦瑟、浙江宁波的明代竹编五彩描金漆盒,这些漆艺代表的不仅仅是器物的本身,更是一种民族文化与历史的积淀,体现了先民们的独特审美观照及民族的审美本质及其审美的倾向。所谓美的观照即“向某对象的心的作用,在究极上,乃是现实意识的基本构造之自身”我们在对器物本身视而不见的时候,依附于其上的漆画本身已经具有了作为绘画的独立存在的价值及审美的独立性,生动的场面、饱满的构图、色彩的搭配等诸种艺术表现元素的体现与独立的其他绘画艺术相比不分上下,只是由于与器物的结合而未能成为独立的漆画艺术作品。

    20世纪下半叶中国独立的漆画艺术的出现与崛起,同中华民族几千年传统漆艺的历史与文化积淀有着必然的联系。同时外来漆画艺术的影响与融合使我们认识到我国当代漆画艺术在发展中的“境遇”,这些都是值得我们深思的。如当代漆画艺术家乔十光先生所说:“开漆画独立之先河的是越南。中国漆画的独立便是在越南磨漆画的刺激下,在现代艺术观念的启发下,在当代中国漆画家创造性劳动中完成的。”

    3、漆画的独特性

    漆画以“漆”为主要载体去表现的一种绘画形式,大漆为主要的媒介,漆画是我国传统髹漆工艺与现代艺术、现代工艺与现代材料的结合体。

    漆画材料的独特性是其艺术魅力的重要体现。

    材质、技法是漆画最基本、最物质性的构成因素,是漆画艺术表现作品的关键。

    漆液、矿物颜料、漆板这些材料是漆画独特之根本。漆画材料涵盖之广,是其他绘画艺术种类难以比拟的。大自然造物力量之神奇给我们的视觉提供了丰富的艺术创作材料资源,不同材料体现出不同的质地,也会展现出不同的视觉美感。如金箔、银箔、蛋壳、沙子、植物叶、螺钿等等。这些丰富的可以为漆画所采用的物质在漆画中他们表现出来的审美语言是不同的。与此同时漆画材料的创新及延展性也是其他画种所难以比拟的,不同艺术家在漆画创作中随观念的改变、题材的变化、画面效果需求等往往会自觉地寻求不同的、新颖的材料来展现自己艺术作品的特质。

    不同材质的属性决定了其展现的美的艺术价值,艺术家在漆画的创作中对各种材料的选择、加工、创新代表了个体的艺术创作观念和审美追求,尤其是对材料选择和加工的主观性、偶然性更增加了漆画的独特艺术表现力。当然艺术家的创作观念是统领整个艺术创作的根本。总之漆画材质的属性美与材质的独特性是漆画艺术的一大特点。

    漆画的独特性另一方面体现在其表现技法的独特性。

    丰富的、变幻莫测的漆画工艺手段,以及某些特殊的工艺具有偶然性表现形式及表现效果,构成了漆画艺术特殊的艺术魅力和审美特质。

    漆画的创作周期较长,对于操作的技术要求较高,其难度主要是对天然漆画材料的掌控与多种材料的综合运用,同我们熟知的水彩、油画有一定的差别,这也是材料的物理性决定的。漆画的表现技法非常丰富,有打磨、彩绘、镶嵌、磨绘、刻填、堆塑等多种表现形式,技法掌握的难度较大,需大量的实践方能在艺术表现上有所建树。在制作中不同的艺术处理技法会产生各异的艺术效果及意想不到的视觉美感,最终达到材料与技巧、漆性与画意的完美结合,这也许正是漆画艺术神奇之处吧。

    二、当代漆画艺术的被边缘化的尴尬境地

    我们这里讨论的被边缘化涉及诸多方面,包括艺术自身发展中的自我自律及影响艺术发生、发展的他律性问题。简单来讲是指我们民族漆画艺术被边缘化的客观原因:即历史、经济、文化、地域等多方面因素所产生的影响漆画发展的多元因素。其次在漆画艺术发展中本身自省也是值得我们深思的。

