考古学理论导论精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇考古学理论导论，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：辩证唯物主义；高校；考古教学改革

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）12-0264-02

高校考古教学发展到今天，已经成为受到广泛关注的热门学科。但目前考古学专业教学存在很多弊端，影响了人才培养质量，如何改革高校考古教学以适应当今社会发展的需求是摆在我们面前的一项重任。本文认为高校考古教学改革要以辩证唯物主义理论为指导，形成人才培养、学科建设、教学理论和方法三位一体的改革体系。

一、用“求是”的理论改革人才培养模式

高校考古专业的首要目标就是建立科学的人才培养制度。21世纪中国高等院校培养考古人才的标准是懂得文物考古法规、多学科基础知识扎实、学术思想进步、具有娴熟的田野技术和创新能力的高素质综合人才。然而，当代考古学人才的培养受到各种因素的制约。一方面高校内部考古学科的资源仍相对匮乏。“考古学本身是一门基础的人文学科，但其研究理念和方法技术却具有文理交叉的性质，在对古代遗存进行分析研究的过程中，不但需要多种仪器设备，也需要具有多种知识背景的人员”[1]。如果高校过于看重招生数量和规模，依据招生盗颗渲醚Э谱试础⑷范ㄊψ时嘀疲或者简单地将考古学作为人文社会学科进行资源配置，就会严重地限制考古学科的进一步发展。另外，考古专业的课程设置也不甚合理，专业分割过细，知识结构单一，多学科融合层面相对薄弱。此外，在硕士研究生培养层面上，面临着本科非考古专业的人数较多、生源基础差的问题。很多考古专业本科生放弃了本专业的学习深造机会，改行从事其他专业的工作；大量的非本专业的本科毕业生却带着对考古学的误解步入考古专业攻读硕士学位。这些学生的考古学专业基础相对较差，在硕士阶段首先面临的就是考古学专业基础和专业实践的补课问题，更高层次研究能力的培养无疑会受到了很大的限制。博士研究生由于种种因素限制，与研究课题相结合的田野工作难以开展，因而导致依托田野发掘和第一手资料开展的博士学位学术成果数量不多。要改变这一现状，关键是要实事求是，立足于人才培养现状深化改革。总的说来有两个原则：一是高校的改革与发展必须与现实社会的发展需要相适应，成为向社会培养输出优秀人才，促进社会发展进步；二是必须尊重自身的发展规律。考古人才培养改革必须在保持专业特色的基础上，实现专业培养目标、培养方式和课程体系改革的全面发展。总之，在考古学的人才培养方面要实事求是，该培养什么样的人才、该怎样根据人才培养目标设置学科内容都要从实际出发，不可人云亦云，照搬照抄。

二、根据运动理论促进学科建设

学科建设要依托于人才培养目标，而人才培养目标是随着时代的进步而不断变化的，培养什么样的考古学人才不同的历史时期要求也有所不同。因此，学科建设也要不断改革和完善，用运动的原理改革学科建设才是正确的方向。

首先，用运动的观点构建史前史。史前史占据人类历史的很大一部分，不能忽视，特别是人类、农业和文明三大起源问题。将这些考古学新的学术研究成果及时补充到学科中，可以拓宽学生的视野，启发他们从世界历史体系角度来审视中国古史，弥补了文献古史的不足和局限。

其次，用运动的原理建设考古学学科体系。“考古学的研究打破了中原中心论的错误与偏执，将中原之外的灿烂文化揭示出来。这一方面的内容在学科体系构建时需要重点关注，比如商时期的四川盆地出现了不低于中原文明的三星堆文明，北方草原也有极富游牧文化特色的青铜文明。通过与文献的对比，有助于学生摒除中原文化优于其他地区文化的错误史观，对于学生树立以考古学学科新知识体系为基础的正确历史观有重要作用”[2]。

再次，用运动的原理丰富历史学学科资料。教学中要适当增加史料比例，将不同历史时期的考古资料与历史文献有机地结合起来进行讲授，引导学生对史料进行辨析、解读，将历史文化的背景与考古资料对照分析，增强学生的证据意识和逻辑思维能力。比如，礼制在中国古代占有非常重要的地位，在政治、思想和民俗上都有诸多表现，文献记载相当普遍，而其物化表现形式也在考古资料中大量存在，在教学内容设计中应将这些内容突出。

第四，地方史的研究往往是地方院校历史专业的重要内容。我院考古专业根据考古新发现及新的研究成果不断增加红山文化等特色考古学文化内容，使学科建设随着考古发现不断推进。这有助于增强学生对地方历史文化的认识，并有助于学生地方文化情结和文化遗产保护观念的形成。

总之，考古教学很多领域都有扩展的空间，考古学的学科建设要与时俱进，教学改革也应永远处于运动中。

三、根据实践理论更新教学理念

考古实践既是培养考古专业研究生实践能力和创新能力的重要环节，因此，考古教学改革一定要遵循实践的原则。

首先，考古学是文理交叉学科，实践环节在其中居于重要地位，因此考古学专业应该加大考古学专业研究生实践的力度，进一步完善教学体系。目前，学界以及教育界己经认识考古实践在研究生教育中的重要作用，同时也进行了一系列有益的尝试。比如，开创了田野学校这一培养考古学专业研究生创新能力的新途径，期望能从根本上解决课堂讲授与实践相脱节的问题。

其次，考古学是一门实践性极强的学科，为了适应高等教育的发展以及国家各项事业对人才综合素质和能力的要求，研究生阶段的田野实践应被纳入考古学科研究生专业的培养计划中，以便贯彻理论与实践相结合的教学理念，达到高校提高研究生综合素质和能力之培养目标。

再次，考古学是一门综合的学科，其发展既和其他人文学科一样，受到历史、政治和文化因素的影响，又在很大程度上受自然科学发展的影响，田野调查虽然也受以上因素制约，但仍然不可或缺。同时，田野实践在我国考古学专业研究生教育中具有较为重要的作用，根据当前对考古学人才的要求：即着重培养具有扎实的理论基础、过硬的基本技能和创新能力，我们认为田野实践的开展和推行对我国高等院校考古学专业研究生教育具有重要的作用。

“研究生创新能力的培养是高校研究生教育教学的重要目标之一，也是落实科研、理论、实验交叉融合的保障。基于这一指导思想，在注重考古学专业研究生基础训练的同时，应着重培养研究生的动手能力、学术创新能力”[3]。在教学改革中，除了要强调进行考古学的基础训练，即要求研究生熟练掌握国内外考古领域的基本理念、调查方法和资料分析方法，同时更要注重培养研究生的动手能力、发现问题的能力和进行学术创新的能力。

四、用发展的观点促进教学方法改革

考古学研究的对象是古代的遗迹和遗物，考古专业的学生需要熟悉各时期遗迹、遗物的特征和演变规律，因此教学中直观的内容占有较大比例。而传统的考古教学一般是课堂灌输，缺少考古调查、发掘和遗物等直观、动态化演示，因此，必须用发展的观点审视课堂传统教学模式改革。在课堂教学中要采用大量r活的图片和视频资料来提高学生的学习和研讨兴趣，因为考古学本身就是直观的、动态的，学生学习方法也在不断在调整变化中，所以考古教学方法也要不断变化。近年来，随着计算机的普及，多媒体技术在考古学教学中的应用更加广泛。在教学当中，多媒体教学法的高效、规范、声像结合，大大优化了考古学教学，并被学生所接受。在考古教学中采用这种教学手段，可将抽象内容具体化，将复杂事物简单化，将微观事物宏观化，并能多角度地向学生传递教学信息，大大提高了课堂教学效果。“另外，通过多媒体教学，又可以节省时间，来进行其他的课堂教学，如组织和本节课相关的课堂讨论、学生主题发言、读书报告会等辅教学活动”[4]。更重要的是它能使教学思想、教学方式、教学内容及课堂结构发生巨大的变化，而且，对于拓展学生的知识结构、开拓学生学术视野，激发学生的求知欲起到了积极的作用。运用多媒体教学可以给学生创造一个丰富、轻松的学习环境。多媒体技术，使教学内容形声化、表现手法多样化，对学生的感官进行多路刺激，使学生处于一种轻松愉快的环境中。这就从一定程度上消除了学生听课造成的疲劳和紧张，充分调动学生的智力因素和非智力因素，从而取得良好的教学效果。

除了采用多媒体技术外，还要综合分析各个门类考古的学科特点，用“发展”的理论调整教学方法。因为考古学是一门涉及面很广的学科，它和历史学、古文字学、语言学、社会学、民族学、民俗学、宗教学、植物学、动物学、体质人类学、地理学、物理学、化学等都有着密切的联系。这就要求教师在课堂上给学生提供各个门类相关的考古学信息，培养专业性强、学识精深的各门类考古学人才。时代在不断发展进步，人才的需求也在不断提高，因此，教学方法的改革要根据教学内容的不断更新而调整。

总之，高校考古教学改革要立足于时代需要，实事求是，要不断完善学科建设，遵循考古学的实践性原则，不断改革创新，更新教学方法。用辩证唯物主义理论指导高校考古教学改革，有利于充分合理地利用高等教育资源和人力资源，也必将取得很好的效果。

参考文献：

〔1〕韩国河.关于考古学人才培养的思考[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2014，（06）：137―138.

〔2〕彭长林.历史专业考古学教学改革探讨[J].凯里学院学报，2015，（01）：164.

篇2

傅斯年(1896-1950)，字孟真，山东聊城人。早在北京大学读书期间，他就积极参加五四，创办《新潮》杂志，宣扬“民主”、“科学”等西方新思想、新学理，名震一时。1920年初启程赴英国、德国留学，初攻实验心理学，后治哲学，兼读历史、数学、物理学、语言学、人类学、比较考古学等科。1921年底回国，受聘担任中山大学教授，兼文学学长及国文、历史两系主任，后受命筹建中央研究院历史语言研究所，任所长一职长达三十余年，直到去世为止。

中央研究院历史语言研究所主持了中国考古史上多次重大发掘，如安阳殷墟、城子崖等。期间，该所继续在西南、西北等地从事考古活动，并在整理、研究考古发掘物方面也做出了巨大的成就，为建立科学的考古学荜路蓝缕。傅斯年倡导的“近年的历史学就是史料学”，即是建立在考古学迅速发展的基础之上的。此外，他广延人才、培植新秀，为考古学的薪火相传呕心沥血，体现了一代学者对考古学的关心与重视。本文主要探讨傅斯年在考古实践，即他任历史语言研究所所长期间对考古学的发展所作的推进作用，以及他在考古学理论和方法上的特殊贡献，借以说明中国考古学的发展并不是一帆风顺，而是历尽曲折，经过众多学者长期不懈、共同奋斗的结果。

一、历史语言研究所：中国考古学的发皇地

“傅斯年在学术上的最大贡献，恐怕应在于他创办并主持了中央研究院历史语言研究所。”（注：杨志玖语。转引自《傅斯年与历史语言研究所》，《文史知识》，1999年第5期。）1949年以前，该所是从事田野工作最多的单位，举其荦荦者即有：1928-1937年在安阳殷墟的十五次发掘；与山东、河南两省地方政府分别组成古迹研究会，发掘了山东城子崖和两城镇遗址，河南浚县辛村卫国基地，汲县山彪镇和辉县琉璃阁东周墓地以及永城造律台等遗址。抗战爆发后，时局动荡，中国东南半壁河山沦入日本之手。该所仍在大后方坚持考古发掘不辍，先后组成几支考察团，发掘了云南大理、苍洱地区的古代遗址，四川彭山汉代崖墓及成都前蜀王建墓，又在河西走廓和关中地区进行调查发掘，获得了大量的考古资料，在中国考古学史上写下了辉煌的一页。下面仅以安阳殷墟的发掘和研究为中心，说明历史语言研究所为中国考古学的发展所作的巨大贡献。

傅斯年1928年4月受命筹建历史语言研究所，他所拟定的工作计划包括范围相当广泛，共列有九组：文籍考订、史料征集、考古人类及民物、比较艺术，以上属历史范围；汉语、西南语、中央亚细亚语、语言学，以上为语言范围。后在正式成立时合并为三组：（注：历史语言研究所在1934年增设人类学，（第四组），1946年又设立北平图书史料整理处。）历史学、考古学和语言学，分别聘请陈寅恪、李济、赵元任为各组主任。从先前把考古学纳入历史范围，到将其与历史学、语言学并列，视为一门独立学科，体现了傅斯年对考古学的重视，代表了世界考古学发展的趋势。

历史语言研究所成立后，傅斯年聘任美国哈佛大学人类学系博士毕业生、山西西阴村史前遗址发掘主持人李济领导考古组，并提出了“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”作为考古组的口号。当时的傅斯年，刚过三十，年富力强、精神饱满、意气风发，浑身充满活力，不但具有雄厚的国学根柢，对于欧洲近展的历史、语言、心理、哲学都有精深的认识，“是了解现代考古学和科学技术的少有的几个天才人物之一”。（注：李济：《安阳一殷商古都发现、发掘、复原记》，中国社会科学出版社，1991年。）因此，历史语言研究所成立伊始，便开始了震惊国内外学术界的安阳殷墟发掘。

有学者认为，仰韶村、周口店的发掘标志着中国考古学的诞生，以重建古史为目标的殷墟发掘为中国考古学的发展。（注：参见张忠培：《关于中国考古学的过去、现在、未来的思考》，《传统文化与现代化》，1999年第1期。）事实上，仰韶村、周口店的考古发掘和研究均是由外国人主持的，主要采用的是古生物学、地质学、体质人类学等自然科学的方法。因此，从严格意义上说，由中国人自己主持的大规模、有目的、科学的考古发掘应是安阳殷墟，并以此为契机，揭开了中国考古学及其相关学科研究的序幕。主持安阳殷墟发掘的单位即是国立中央研究院历史语言研究所。作为所长的傅斯年，在这次发掘中表现了卓越的组织能力和高超的科学发掘技术。

早在李济就任考古组主任之前，傅斯年便派董作宾赴安阳进行初步调查，并做了第一次试掘，取得了丰硕的收获。初战告捷，令人鼓舞。傅斯年之所以选择安阳殷墟，是基于“安阳之殷墟，于三十年前出现所谓龟甲之字者。此种材料至海宁王国维先生手中，成极重大之发明。但古学知识，又不仅在于文字。无文字之器物，亦是研究要件。地下情形之知识，乃为近代考古学所最要求者。若仅为取得文字而从事发掘，所得者一，所损者千。……此次初步试探，指示吾人向何处工作，及地下所含无限知识，实不在文字也”。（注：傅斯年：《本所发掘安阳殷墟之经过》载《国立中央研究院十七年度报告》，收入《傅斯年全集》第四册，台湾联经出版事业公司，1980年。）从中可以看出傅斯年对考古学的理解很彻底全面。因此，李济到任后，便立即主持了第二次发掘。比起第一次来说，这次发掘更符合近代考古学的标准，除系统地记录和登记发掘出的每件遗物的准确出土地点、时间、周围堆积物情况和层次之外，还要求每个参加发掘的工作人员坚持写下个人观察到的及田野工作中发生的情况的日记，因而第二次发掘的成果更为显著。此后，在傅斯年的全盘统筹之下，考古组排除种种困难。这些困难既有经济上的资金不足，又有政治上与地方政府的矛盾。傅斯年总是想方设法加以克服，保证了殷墟发掘工作的顺利进行。

随着考古发掘规模的不断扩大，历史语言研究所的考古活动吸引了一批从国外留学归来的专业考古人才，如梁思永及后来加入的吴金鼎、夏鼐、冯汉骥等。此外，大量的考古实践也培养了一群中国自己的考古学家，包括董作宾、郭宝钧、刘耀（尹达）、胡厚宣、高去寻、石璋如等。他们具有丰富的知识和经验，为中国考古学的发展奠定了人才基础。