    1、被边缘化的现实

    中国悠久的漆艺自唐朝始传入日本,这个在大和民族看来是“舶来品”的东西却在漫长的岁月中被日本的本土民族发扬光大,“漆器”似乎已经成为日本的代名词,这不仅仅是一种文化现象,这也足以说明一个民族对于优秀文化的遵从与渴求,同时对于我们漆艺的原创者来讲不能不说是一种“警醒”,一种对待文化“自觉与不自觉”的警醒。就像西方人提到陶瓷就能想到“China”一样。日本的漆画艺术同我们自身的漆画艺术之间产生的角色调换,难道仅仅是一个“文化现象”的问题吗?众所周知,最早最精美的漆器是在中国,而如今最会做漆的则在日本。

    越南漆画起步于上世纪三十年代。

    20世纪30年代年法国人维克脱尔·塔尔丢为越南漆画艺术的发展带来了契机。法国人并没有把西方的教学体系完全强加于越南学生,而是鼓励越南的学生挖掘本民族的艺术元素与潜质,发掘、发展本民族自己的艺术。他们甚至把民间艺人请进课堂,开始尝试把传统的漆艺技法融入绘画中,越南真正的漆画艺术由此开始。在之后的不断探索、实践、成长中,漆画(磨漆画)在越南画坛中逐渐发展成为他们的“国画”,并在国际上产生了一定的影响。我们这里不再探讨漆画艺术谁是源头、谁是追随者的问题,无多大意义,历史总是要发展的,我们不能总是拿着我们祖宗的荣耀来谈论今天的现实,这种鞭策也许是我们这些艺术工作者的自我觉醒与创作动力吧。

    2、目前国内漆画艺术现状

    前面我们已经谈到漆画艺术在中国的悠久历史,但是任何一个艺术种类的发展演变必然会受到许多客观因素的影响与制约,这其中有事物发展的必然规律也有许多不可预见的偶然性存在,这其中包含有历史、地域、人文等多种因素的影响。

    中国现代漆画虽然从上世纪30年代已经起步,但是几十年来了解与关注它的人可能并不多。漆画艺术同其他艺术门类一样,既然存在了必然会经历发生、发展与衰变的一个基本规律。漆艺在我国的传统实用美术中有着悠久的历史,所以在大众审美活动中多数人仍把它当美术工艺品一类来看待,这是存在的现实。对于一个从事非漆画艺术的其他艺术工作者来说可能对漆画艺术都知之甚少,更别说普通的百姓大众了。再者,在新时代艺术教育极大的发展中,漆画艺术可能受到多重因素的影响,并没有像国、油、版、雕等这些专业一样受到应有的重视。艺术教育在当今的市场化、功利化的影响下变的愈加现实,以至于漆画这个专业逐步被排挤于主流艺术之外,在其后的发展中也就相应地受到一定的影响,漆画艺术这种境遇的“尴尬”对于漆画艺术自身而言无疑是一种发展的阻碍,所以后来在漆画最初被纳入全国美术展览时引起很大争议。

    另一方面漆画艺术比较强调材质的特殊性和工艺的复杂性,这就不可避免地使其受到材质、技艺、制作等多方面的制约,同其他艺术类别相比不可避免地会把漆画艺术看做是更接近工艺美术的,而在电脑数字化急剧发展的现在,许多传统的工艺美术已经被铺天盖地的新型艺术手法与技术手段所代替,在艺术与实用美术之间漆画不可避免地被处于一种“尴尬”的境地。所有这些都不同程度地影响了漆画的教育、普及、创作、创新。

篇12

一、地方特色资源应具有鲜明的区域性和地方性

我国幅员辽阔，国家课程和教材难以全面呈现各地的具体实际。地方特色资源既具有浓郁区域色彩，又真实反映地方社会生活实际。对地方特色资源有针对性地提炼，可以引导学生关注身边的社会问题，增强社会责任感，培养思考、解决身边社会问题的能力。