安阳殷墟发掘共进行了十五次，不仅是中国学术界的一次壮举，在世界考古学史上也是为数不多的重要考古发掘之一。国家学术界对其成就给予高度评价，认为它是可与十九世纪希腊特洛伊(Troy)古城的发掘和二十世纪初克里特岛诸萨斯(Crete Knossos)青铜文化遗址的发现相媲美的重大事件。可惜，1937年，由于日本帝国主义发动了全面，安阳发掘活动被迫中断。

安阳殷墟的发掘在考古学上的重要意义，按照李济的说法，“有三点特别值得申述：第一，科学的发掘证明了甲骨文字的真实性。这一点的重要常为一般对甲骨文字有兴趣的人所不注意，但实富有逻辑的意义。因为在殷墟发掘以前，甲骨文字的真实性是假定的。就是没有章太炎的质疑，（注：章太炎：《国故论衡·理惑论》“近有掊得龟甲骨，文如鸟虫，又与彝器小异。其人盖欺世豫贾之徒，国土可鬻，何有文字？而一二贸儒信以为质，斯亦通人之蔽。”）科学的历史学家也不能把它当着头等的材料看待。有了史语所的发掘，这批材料的真实性才能明了，由此甲骨文的史料价值程度也大加提高。此后，就是最善疑的史学家也不敢抹杀这批材料。章炳麟晚年偷读甲骨文，是他自己的门人传出来的；第二，甲骨文虽是真实的文字，但传世的甲骨文却是真假难分。在殷墟发掘以前，最有经验的藏家也是常常受骗的。有了发掘的资料，才得到辨别真假的标准；第三，与甲骨文同时，无文字的器物出土后，不但充实了史学家对于殷商文化知识的内容，同时也为史学及古器物学建立了一个坚强的据点，由此可以把那丰富的但是散漫的史前遗存推进一个有时间先后的秩序与行列。”（注：李济：《傅孟真先生领导的历史语言研究所—几个基本观念及几种重要工作的回顾》，收入《感旧录》，台北传记文学出版社，1983年。）殷墟多年发掘的结果，得到了一批承上启下，具有连锁性的考古资料，将中国的信史向上推进了数百年，把史前的文化与历史的文化作了强有力的联系，为世界所瞩目，引起各国考古学者，如伯希和(Paul·Pelliot)、高本汉(Kartgren·Bendhand)、梅原未治等人的极大关注，伯希和就曾于1935年亲临安阳发掘现场参观。张光直也强调了安阳发掘在中国考古学史和历史研究中的重要性，“一方面是由于殷墟是中国考古学史上头一个用现代科学方法作长期发掘的遗址，所以在殷墟发掘过程中考古学者所经验出来的心得，对以后本世纪考古工作者思想和研究的习惯，留下了不可磨灭的影响。另一方面，由于殷墟是目前中国历史上最早的一个有文字记录的考古遗址，它对于中国史前和历史时期间的关系的了解上，便发生了承先启后的作用”。（注：张光直：《安阳·序》，收入《考古人类学随笔》，三联书店，1999年。）可以说，殷墟的发掘及甲骨文的发现，开辟了中国学术研究的新纪元。

1937年“七七”后，安阳殷墟的发掘活动匆忙结束，从此开始了漫长而艰难的流亡之路。历史语言研究所有21万册图书，大半属于文史方面，另外还有一大批考古发掘物和金石拓片，转移起来非常不易，而其几次播迁，先南京、历长沙、昆明，最后定居在四川南溪县的李庄。此外，傅斯年把存在南京的出版品，全部装箱，派员押运到香港，交与商务印书馆，存在九龙仓库中。可惜，这部分珍贵的资料在日本侵占港九时，全部被炸毁了，这是一笔无法弥补的损失。参加殷墟发掘的考古人员遂转入对安阳发掘物的研究。李济负责对安阳陶器的装饰和器形进行详细的研究，董作宾在胡厚宣的协助下继续潜心研究甲骨文，梁思永初步审核侯家庄的发掘记录。这些学者之所以能够静心从事研究工作，与傅斯年的支持与帮助是分不开的。

战时的重庆，物价飞腾，经济十分拮据，生活尚成问题，更不用说进行调查发掘和出版学术专著了。傅斯年总是想尽一切办法，尽量派人到云南大理、西北各地和四川本省参加各种学术调查和发掘活动。如大理南诏文化遗址的发现、四川彭山东汉崖墓的挖掘，都达到了很高的科学水平。同时，他还千方百计将学者的研究成果出版。在经费相当紧张的情况下，历史语言研究所先后出版了一批学术精品，其中包括陈寅恪的《唐代政治史述论稿》、《隋唐制度渊源略论稿》、赵元任等编辑的《湖北方言调查报告》、劳干的《居延汉简考释》、董作宾的《殷历谱》等历史、语言、考古人类学的研究成果。其中值得一提的是董作宾所撰著的《殷历谱》。

董作宾在《殷历谱》中大量使用把甲骨卜辞按占卜日期排列起来进行综合研究的排谱方法，从卜辞中整理出商王按严格规定的日程逐个祭祀先王、先妣的所谓“五种祀典”制度。这种根据甲骨卜辞所反映的礼制等方面的情况进行研究的方法，揭示出了甲骨卜辞中一些需要加以解释的重要现象，对于甲骨文的断代研究和礼制等方面的研究起了很大的促进作用。傅斯年慧眼识英才，多次劝勉督促董作宾写印《殷历谱》，并亲自筹划印刷出版事宜。董作宾回忆道：“傅孟真先生曾殷殷见询，此书其若干字，印若干页，需若干纸，曷早为之计，物价且飞涨也。”（注：董作宾：《殷历谱·自序》，收入《董作宾先生全集》，台湾艺文印书馆，1977年。）在傅斯年的催促和关注下，董作宾历时十年，数易其稿，终于在1945年完成了《殷历谱》，并手写石印出版。傅斯年为这部不朽的巨著撰写了序言。高度评价了董氏的学术成就，指出董作宾在历法研究中广泛应用新技术，并用现代天文学关于日月食的记录加以检验，澄清了商朝统治时期的顺序。最后他写道：“必评论此书之全，则有先决之条件：其人必通习甲骨如彦堂（董作宾字彦堂）；其人必默识历法如彦堂，必下几年工夫”。（注：傅斯年：《殷历谱·序》，载《历史语言研究所专刊》，1945年。）就《殷历谱》的学术价值而言，这种评价是丝毫不过份的。

傅斯年领导的历史语言研究所对安阳殷墟的发掘和研究，极大地推动了中国考古学的发展。对此，邓广铭有极中肯的评述：“可以说，中国没有个傅斯年，就没有二三十年代的安阳殷墟发掘；没有当初的殷墟发掘，今天的考古学完全是另一个样子”。（注：邓广铭：《回忆我的老师傅斯年先生》，收入《傅斯年》，山东人民出版社，1991年。）