福建东南面拥有漫长的海岸线和丰富的海洋资源。该地缘优势成为福建高中思想政治课堂独具特色的教学和考试资源。

例题：海洋文化是福建文化最大的特色。在漫长几千年的文明发展中，曾孕育出昙石山文化、海丝文化、妈祖文化、船政文化等，形成开放包容的海洋文化体系。进入21世纪，海洋文化事业蓬勃发展，日趋繁荣。据此回答下列问题：

（1）上述材料体现了《文化生活》的什么道理？

（2）你认为怎样才能进一步推动福建文化繁荣与发展？

这是一道以福建地方特色文化资源为背景而设置的题目，有利于引导学生关注身边的文化生活，考查学生对学科理论的理解和运用，提高学生对问题的思考和分析能力，有利于学生了解家乡，热爱家乡，增强投身家乡建设的责任感和使命感。

二、地方特色资源应体现较强的现实性和时代性

生活之于教育，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；思想政治教育需融入生活中，才具有鲜活的生命力。政治课教学与考试命题必须反映现实生活，体现出强烈的时代精神。我们在高三毕业班文科综合模拟考试中，就曾以“家电以旧换新”为背景设计了以下四个问题：

例题：2009年6月，国家出台了鼓励家电“以旧换新”的政策。试点省、市凡在规定时间内交售并购买新家电的购买人，可以享受10%财政补贴。家在福建南平市的小周和家人围绕一台五年前的旧电脑是否要更换进行了讨论：

爷爷：现在生活好了，但不能丢掉勤俭节约的美德，这台电脑还能用，我看就不换了。

爸爸：“以旧换新”换下来这么多的旧家电会不会造成资源浪费和新的污染？

小周：我们家的电脑内存小速度慢，耗能大效率低。“以旧换新”既能提高学习工作效率，又有益于国家经济发展，何乐而不为呢？据此回答下列问题：

（1）运用文化对人影响的知识，分析爷爷为什么反对将家里的电脑“以旧换新”？

（2）小周认为家电“以旧换新”对国家经济发展有益，你认为益在哪里？

（3）小周认为爸爸不必担心。请你运用政府的有关知识说说不必担心的理由。

（4）小周一家经过讨论决定将电脑“以旧换新”。你认为他们应该怎样从实际出发，实事求是地挑选电脑？

这道试题以国家政策为背景，体现了当前社会热点，对生活中的事件进行典型化处理。回答问题不要求学生死记硬背理论知识，而是要求运用所学知识分析和解决实际问题。这既能彰显时代性和现实性，又能积极引导学生关注与参与社会生活，使学科理论知识得到活学活用。

三、地方特色资源的选用上要注重探究性和实践性

新课程标准要求侧重于关注学生在解决问题中搜集资料、判断、推理并得出结论的全过程，注重培养学生的综合探究能力和实践能力。地方特色资源贴近学生生活背景便于学生较快进入“情境”，可提供典型案例及系列材料或场景，锻炼学生收集资料、筛选信息、选择方法、评析观点、设计方案、提出建议等能力。因此在地方特色资源的选用上必须注重探究性和实践性。

例如，我们在课堂教学中编制了这样一种题型：根据“公民的政治参与”这一知识背景，要求学生至少参与一次基层群众自治组织（居委会或村委会）的活动。在活动结束后，让学生以小论文、调查报告、楹联诗词、“三句半”、“打油诗”、歌曲、小品、舞蹈等多种方式呈现活动参与情况、对基层群众自治组织的认识、发现了哪些问题及提出哪些合理化建议等。这样的课堂教学和考查方式贴近学生的实际，使其有话可说，有思可想，把学生从被动的知识接受者变成主动的探究者和实践者。

四、以地方特色资源命题，彰显能力，注重对学生能力的培养

课堂教学和考试既要注重对学科基础理论知识的考查，又要注重对学生能力的培养，包括学习新知识、综合探究、实践和创新等方面能力。这就要求以地方特色资源命题时，要多角度、多层次充分挖掘地方资源信息。

例题：材料一：“福建土楼”地处经济发展相对落后的闽西南山区，它造型独特，承载着厚重的传统文化，土楼的建筑融合到自然环境里，与周边山水和谐共存，成为“天人合一”的典范。

材料二：2000年4月，福建省政府决定以龙岩市的永定和漳州市的南靖及华安三县组成的“福建土楼”申报世遗。2008年7月，联合国教科文组织第32届世界遗产大会将“福建土楼”作为中国36项世界文化遗产列入《世界遗产名录》。

材料三：当地政府以申遗成功为契机，突出整体规划，保护土楼及周边环境，通过招商引资，建设配套的旅游景点和设施，提高接待能力。同时，当地政府将土楼文化作为与台湾交流合作的重要平台。2008年“十一”黄金周期间，景区接待人数和旅游收入均创历史新高。阅读上述材料，回答相关问题。

（1）当地政府在土楼“申遗”和旅游开发过程中履行了哪些职能？

（2）结合材料，说明开发福建土楼旅游资源的经济意义。

（3）面对土楼旅游大潮，有人认为“游客多多益善”，有人认为“为保护土楼，应尽量限制游客的数量”。请你用唯物辩证法的有关知识，对上述观点进行评析。

（4）请你就如何发挥土楼文化对政治的作用，提出两条合理化建议。

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关键词：玻镁安山岩；二叠纪；华北北缘；构造环境

The Geochemical Characteristics of Boninite from 204 Region of Keshiketeng qi，Inner Mongolia

Abstract：Based the special cause and the major element chemistry，the research of Boninite may be help us to find out the tectonic setting where it was found. Boninite was found in 204 region of Keshiketeng qi，Inner Mongolia. By geochemical analysis and confrontation with andesite，dacite，gabbro，determined that Boninite have many characteristics such as the low magmatic differentiation，the feature of arc geochemistry，the characteristics of mantle-derived magma，the relevance with subduction，the special diving setting etc. By researching the geochemical characteristics of Boninite，the tectonic setting was surmised that northern margin of The North China plate was in a Paleo-Asian Ocean’s subduction setting in Permian，when the subduction wasn’t finished from Paleo-Asian Ocean plate to northern margin of The North China plate. The subduction of northern margin of The North China plate maybe continued until the end of the Permian C the start Triassic，when northern margin of The North China plate hasn’t enter the Craton stage.

Key words： Boninite，Permian，Northern margin of The North China plate，Tectonic setting

1. 引言

玻镁安山岩（Boninite）是一种富含玻璃质、几乎没有斜长石斑晶，但含橄榄石、古铜辉石和普通辉石斑晶的橄榄石古铜辉石安山岩，其主要化学成分以富硅（SiO2=52%～66%），富镁（MgO=9%～25%），贫钛、磷及高场强元素为特征（谭劲等，1991； Piercey et al.2001）。玻镁安山岩最早是在日本的无人岛（Bonin island）上发现的，因此把它命名为Boninite。该种岩石在西太平洋和其他若干地区均有发现，它们通常与岛弧拉斑玄武岩和钙碱性火山岩伴生，但其地球化学特征往往明显不同于上述岩石，为此进一步把它们和类似的岩石统称为玻镁安山岩系列，由此与其他火山岩类相区别。玻安岩系火山岩主要出现在岛弧或弧后盆地演化的初期阶段（Cameron et al.1979；张旗，1990），被认为是形成于大洋板内消减带弧前环境的主要岩石类型（Hawkins et al.1984；Bedard et al.，1998）。而且玻安岩的形成要求同时满足：（1） 亏损地幔橄榄岩；（2） 具有C-O-H挥发分源区；（3） 在相对较浅的地幔楔具有异常高的地热梯度这三个特殊条件（Fallon and Crawford，1991），因此玻安岩的分布相对比较稀少，在古岛弧和现代岛弧岩浆系列中，因而玻安岩具有构造环境的指示意义。

前人工作发现，在我国川西乡城地区（谭劲等，1991）、丁青地区（张旗等，1990）、新疆阿尔泰地区（牛贺才等，1999）均出露有玻安岩，通过这类岩石探讨了不同板块中的弧-盆演化过程。近年在克什克腾旗二零四一带的野外地质工作中也发现了这种岩石，通过室内多方面的详细研究，确定其为玻镁安山岩，这是内蒙古地区该类岩石的一个重要实例。通过本次工作对解决华北北缘晚古生代弧-盆体系及壳幔演化具有重要作用。