二、傅斯年的考古学理论和方法

傅斯年不仅在考古实践上有突出贡献，在考古学理论和方法上也有卓越的建树。他在德国留学期间，正值兰克(Ranke'L'von)派史学观点盛行之际。兰克学派的主要理论是提倡“科学的史学”，深信史学可以而且必须客观化，其中不能掺入一丝一毫个人的主观见解。在兰克看来，史学最后可以发展到和生物学、地质学同样高度的科学性，落到实践的层面，则是借重语言学的知识从事考证，以史料学为史学在史料范围的扩大和考订的精密方面。傅斯年在德国柏林大学期间，在主修哲学的同时，广泛涉猎其他人文科学和自然科学，尤精于科学方法论。他受到两种科学空气的影响：一是近代物理学，如爱因斯坦相对论，普朗克的量子论；二是德国历来引以为荣的语言文字比较考据学。在这种学术氛围的熏陶下，傅斯年成了兰克学派在中国的积极倡导者。他在中山大学和顾颉刚一起创立语言历史研究所，在《国立中山大学语言历史研究所周刊》第一集第一期的发刊词中就明确提出：“所以我们正可承受了现代研究学问的最恰当的方法，来开辟这些方面的新世界。语言、历史学也正和其他的自然科学同手段，所差的只是一个分工”。（注：均转引自傅乐成：《傅孟真先生年谱》，传记文学出版社。）关于研究宗旨，他又做了明确的说明：“我们要实地搜罗材料，到民众中寻方言，到古文化的遗址去发掘，到各种的人间社会去采风问俗，建设许多的新学问。”。（注：均转引自傅乐成：《傅孟真先生年谱》，传记文学出版社。）这无异是傅斯年史料学思想的宣言书，兰克学派的影响已初见端倪。在《历史语言研究所工作之旨趣》一文的结尾处，更可以明显地地看出来：“一，把些传统成自造的‘仁义礼智’和其他主观，同历史学和语言学混在一起的人，绝对不是我们的同志；二，要把历史学、语言学建设得和生物学、地质学等同样，乃是我们的同志；三，我们要科学的东方学之正统在中国”。（注：收入《傅斯年选集》，天津人民出版社，1996年。）这确是兰克学派历史主义的基本见解。在《史料与史学》发刊词中，他再次重“申史学只是史料学”“这一思想：”此中皆史学论文，而名之曰‘史料与史学’者，亦自有说。本所同人之治史学，不以空论为学问，亦不以‘史观’为急图，乃纯就史料以探史实也。史料有之，则可钩稽有此知识。史料所无，则不敢臆测，亦不敢比附成式。此在中国固为司马光以至钱大昕之治史方法。在西洋，亦为软克（兰克）、莫母森(Mommson)之著史立点。”。（注：原载《中研院史语所集刊》外编第二种，《史料与史学》，1945年。）傅斯年提倡的科学的史学，是乾嘉考据和兰克实证主义二者的总汇。诚如台湾学者赵天仪所作的评价：“（傅斯年）把史学当作跟自然科学、经验科学一样，是实事求是，脚踏实地的态度，以确切的方法、材料和证据来从事研究的功夫，不能不说是把中国的学问，尤其是史学等部门，从国故的故纸堆中引到更广大的田野工作上，而获得更真实、更有意义的结果”。（注：见《傅斯年思想纲要》，收入《中国前途的探索者：中国思想家》第八辑，台湾巨人出版社，1978年。）

傅斯年“近年的历史学就是史料学”中的史料一词包涵的范围极广，在《史料与史学》的发刊词中所列的名目中，除了传统意义上的文献古籍之外，还包括田野考古报告（如《安阳发掘报告》）、中国考古报告（已出《城子崖》、《殷墟文字汇编》二种），以及人类学集刊、中国人类学报告等考古人类学方面的原始资料。历史语言研究所从创立到1948年迁往台湾，共出版了大量历史、考古人类学、语言研究考著和论文，其中尤以考古一项的成就最为突出。除在《历史语言研究所集刊》中刊载的考古学论文外，还出版了《安阳发掘报告》（1-4册）、《中国考古学报告（1-4册）、《城子崖》等发掘资料。在一定程度上，傅斯年提出的史料范围就含有方法论的意义。无独有偶，李济曾发起编写一套《中国上古史》，在《再谈中国上古史的重建问题》一文中，他系统地说明了编撰这部书的一些基本想法，列举了编写上古史所需要的七种材料：第一种是与“人类原始”有关的材料；第二种是与研究东亚地形有关的科学资料，包括地质学、气象学、古生物学各科研究成果；第三是用考古方法发掘出来的“人类的文化遗址”；第四是体质人类学；第五是“狭义”的考古发掘出来的属于有文字记录时期的资料；第六是民族学家所研究的对象；第七是“历代传下来的秦朝以前的记录”。（注：原载《中央研究院历史语言研究所集刊》第33本，1962年，收入《考古琐谈》，湖北教育出版社，1998年。）两相比较，不难发现两人的共通之处，颇有异曲同工之妙。傅斯年的这种建立在考古发掘资料之上的史料学思想，为新史学的发展奠定了坚实的基础。

如前所述，傅斯年精于科学的方法论，曾著有《史学方法导论》。他主张用尽可用的材料，联系所有可以联系的工具，把各个材料的内涵，各种材料间的关系讲透彻。这里所说的工具即是方法。1929年，他应邀作《考古学的新方法》的演讲。在报告中，傅斯年批评中国考古学家还是用旧方法整理发掘物，即“用文字作基本，就一物一物的研究。文字以外，所得的非常之少”。而西方考古学新方法则是“以世界文化眼光去观察，以人类文化作标准，故能得整个的文化意义”。考古学离不开人类学和民族学，要注意人体测量，根据比较的方法来推测当时人类的身高及其变化。研究年代学有比较和绝对的两种方法，用来推定发掘物的年代。他并以安阳殷墟发掘为例，着重谈了地层学方法在考古学中的作用。（注：参见《考古学的新方法》，收入《傅斯年选集》天津人民出版社，1996年。）傅斯年所讲的考古学新方法，并不是传统金石学家所推崇的文字训诂、名物考订、音韵等项，而是西方考古学中使用的地层学、年代学、人类学、民族学等新方法，这在总体上为中国考古学的发展指明了方向。

历史语言考据学是兰克学派的基本精神，其精益求精，严肃谨严的方法与乾嘉考据大师所用的方法很多方面相一致。因此，傅斯年把兰克史学中应用历史语言学批判考订史料的实证主义同乾嘉考据学两派融汇起来，构成“科学的史学”的基础。应当说明的是，傅斯年所援引的仅是兰克学派的部分观点，其他如兰克的思想和宗教信仰则鲜言之。二三十年代，正值中西学术交流融合最活跃的时期，西方各种研究方法纷纷被介绍到中国学术界，如宣扬的实验主义，何炳松翻译鲁滨逊(J·H·Robinson)的《新史学》等。傅斯年受到严谨治学精神的训练，提倡先从专题入手，搜集、考订史料，经过排比之后，再以朴实无华的语言叙述出来。这种风格与考古学所要求的科学性正相吻合，也是新史学得以建立的关键所在。傅斯年对中国文化有很深的造诣，学问广博，经史子集，无不涉猎，在继承传统文化精华的基础上，吸收西方先进的理论和方法，正是傅斯年视野开阔的集中体现。他以历史语言研究所为大本营，在中国建筑“科学的东方学正统”时，清醒地意识到中西学术交融的发展趋势：“此日学术之进步，甚赖国际间之合作、影响与竞争，各学皆然，旧学亦未能除外。国人如愿此后文史学之光大，固应在战胜外国人之心而努力赴之，亦应借鉴于西方汉学之特长。此非自贬，实目广也”。（注：傅斯年：《论伯希和教授》，收入《傅斯年全集》第七册。）处在世界学术潮流影响下的中国考古学，更不能抱残过守阙，固步自封，而要采纳新方法，引入新理论，方能开拓考古学的美好明天。

三、余论

篇3

[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论

[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08

在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。

一、综合模式

还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。

（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵

总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。

第一，绪论（修订时增写），总论该书的主旨问题，共7页，占全书（477页）比例为1.47%。

第二，历史科学的基本问题（第1章），主要解决什么是历史科学这一问题，共55页，占全书比例为11.53%，主要包括：历史、历史学、历史科学基本概念辨析，历史科学在认识对象、认识过程、认识经验上的主要特点，历史科学的作用，历史科学的革命性与科学性，历史科学工作者的基本素养等。

第三，唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第9章），主要回答如何将唯物史观运用于历史研究中的理论和方法问题，共217页，占全书比例为45.49%，主要包括：唯物史观是唯一科学的历史观，科学分析社会基本矛盾，正确运用阶级分析方法，辩证考察人类历史的运动过程，民族和民族关系问题，关于历史人物的评价，批判地继承文化遗产，史论结合等。

第四，史料搜集与处理的知识和方法（第10章至第11章），主要说明如何搜集和处理文献史料和实物史料的问题，共50页，占全书比例为10.48%，主要包括：中国历史文献资料的情况简介及其搜集、鉴别、校勘的方法，考古学和历史研究等。