2. 地质背景

研究区位于华北板块北缘晚古生代陆缘增生带，宝音图群――锡林浩特火山型被动陆缘，南距索伦山――西拉木伦深大断裂约40km。区内第四系覆盖严重，出露地层主要为中二叠统大石寨组中――中基性火山岩以及上侏罗统白音高老组酸性火山岩，白音高老组不整合覆盖于大石寨组之上。研究区周边大石寨组火山岩中见晚二叠世辉长岩、闪长岩等中基入岩呈岩株状侵入（图1）。

大石寨组主要分布于黄岗梁、哈尔呼舒一带。由于第四系覆盖严重，该组地层与上覆地层的接触关系并不清晰。本组的岩石组合主要为酸――中酸――中――中基性火山岩组合以及碎屑沉积岩夹薄层中基性火山岩组合。区内大石寨组岩性主要包括中酸性火山熔岩及凝灰岩，浅海相碎屑沉积岩夹薄层火山岩以及中――基性火山岩组合夹板岩。野外工作中在该地层中发现大量化石，包括近豆寇乌鲁希腾贝Urushtenia paramaceus Lee et Gu，以及腕足类网格长身贝Dictyoclostus sp. 狭板苔虫Stenodiscus sp.窗格苔虫类（fenestellids），狭板苔虫Stenodiscus sp. 笛苔虫Fistulipora sp.等化石，腕足类化石主要是一些中二叠世的常见分子，因此该地层时代属中二叠世早期。

在大石寨组海相火山岩地层中，笔者发现了一套富镁火山岩系，通过岩石化学分析，确定该富镁火山岩为玻镁安山岩。玻镁安山岩出露面积仅200m2左右，整合覆盖与杏仁状辉石安山岩之上，地层整体南南东倾。

玻镁安山岩呈灰至灰黑色，斑状结构，块状构造。斑晶为辉石、橄榄石假象组成，呈半自形柱状，粒径一般0.5mm～1.6mm，含量小于5%，辉石可见双晶，橄榄石具皂石化呈假象。基质由辉石组成，含量约95%，多为微晶状，粒径小于0.1mm。岩石中含杏仁体，约占全岩的10%，呈椭圆状，大小一般0.2mm～3.5mm，杂乱分布，由硅质、碳酸盐、帘石、绿泥石等填充（图2）。薄片鉴定该岩性为苦橄岩，结合硅酸盐分析，将该岩性定为玻镁安山岩。

3. 分析结果

为对比玻镁安山岩的地球化学特征，在研究区内采集了玻镁安山岩以及与之岩性、成岩时代相近的岩石如辉长岩、玄武岩、安山岩等样品，主量、微量、稀土元素分析数据分别见表1。

3.1 岩石化学特征

研究区内玻安岩中SiO2含量为52.92 wt.%，MgO含量为8.99 wt.%，Mg含量为0.64。各类中基性岩浆岩里特曼指数（δ）为0.38～2.33之间，均属钙碱性系列，其中玻镁安山岩值最低，碱性最弱；斜长石牌号在35～68之间，安山岩属中性斜长石，其他三类岩石为基性斜长石。安山岩的固结指数（SI）较低，而分异指数（DI）较高，反映了其岩浆分异作用较高；辉长岩、玄武岩及玻镁安山岩的固结指数较高，分异指数较低，反映了三者岩浆分异作用低。四类岩石的氧化指数在0.52～0.68之间，说明氧化程度偏低。镁铁质指数（MF）49.15～73.02之间，镁铁比（M/F）在0.67～1.83之间，表明四类岩石中Fe、Mg含量偏高，其中镁铁比由高到低为辉长岩、玻镁安山岩、玄武岩、安山岩。