第五，中外史学史概述（第12章至第13章），主要论述从古代到近代中国以及欧美史学的发展情况，共111页，占全书比例为23.27%，主要包括：中国史学史概述，欧美史学史概述等。

第六，当代国外几种史学方法述评（第14章，修订时增写），主要介绍国外流行的几种史学方法，共37页，占全书比例为7.76%，主要包括：历史比较研究法，历史数量研究法，历史系统研究法等。

通过量化分析可见，葛本逻辑体系的最大特点是重温并强调唯物史观的基本理论，并强调在史学研究中运用唯物史观，即史学研究的理论指导问题。

（二）白寿彝主编《史学概论》（简称白本）的逻辑体系内涵

总体上看，白本的逻辑结构是：历史学基本问题+史学的内部问题（历史观+历史文献+历史编纂）+史学的外部联系（史学与其他学科的关系）+中国近现代史学史+史学当前的主要任务=史学概论。

第一，叙论（第1章），总论该书涉及到的历史学基本问题及其编写大意，共30页，占全书（426页）比例为7.04%，包括：历史、史料、史学基本概念辨析，史学遗产的批判继承，该书的编写大意等。

第二。史学的内部问题（第2章至第6章），主要论述历史观、历史文献、史书的编著、史书的体例、历史文学等属于史学内部结构的问题，共199页，占全书比例为46.71%，主要包括：历史观――史学的灵魂，主要以历史观中的重要问题来贯穿论述历史上各种不同的历史观点；历史文献――史学的基础，回顾了中国历史文献的发展历程和重要成就，并在论述中渗透了文献的搜集和整理的方法；历史编纂――史学的成果表达，包括：史书的体裁及编和著、史书的体例、历史写作文字方面的问题。

第三，史学的外部联系，即史学和其他学科的关系（第7章），着重论述了史学与科学、哲学、考古学、民族学、艺术、天文学、地质学等学科的关系问题，共50页，占全书比例为11.74%。

第四，中国近现代史学史（第8章至第9章），回顾和评述了近代以来中国史学发展情况和重要问题，共103页，占全书比例为24.18%，主要包括：近代史学，史学在中国的传播和发展等。

第五，史学当前的主要任务（第10章），在前文的基础上，探讨了当前史学工作面临的主要任务.指明史学发展方向，共44页，占全书比例为10.33%。主要包括：研究和进行历史教育，开阔视野，治史修史，不断提高史学水平；强大史学队伍，培养史学人才等。

通过量化分析可见，白本逻辑体系的最大特点是对中国近代史学史的概述，及对中国史学史脉络的把握。特别值得指出的是，新时期史学对中国近代史学史的关注和研究，应该说起自白寿彝主编的《史学概论》。现在看来，其初始倡导之功，殊为有益。

（三）田昌五、居建文编著《历史学概论》（简称田本）的逻辑体系内涵

总的来说，田本的逻辑结构是：历史学基本问题+历史研究的基本观点和方法（唯物史观的具体运用）+史学史+研究历史必备的资料和工具（文献学、考古学）=历史学概论。

第一，历史学基本问题（第1章），重点论述了历史学研究的对象和任务，共21页，占全书（245页）比例为8.57%，主要包括：历史学研究的对象，历史学研究的目的和任务等。

第二，历史研究的基本观点和方法即唯物史观及其在历史研究中的具体运用（第2章至第5章），主要论述唯物史观作为历史研究的基本观点和方法在历史研究中的具体运用，共162页，占全书比例为66.12%，主要包括：历史观的基本问题，这里分为两个问题：首先是两种历史观，主要论述了唯心史观和唯物史观的区别与联系问题及史论关系问题、党性与科学性的问题。其次是历史诸因素的相互关系，主要从唯物史观的角度重新阐述经济与政治、思想等因素的相互关系；阶级斗争的相关原理及其在历史研究中的运用（其中在论述阶级分析方法时，特别提到了历史的方法、逻辑的方法、辩证的方法、比较的方法）；个人和人民群众的关系问题；辩证地看待历史发展的统一性与多样性等。

第三，史学史即历史学的过去与现状（第6章），回顾和评述了中外史学发展的基本情况，共46页，占全书比例为18.78%，主要包括：中国的封建史学，着重论述了中国古代的历史哲学和史书的体裁问题；近代资产阶级史学，着重介绍了近代中国新史料的发现和梁启超与王国维的史学成就：现代史学，主要论述了和郭沫若的史学成就；历史学的现状和当前的任务，包括西方史学的发展情况和中国史学的现状与教训。

第四，研究历史必备的资料和工具（第7章），主要介绍历史研究中史料方面的相关知识。共16页，占全书比例为6.53%。主要包括：古文献资料及其相关的知识和史学与考古学（实物史料方面）。

通过量化分析可见，田本逻辑体系的最大特点是阐述历史研究的基本观点及研究方法，强调遵循唯物史观，运用唯物史观，重点强调了阶级斗争理论与方法。应该注意的是，田本与前述葛本的逻辑主色调虽同为唯物史观，但重点和导向却是不一样的：白本重史观，从历史学的基本问题人手强调唯物史观是唯一科学的历史观；田本重方法，强调运用唯物史观，就是要运用唯物辩证法。

综上，我们不难发现，这种综合模式的内在逻辑虽然都是“部分相加等于整体结构”，但是，各本所囊括的内容及各部分内容所占比例，因史家主体的认识差异，在用笔量上表现出很大不同；当然，在具体实践中，也因为操作性的问题难免存在各自无法克服的缺陷。对于这些问题，三本著作出版不久，就有学者毫不讳言地予以指出。比如，1984年，蒋大椿在《建设历史科学概论的有益探索――评介〈历史科学概论〉和〈史学概论〉》一文中就指出，虽然“从着手建设历史科学概论这门学科来看，两书（笔者注：葛本和白本）的首倡之功，应当得到充分的肯定”，但是两书还存在许多问题，需要我们进一步努力解决，其中“历史科学概论的研究对象及其范围”是亟待明确的首要问题，因为“历史科学概论应是一门有自己特定研究对象和范围的专门学问”。又如，1985年，姜义华在《从（史学要论）到〈史学概论〉》一文中指出，葛本、田本和白本三书“最主要的问题看来就在于这几部著作内容稍嫌庞杂。它们几乎毫无例外地都想集历史哲学（历史唯物主义）、历史编纂学、史学史于一身，结果，反而使史学概论自身所要专门考察的问题被排挤或淹没了”。[q除了蒋大椿、姜义华指出的问题外，这种综合模式各部分之间的联系还显得不够紧密，尤其是缺乏一条贯穿始终的主线，对于谋求使“史学概论”成为一门独立的学问作用不大，只能起到史学教学概要和普及历史学学科知识的作用。

二、理论和方法模式

从理论和方法角度来建构史学概论的体系，我们将它简称为理论和方法模式。赵吉惠是这种模式的首倡者，赵著《历史学概论》（简称赵本）是该模式的实践成果。总体看，赵氏“历史学概论”意在从理论和方法的角度，概述历史学及其发展的主要方面和主要问题，因此，其逻辑结构就是：历史学基本问题+理论部分+方法部分=历史学概论。其具体表现为以下三方面。

第一，历史学基本问题（引言），总论历史学概论的研究对象与内容，共19页，占全书（347页）比例为5.48%，主要包括：历史、历史记录、历史学、历史学理论、历史学概论等基本概念辨析及《历史学概论》一书的主旨论述和历史教学与研究的意义及史学工作者的必备品质。

第二，理论部分（第1章至第8章），着重从理论角度来梳理史学发展历程和历史观方面的一些理论问题，共152页，占全书比例为43.80%，主要包括：一是从理论和方法角度概述中外史学的发展历程，分为三个小部分：中国封建旧史学的发生、发展与终结，历史上各种历史观的主要形态，中国历史科学的产生与初步发展；二是历史学与其他相关学科之关系；三是唯物史观在历史研究中的具体运用，主要论述了四个问题：历史发展的必然性与偶然性，历史发展的统一性与多样性，历史发展的动力，历史遗产的继承与批判。