整体看，玻镁安山岩为碱性极低的钙碱性岩，其岩浆分异程度低，镁铁含量高，镁铁比高，岩石化学特征与辉长岩、玄武岩等基性岩相似，与安山岩具有一定的区别。

3.2 微量元素特征

在微量元素蛛网图上，安山岩中微量元素含量与其他三类岩石差距较明显，辉长岩、玄武岩与玻镁安山岩相似度更高（图3），以下主要对比后三者。三者铁族元素V、Cr、Co、Ni高于维氏丰度值，另外，Cu、Sc元素也高于维氏丰度值，说明上述元素背景值高；Ba、Nb、Sr、Ti等元素值偏低，反映了岛弧火山岩特征；地幔不相容元素Hf相对较高，反映了岩浆在喷发过程中可能有地壳物质的混染。

3.3 稀土元素特征

在稀土元素配分模式图上，除安山岩轻稀土较重稀土具有较明显的富集外，玻安岩、玄武岩和辉长岩的配分曲线均为水平，且略高于球粒陨石，轻重稀土的分异不明显。玻安岩中稀土总量低于其他三种岩石（图4）。

玻安岩稀土总量（∑REE）为26.01 ppm（表2），轻重稀土比值较低；δEu值为1.08，为Eu具正异常，为Eu富集型，稀土配分曲线在Eu处呈峰状（见图2-27），一定程度上反映了含钙造岩矿物的聚集； （La/Yb）N比值为0.64，轻重稀土富集程度均比较低；（La/Sm）N比值为0.65，轻稀土分馏程度低；（Ce/Yb）N

4. 讨论

4.1 玻安岩形成的成因

前人研究表明，玻安岩具有中等SiO2含量、高Mg、低Ti并强烈亏损高场强元素的特征（Piercey et al.2001），而且玻安岩来源于比MORB熔离后残留物更难熔的橄榄岩源区。因此，玻安岩的形成不仅需要源区有含水流体的加入，而且形成压力较小（

在微量元素蛛网图上，玻安岩具高场强元素Nd的负异常，呈明显的“V”型谷，而Sr元素相对富集，且Sr*值为1.66，K较为富集，表明该岩体与削减作用有关。在里特曼-戈蒂里图解中（图5），该岩石投点于B区；结合该岩石的硅酸盐，微量和稀土特征，以及其在微量比值蛛网图、稀土配分模式图的曲线分布情况，认为该地区的玻安岩构造环境应该是具有岛弧性质的活动大陆边缘；岩浆来源具幔源岩浆的特征。在岩浆起源与演化过程中，岩浆的结晶分异是岩浆演化的主要制约条件，调查区该岩石岩浆分异演化程度低。

4.2 对构造环境的指示

华北北部包括华北克拉通北缘及其北部的兴蒙造山带在二叠纪的构造演化特征和属性存在广泛争论。一部分人认为晚古生代-早中生代期间，在内蒙古隆起和燕山褶皱冲断带之间，存在强烈的差异性隆升和剥蚀过程，推断与古亚洲洋板块向华北地块的俯冲、消减、碰撞及华北北缘区域性断裂活动有关（张栓宏等，2007），由此认为古亚洲洋的演化一直持续至二叠纪末期至三叠纪初期，由于俯冲作用在华北北缘形成了类似于安第斯山一样的大陆边缘弧（Zhang et al.2008）。然而，另一部分学者认为华北北缘在古生代晚期不存在安第斯型的大陆边缘弧，而发育大规模的平行带状伸展构造，标志着华北北缘此时已进入克拉通化阶段（邵济安等，2015）。

本次在华北北缘新近发现的具有岛弧性质的二叠纪玻安岩，说明在华北北缘在二叠纪时期仍处于活动大陆边缘，古亚洲洋向华北北缘之下的俯冲尚未结束。因此，华北北缘的俯冲作用应该持续至二叠纪末-三叠纪初，此时华北北缘尚未进入克拉通演化阶段。

5. 结论

（1）内蒙古克什克腾旗二四地区新近发现的二叠纪玻安岩在华北北缘分布极少，具有岛弧地球化学性质，形成于俯冲消减环境中；

（2）该玻安岩的出现表明华北北缘在二叠纪期间仍处于古亚洲洋的俯冲构造环境中，并未进入克拉通演化阶段。

参考文献：

[1] 张拴宏，赵越，刘健，胡健民，陈正乐，李淼，裴军令，陈振宇，周剑雄. 2007. 华北地块北缘晚古生代-中生代花岗岩体侵位深度及其构造意义[J]. 岩石学报，23（3）： 625-638.

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[3] 张旗. 1990. 玻安岩和玻玄岩地球化学特征和成因的探讨[J]. 地球化学19（3） 207-215.

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[5] 牛贺才，许继峰，于学元，陈繁荣，郑作平.1999.新疆阿尔泰富镁火山岩系的发现及其地质意义[J].科学通报，44（9）1002-1004.

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[11] Cameron W E，Nisbet E G，Dietrich V J. Boninites，komatiites and ophiolitic basalts[J]. Nature，1979，280（5723）：550-553.

篇14

[关键词]地质 地球化学特征 矿床成因 铁多金属矿床

[中图分类号] P596 [文献码] B [文章编号] 1000-405X（2014）-4-73-1

肯德可克矿区位于青海省柴达木盆地的西南缘，隶属青海省格尔木市乌图美仁乡管辖，坐标：东经 91°45′30″―91°46′15″，北纬 37°00′45″-37°01′15″。

1矿区地质

1.1地层

矿区内出露地层主要有寒武―奥陶纪滩间山群（？OT）、局部发育晚泥盆世和晚石炭世地层以及第四纪沉积物。滩间山群与矿床的铁、铜、铅锌、钴，金矿化直接相关，自上而下发育硅质岩夹钙质板岩、大理岩；硅质岩夹碳质钙质板岩和矽卡岩化杂砂岩；大理岩夹白云质大理岩，底部与硅质岩接触部位磁铁矿、铜磁铁矿层接触。总体上上泥盆统不整合于滩间山群之上。

1.2构造

1.2.1褶皱构造

滩间山群（εOT），在地表表现为一单斜构造，组成矿区基底构造层，地表出露部分（矿区中、北部）走向呈北西西―近东西向，倾向北，倾角 30°-40°。矿区南部的石炭纪地层则构成一轴向近东西的肯德可克向斜，该向斜挤压紧闭，产状总体上北陡南缓，西端仰起。

肯德可克向斜为矿区北缘东西向区域性逆断层作用的结果。向斜轴部及其靠近轴部的两翼（包括其下的不整合面），形成层间剥离（虚脱）与纵张裂隙。这些都为导矿和控矿提供了通道与空间。控制南矿带石炭纪地层中部分多金属矿的形成。

1.2.2断裂构造

矿区内的断裂构造形迹是区域性构造的表现，同时也有其自身的特点。一方面，北西向和北西西向区域断裂在矿区内汇合，表现为复合构造特点；另一方面，受长期挤压、推覆作用的影响，韧性剪切作用很强烈。

根据断裂构造特征，可分为三组：即东西向断裂组、北东向断裂组及北北西向断裂组。

1.3岩浆岩

区内岩浆活动不强烈，地表仅见零星的华力西期、印支―燕山期小侵入岩体出露，出露面积仅占矿区面积的2.5%。钻孔中亦仅见有花岗闪长岩、石英斑岩脉。矿区内脉岩分布较广，多呈脉状、岩枝状产出，岩性由酸性到基性均有，但以闪长玢岩为主。岩浆岩主要形成于中-晚三叠世，不同期次的岩浆岩均与成矿有关。

2矿床地球化学特征

2.1矿石及围岩地球化学特征

与典型的岩浆矽卡岩相比较，肯德可克矿体围岩常量元素岩石化学特征显示为三类：一类属于高钾、低钛的钙碱性系列类岩石。第二类为特殊的岩浆矽卡岩，TFe 含量 12.04×10-2；MnO 含量 0.42×10-2，比典型的岩浆矽卡岩要高的多，反映了原岩中含了大量的泥质岩成分，但岩石中高钙低钠钾的特征又反映出为矽卡岩特征；第三类岩石为典型的白云质碳酸盐类特征，即高钙镁、低硅、铝、钠、钾及烧失量大特征。总的说明了肯德可克矿床围岩的组成种类复杂多样。