第三，方法部分（第9章至第16章），主要论述史学研究和编纂的一些重要方法，包括：一是是史学方法论的根本指导原则；二是搜集、整理、运用史料的方法，史学研究方法，主要论述了6种.分为5章：三是阶级分析方法、历史比较研究方法、历史系统研究方法、历史计量研究方法；四是史著的体例与编纂方法（其中还特别提到了撰写史学论文的要求与方法）。

应当看到，赵本从理论与方法角度建构史学概论体系，以历史学的理论与方法为论述重心，这就抓住了史学概论的核心问题，使全书各部分之间有了更为紧密的内在逻辑联系。相对于葛本、白本而言，赵本的逻辑体系更为严密，所囊括内容的比例也更为合理。对此，时人何振东在《从几本（史学概论）看本学科的主要内容》一文中有过论述。他认为，与葛本、白本相比，赵本“将有关历史文献、史书的体例，以及中外史学的基本知识，均归纳到《中国封建旧史学的发生、发展与终结》和《历史上各种历史观的主要形态》这两章中”，“叙述时进行纵横交叉，有机结合，这样就显得概而不杂，丰而有序”，这样处理就显得很好。当时对此持肯定性意见的还有徐万发，他在《史学主体与（史学概论）研究对象》一文中指出，“赵本的处理是一种大胆的探索，‘从理论和方法的角度出发，对历史学的整体做比较概括地论述。’它自然而然地调正了‘史料与文献学、编纂学’等学科在史学概论中的位置，又从与理论、方法相关的世界观出发，处理了史学概论与史学史的关系”，全书“自成体系，有另辟蹊径之功”。

三、认识论模式

认识论模式，即以历史研究的主体认识活动为中心来建构史学概论体系，简称认识论模式。在20世纪80年代，从认识论角度来思考史学概论体系问题并付诸实践的，主要有吴泽主编的《史学概论》和姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》。虽然如此，但还要注意的是，这两本书无论是在体系建构，还是在所囊括的内容等方面，都存在很大的不同。

（一）吴泽主编《史学概论》（简称吴本）的逻辑体系内涵

根据吴本“前言”和第1章“绪论”可知，作者试图以历史研究中的主体和客体（史家主体与史学客体）关系为主线来展开论述，从而确立史学概论体系的内在逻辑关系。因而作者将由此贯穿起来的内容归纳为：基础理论、基本方法和基本知识三大部分。简单地表述吴本的逻辑结构是：史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识。从表面上看，吴本的结构与上面论述的综合模式似乎有一定的相似性，但是，其内在逻辑则是不同的。具体地说，其内在逻辑包括以下几方面。

首先，根据史学研究的根本任务是研究人类社会发展规律这一规定性来说，回答人类历史的起点是什么？人类历史的变化发展是由什么决定的？人类社会是怎样变化发展的？其基本规律和特点是什么？这些最基本的理论问题，涉及到历史观这个根本问题，是历史研究的灵魂。只有唯物史观，才第一次真正科学地解答了这些问题。因此，唯物主义历史观就顺理成章地成为史学概论的一个重要课题。在作者看来，历史研究的基础理论主要是阐述唯物史观及其在具体历史研究中的运用。

其次，一次完整的历史研究过程，不仅包括研究者根据史料来分析历史人物和历史事件，从中引出科学结论的过程，而且还包括研究者把科学结论写成史学著作的过程。而在这个过程中，史料作为历史研究的出发点，存在着分散、讹误的问题；科学结论的得出，存在着如何从感性认识上升为理性认识的问题；史学著作作为最终成果，存在着史学观点如何表述的问题。为此，研究者必须掌握搜集、鉴定和整理史料的方法，分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑和历史相统一的方法，以及编写史学论著的方法，正是历史研究的基本方法，也是史学概论研究的重点。

再次，在历史研究中，史学家不仅要用天文学、地理学、人类学、考古学、社会学以及某些自然科学的知识和方法来辅助历史研究，而且还要通过史学评论来了解现实对于史学的要求，通过研究史学的历史与现状来不断丰富史学概论，因此，这些史学与其他有关科学之间的关系、史学评论、史学的产生以及当今世界上各种史学流派等问题，都可看作是历史研究所必备的基本知识，以此来帮助研究者解决历史研究中主体和客体的矛盾。

吴本的史学认识论模式具体表现为以下几点。

第一，绪论（第1章），总论史学概论的相关问题，共18页，占全书（398页）比例为4.52%。

第二，历史科学的基础理论（第3章），着重论述唯物史观的理论及其在历史研究中的具体运用，共36页，占全书比例为9.04%，主要包括：生产劳动是人类历史的起点和基础，历史上人类的共同体，人类历史发展的动力，人类历史的辩证运动（历史的统一性和多样性、历史的现象和本质、历史的必然性和偶然性、历史发展的渐变和突变、人类历史的螺旋式发展）。

第三，历史研究的基本方法（第4章至第6章），分为三个部分：一是论述了辩证逻辑的思维方法在历史研究中的运用，共40页，占全书比例为10.05%，主要包括：分析和综合研究法（将阶级分析法囊括其中），历史比较法，历史归纳法（演绎法），历史研究中的具体和抽象，历史方法和逻辑方法的统一（历史主义原则）；二是史料和史料学，着重论述了史料学的相关问题，并介绍了处理史料的相关方法；三是历史编纂学，论述了史书的体裁、体例、表达等史学成果表达的方法问题。

第四，历史研究的基本知识（第2章、第7章至第9章），分为三个部分：一是中外史学的发展情况，主要包括：对史学的伟大变革（第2章），重点论述了唯物史观的产生与发展.以及史学在中国的传播和发展；国内外近现代史学流派述评（第9章），主要述评了梁启超、顾颉刚等中国近现代史学家的史学成就和美国计量历史学派、法国年鉴学派等国外近现代史学流派；二是史学和其他学科的关系（第7章），主要论述了史学和哲学、考古学、民族学、历史地理学、文学、自然科学等学科的关系问题；三是史学评论（第8章），主要论述了史学评论的性质、标准、作用问题。

第五，史学发展和史学工作者的修养（第10章），立足现实变化对史学发展的新要求，论述了史学工作者的修养问题，共14页，占全书比例为3.52%。

从总体上看，吴本建构史学概论体系是从史学认识论角度来思考的，他们看到了历史研究中主体和客体的矛盾，但是从其逻辑进程以及它所囊括的内容来看，他们并没有紧紧抓住历史认识论这一重大问题展开论述，只能说是初步体现了作者试图从史学认识论角度来建构史学概论的一些思考。即便如此，与前述葛本、白本、田本相比，吴本从史学认识论角度所构建的“史学概论=历史研究基础理论+历史研究基本方法+历史研究基本知识”的逻辑体系还是很有特点的。对此，研究者肖马曾经有比较中肯的评价，他说，吴本的“第一个特点是系统性、逻辑性强。全书共分十章，无论横观、纵观，在内容上都是完整的有机联系，而不是生硬拼合”。

（二）姜义华、瞿林东、赵吉惠和马雪萍合著的《史学导论》（简称姜本）的逻辑体系内涵

其实，早在20年代80年代之初，姜义华就对史学概论体系进行了思考，并撰文论述了他对于史学概论体系的设想。他的这一设想，后来大体上体现在他与瞿林东等学者合著的《史学导论》之中。

姜义华在《用现代思维科学武装历史研究工作――论史学概论的核心与时代使命》一文中，意在利用现代思维科学与现代科学方法论的丰硕成果，从认识论和方法论的角度来构建史学概论体系。他结合现代思维科学的成就，认为“历史研究活动，是一种三级思维活动”，即“历史研究活动乃是认识主体（历史学家）经由中介质（历史资料）与认识客体（历史实际）在实践基础上能动的统一”；“一个正确的历史认识的获得，大体上得经历‘感性’、‘知性’、‘理性’这样几个必要的阶段”，同时，历史认识活动的这些特性，还决定了历史著作的编纂不可能直接反映历史实际及历史认识无法在实践中得到检验的问题，因此，他认为必须在的指导下建立科学的历史认识论。这些观点，在《史学导论》一书中打下了深深的思想烙印，结合这篇文章，有利于我们理解姜本的逻辑结构。

第一，史学导论研究的对象与任务（引言），论述史学概论的相关问题，共3页，占全书（349页）比例为0.86%。

第二，历史学的发展历程及其社会功能与科学地位（绪论），共81页，占全书比例为23.21%，主要包括：历史意识的产生和历史学的形成，意在论述中外史学由传说到科学史学的发展历程；历史学的社会功能，主要论述了历史学在人类认识活动和人类社会实践活动中的作用；历史学在科学发展中的地位，鉴于一切科学都是历史科学，历史学的科学功能就表现为对其他学科的发展具有推动作用。

第三，历史认识的基本特征（第1章），意在从历史认识论的高度对历史认识的基本特征和主要过程进行总体分析，共63页，占全书比例为18.05%，主要包括：历史认识活动的结构与过程，即主要论述了历史认识的三级能动统一结构和历史认识的感性、知性与理性认知过程的问题；历史思维的方式与范同，即主要论述了历史思维中的形象思维、逻辑思维与直觉思维和微观、中观、宏观的历史考察的问题：历史认识的真理性及其检验，即主要论述历史真理的相对性与绝对性和历史认识的真理性在史料、科学认识总体及社会实践三个层面上的检验问题。

第四，研究历史的主要方法（第2章），主要论述了一些研究历史的具体方法，共57页，占全书比例为16.33%，主要包括：历史事实还原的方法即史料搜集、辨析与抉择的方法和史实编次与排列的方法：历史过程分析与解释的方法，主要论述了定量分析和定性分析、历史分析和逻辑分析、结构分析和阶级分析、整体研究（系统分析）和跨学科研究及历史心理研究方法；历史的比较研究。

第五。历史本体与历史规律的探究（第3章），在回顾古今中外史学家对历史本体与历史规律即历史本质追寻的基础上，着重论述对历史本质的认识，共45页，占全书比例为12.90%。

第六.历史研究成果的社会表现形态（第4章），意在论述历史学著作及其内容、形式和要求的问题.共52页，占全书比例为14.90%，主要包括：历史研究成果的社会性与多样性，主要论述历史撰述和历史编撰构架的多样性与多层次性问题；历史撰述的根本原则与不同要求，主要论述历史撰述中的客观主义、先验主义倾向与信史原则的问题、历史主义与当代意识的问题和语言表述的美学要求的问题。

第七，历史学家的素养与时代使命（第5章），意在论述历史学家的相关问题，共48页，占全书比例为13.75%，主要包括：历史学家的优良传统与现代素养，主要论述历史学家的知识结构与研究能力和历史学家的社会责任与献身精神方面的问题；历史学家的个体与群体研究；历史科学的时代使命。

综上，虽然姜本与姜义华最初在论文中表露的设想有些不同，但是，姜本所体现的史学概论体系的主旨与姜义华早先的设想还是一致的。这不仅体现了著者对历史认识论问题的重视，力图以历史认识论为主线来建构自己的逻辑体系，而且还通过这一逻辑关系使姜本的各部分内容之间有了较强的逻辑联系，使全书成为一个密不可分的有机整体。还要指出的是，后来姜本分别于2003年和2010年进行了修订，但是，对比三个版本来看，全书的史学概论体系框架并没有发生很大变化。正如赵梅春在评论2003年的修订本时所指出的，“全书各章以历史认识活动为主线，将历史认识、史学方法、对历史本体及其发展规律的探索、史学成果的社会表现形态及历史认识主体自身的素质作为历史认识活动的几个必要环节并将其作为一个统一的整体进行论述，形成了一个较为系统的理论体系”。应该说，赵文的评论比较如实地勾勒出姜本的亮点和特色。特别要指出的是，由于在中国史学界坚持唯物史观、运用唯物史观，是一条原则和常识，因此，姜著同类似著作的明显差异是，不再在唯物史观问题上大费笔墨。

四、史学理论体系模式

所谓历史学理论体系模式，是指部分学者从历史学理论体系建构角度出发，把史学概论作为建构历史学理论体系的基本内容。在20世纪80年代，有历史学者提出了许多相关设想，但在当时将其付诸实践的却只有李振宏所著《历史学的理论与方法》一书，这在当时无疑是具有史学理论探索勇气的。

李振宏在其1986年发表的《关于史学理论与史学概论的初步意见》一文基础上，在《历史学的理论与方法》中进一步提出史学本体论、历史认识论和史学方法论三者构成完整的史学理论体系观点，即史学理论=史学本体论+历史认识论+史学方法论=历史学的理论体系。在他看来，“史学本体论，是对史学研究活动进行本体论反思的理论产物，它把人们的史学研究实践作为一种‘存在’去研究，弄清这一人类认识活动的目的、性质及其意义，从本体论的角度回答‘什么是历史科学’的问题，规定整个史学认识活动的方向和任务，对整个历史学科的发展起指导作用；历史认识论，是对史学研究成果作知识性反思的理论产物，它集中回答历史知识如何形成、何以可能的问题，即要研究历史知识的性质。……史学方法论，是对史学研究的经验程序、思想方法、研究途径进行反思的理论产物，是对史学研究的思维活动程序作抽象化、形式化、相对固定化的研究，它解决历史认识手段、方法、途径的合理性、科学性问题，为如何获得正确的历史认识提供方法论指导”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史学本体论、历史认识论、史学方法论构成的结构体系，安排了《历史学理论与方法》一书的逻辑体系。

第一，绪论，总论该书的写作主旨，共8页，占全书（447页）比例为1.79%。

第二，史学本体论（第1章至第7章），集中回答了“什么是历史科学”的问题，意在对史学本体进行整体性和理论性认识，共144页，占全书比例为32.21%，主要包括：历史是什么，主要论述了历史的定义、人类历史活动的特征、历史的客观规律性及其争议等问题；历史学是科学的根据：历史科学的特性和任务；历史科学内部的学科结构，主要介绍了通史、专门史、史学理论、历史编纂学、史料学、史学评论等等历史学内部各学科的情况，并进一步论述了诸学科间的相互关系；历史科学与一般社会科学，着重论述了史学和政治经济学、文学、考古学、历史地理学、目录学的关系问题，意在加以借鉴；历史科学的现实性品格，即史学与现实的关系问题；历史科学的理论方法论基础，即唯物史观的相关问题，主要论述了唯物史观的创立与完善及其原理指导历史研究的方法论原则。

第三，历史认识论（第8章至第12章），集中论述了历史认识的相关问题，意在加强史学界对历史研究主体问题的重视，共116页，占全书比例为25.95%，主要包括：历史学家的主体意识，主要论述了主体意识的结构、主体意识在历史认识中的渗透、主体意识的社会性、增强历史认识中的主体意识等问题；历史认识中的客体范畴，主要从历史认识角度论述了历史存在、历史客体、史料客体的相关问题及后二者对主体的影响；历史认识的一般形式，着重论述了考实性认识、抽象性认识、价值性认识及其相互关系；历史再认识及其推动因素；历史认识的检验。

第四，史学方法论（第13章至第20章），主要论述了进行历史研究的一些方法问题，意在为取得正确的历史认识提供方法论的指导，共179页，占全书比例为40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法论意义，史学研究中的历史主义原则，阶级分析方法，历史人物评价的理论和方法，民族关系史研究的理论和方法，文化史研究的理论和方法，历史比较研究的理论和方法，运用史料的理论与方法。

篇4

关键词：语义学 训诂学 意义

首先看训诂学是不是语义学，或者是多大程度上的语义学。从训诂学与语义学相联系的角度来看，训诂学界定义训诂学时，将其与训诂对象联系起来的定义同样非常丰富。有的学者直言不讳地指出训诂学就是语义学。周大璞先生直言：“训诂学研究语义。训诂学就是语义学。”“训诂学的研究对象是词义和词义系统，它的首要任务就是研究语义发展演变的规律。”