2.2稳定同位素特征

从肯德可克矿床的硫、氧同位素组成特征中可看出，肯德可克矿床中δ34S值组成大部分为正值，其值范围在-1.48～5.96%，样品最大频数集中在数值1～3%。其平均值为+1.896%。本区矿床与国内不同类型矿床之硫同位素（δ34S）相比，明显区别于砂岩型（δ34S为-1～3%）的组成；与斑岩型（δ34S-3～+5%）的组成和火山岩型（δ34S为-3～+10%）的组成相差不大；与矽卡岩型（δ34S为-2～+7.5%）的组成较为一致。

肯得可克矿床与不同环境及地质成矿条件的氧同位素（δ18O）相比，明显区别于大气水（δ18O为-20-25%）的组成；也不同于建造水（δ18O为0―-10%）的组成和变质水型（δ18O为+10―+15%）的组成；也不同于岩浆水（δ18O为+3―+25%）的组成；而地下热水（δ18O为+0.37―+2.37%）的组成相似。也与大洋水（δ18O为0%）及亏损洋壳（δ18O为+1―+4%）的组成相近。肯德可克矿床从硫、氧同位素资料可以判断出其成矿物质来源来自地壳下部。

2.3放射性同位素特征

Rb-Sr同位素可以作为示踪地球上各种地质过程的基准与依据。可以根据其放射性同位素衰变和放射性母子体元素地球化学分异而造成的同位素成分的变化，来研究成矿物质的来源、元素的富集及其过程。同位素计算Rb的衰变常数λ=1.42×10-11/a，矿源层年龄取自468Ma；成矿年龄取自2146Ma。

肯德可克矿床围岩（前三个样品）的Rb与Sr含量值均高，Rb/Sr值高及（87Sr/86Sr）i值均处于上下陆壳值之间且围岩富含87Rb，反映其围岩在长期成矿的过程中受到上陆壳环境的混染与改造。

肯德可克矿床矿石（后两个样品）的Rb与Sr含量特别低，而其Rb/Sr、87Rb/86Sr也特别低，但（87Sr/86Sr）i比岩要高，反映了二者的物质来源和地质历程明显的不同。从Rb与Sr同位素组成特征分析，围岩物质来自主要上下地壳的重熔，且受到轻微混染。而矿石的Rb与Sr同位素组成特征显示出其成矿物质来自上地幔等深部环境且受成矿环境及钠长石化的影响比较明显。而成矿经历复杂。

3成矿机制与矿床成因

肯德可克矿床位于祁漫塔格早古生代弧后裂陷盆地内，以铁、铜、铅锌、钴、铋、金矿为主，形成时代为海西期-印支期。通过该矿床矿物共生组合、矿脉穿插关系及控矿条件分析，该矿床明显受构造、岩浆岩和热水沉积建造联合控制，且经历了多期次多阶段成矿作用，该矿床属后生改造型矿床类型。

（1）奥陶纪热水喷流沉积作用：海底火山喷流带来了铁、钴、金、铜、铋、镍、铅、锌、铁等成矿元素，并使其初步富集。同时在盆地内形成了富含钴、金、铜、铋、镍、铅、锌、铁等成矿元素的硅质岩及碎屑岩，为后期热液改造成矿提供了物质基础。

（2）海西、印支期矽卡岩化热液改造成矿作用：为主要成矿期。该期经历区域构造变形之后，深部岩浆活动提供热源，促使深部热液沿构造裂隙发生运移，导致硅质岩、含碳泥硅质板岩发生 Si、Ca 双交代，形成矽卡岩化，同时带动了成矿物质运移，沿构造带在破碎的矽卡岩内并富集成矿。

（3）燕山期中温热液铜钼矿化作用：该期矿化规模小，仅在弱矽卡岩化的硅质岩内发生，其形成的矿脉穿切矽卡岩小裂隙，明显晚于矽卡岩化。

综上所述，肯德可克铁多金属矿为热水喷流沉积-多次热液改造叠生型矿床。

参考文献