其他的诸多学者并未将语义学与训诂学等同起来，或多或少都有着限定或者委婉的讲法。齐佩先生认为训诂学是研究我国古代语言和文字的意义的一种专门学术，他称其为古语义学。陆宗达、王宁两位学者认为训诂学对象是古代文献语言（即古代书面语言）的词义，主要任务是研究古代语词的形式（形、音）和内容（义）结合的规律以及词义本身的内在规律。白兆麟认为训诂学是以古代书面语言的训诂为研究对象，以语义学主要研究内容的一门独立学科。而综合性和实用性是这门学科的两大特征。而且他认为训诂学是汉语言学科的应用学科。张永言认为科学系统来说，训诂学可以说是语文学的一个部门，是主要从语义的角度来研究古代文献的一门学科。它跟语文学的各个部门（如文字学，校勘学）和语言学的各个分科（如词汇学，音韵学，语法学，修辞学）以及其他一些人文学科（如历史学，考古学，民族学）都有密切的联系。从以上和意义相联系的各种较典型的对训诂学的释义来讲，大家更多的是语义的角度和语义的重心来诠释训诂学的对象和任务，并不倾向于将其与语义学等同。

对语义学的定位最具有代表性的学者当属贾彦德先生，他从研究角度和研究范畴将语义学分为语言学的语义学、逻辑学的语义学、哲学的语义学，将其从时间跨度上分为语文学时期、传统语义学和现代语义学时期，但是贾先生亦没有直接说明语义学分期的重心，只是说：“我国语文学时期的语义研究叫做训诂学。”而我们探讨的语义学在语言学的语义学下展开后，就牵涉到语义学的概念本身定称的由来。语义学这一学术出现最早是在19世纪末，距离今天也就一百多年的历史。语义学理论的产生，亦是由西方引入我国。它在发展过程中借用了传统的语义学时期的成果并在此基础上有所延伸，逐渐形成传统语义学与现代语义学。这两种语义学各有侧重，但已经直接地使用了语义学的概念了。所以在此种语言发展环境下来探索训诂学是语义学的合理性，就有许多需要商榷的地方。

首先，训诂学是经由汉语本体的语言产生与发展的实际而产生的学科。我们无法忽略其在汉语语文学时期作出的具体的应用性的语言工作而将其生硬地统筹在语义学的概念下。这种简单的时间划分下的统摄很可能引起训诂学不服语义学的水土。

其次，语义学本身定位不明，语言学家存有争议的是迄今为止，还没有人对语义学作出一个令人满意的概述。这种概述其实就是学科定位，因为直到今天，语义学仍旧与词义学、语用学等学科有着扯不明白的交叉部分。即使到了现代语义学的语境下，出现了众多语义流派和其拥有的理论类别，我们也很难将训诂学统筹于其中任何一个门类之下，就像黎千驹先生分析这个问题时问道：如果将训诂学当做语义学，那么此语义学是结构语义学还是解释语义学，抑或是生成语义学，或者兼而有之？人们不得而知。也就是语义学自身定位不明则很难将训诂学简单地归于其学科之下。

再者，如果训诂学是语义学，那按照学科的系统性，训诂学应该与语义学的学科体系基本一致。而实际上两者的区别又是十分明显，即使在语义学自身未明的情况下，这种分别也是显而易见的。两者除了核心部分的类似之处，还是具有差别的，训诂学核心研究词义，但是是在汉语言语境下展开，其采用的方法是紧紧围绕着汉语字词间的形音义原则。语义学研究词义则注重词的类别以及词内部发展的规律，或者说特别是现代语义学注重予以理论的创新和发展，训诂学注重解释语言的实际应用工作。许嘉璐先生对此有着细致的阐述，他有四点总结：“一，词＼语义学只研究词＼语，训诂学则否;二，词＼语义学是纯理论之学，训诂学则否;三，词＼语义学研究意义的来源与历史，训诂学则否;四，词＼语义学研究意义的引申规律，就是我刚才说的那种超越文本、超越语境的演变规律，训诂学则否。”贾彦德先生就指出训诂学只着眼于古代的书面语，目的也只限于注释古书，还不是关于语义学的独立、全面、系统的研究，还没提出什么语义学方面的理论。所以不能拿训诂学的核心来标榜训诂学的全部，要客观实际地看待训诂学与语义学之间的方方面面。

实际上，立足于汉语丰富的语言和文化，训诂学本身的发展是很稳健的，即形成了一系列行之有效的理论方法，又产生一系列重大丰富的成果。总的来说，训诂学还是很成熟的一门学科。作为积淀已久的成熟学科，训诂学对语义学有着许多现实和潜在的借鉴作用。

首先，训诂学孕育了最初的汉语语义研究，取得词义、句义、篇章义理阐释方面的重大成果。汉代注经之后，很多经典文献的注释成果都形成文字得以流传。甚至为了更好的释义经典，汉代经学家编成了《尔雅》、《方言》、《说文解字》等具有字词典性质的工具书。难能可贵的是这些书籍之中已经初步地探索和尝试了词义关系的系联和词义系统的深掘工作。这种潜意识的学术工作已经有着语义学理论研究的萌芽。而训诂学随着后来学者的沿袭又不断突破，到了今天已经积累了十分浩大的语义研究资源库，这些文献资源不仅对研究古代汉语语义和汉语语义的演变极为重要，对我们研究语义学的理论和方法也很有帮助。

其次，训诂学综合地运用了许多相关学科的理论、方法和成果来辅助研究，这种学科发展的思路值得语义学借鉴。训诂学从来不排斥任何可行性的方案，而且训诂对象本身所具有的历史的跨度和遥远的存在决定着其与众多语言和非语言的学科有着实质性关联，它必须依靠许多其他学科的成果才能维持发展，训诂学从来都不是孤立地发展，它具有综合的特点。语义学的发展思路也是越来越倾向于走向开放，特别是现代语义学的发展，本身的进程就是证明，从结构语义学到功能语义学，就是语义学理论是内部深掘辐射到语言的探索过程。如果说这是语义学发展的必然规律，那训诂学无疑为其作出了一个好的典型。

再者，在实践层面上一定要注重务实与务虚的结合。语义学是一门理论学科，训诂学则两者并重，从而能最终走向好的应用的途径。训诂学的产生是由解经而起，或者其最初目的就是为了实用而存在的。而这种在实践的基础上形成的理论则即接地气又极易得以验证和及时的修正。而且能够更快更好地用于指导实践的进一步发展。训诂学没有在一开始就形成宏大的理论以期达到迅速指导实践的目的，它一直是在发展中充分利用各学科成果来形成自身特色的一套行之有效的思想和方法。这种理论与实践齐头并进的局面，非常好地支撑了训诂学长期稳健地发展。语义学虽说是一门理论学科，但在操作层面上离不开实践的检验和证实。也只有正确的语义学的理论才能指导语义学长期有效的进步，在这一点上，语义学可以充分借鉴训诂学的思路及成果来促进自身进步。

参考文献

1.贾彦德《汉语语义学》 北京大学出版社

2.潘尔尧《训诂学和语义学》惠阳师专学报1984第1期

3.黎千驹《现代训诂学导论》华中师范大学出版社

篇5

关键词：教学论；历史自觉；教学论史；实践转向；理论创新

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）03-0063-06

迎着践行《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》的浪潮，面对学校教育中层出不穷的教学问题，学人们大声疾呼，教学论研究应该“转向”并“回归”教学实践，使教学理论“走下去”[1]，只有实践才是理论创新和学科发展的“根基”与“原点”。[2]教学论作为兼具理论性和实践性的学科，研究者当然应该积极投身教学实践、有效回应实践中的教学问题，构建具有时代感和针对性的教学理论体系，而非关在象牙塔的书斋里“六经注我、我注六经”。教学论研究的实践转向为教学理论创新奠定了基础，教学理论创新又引领着教学论研究的实践转向。然而，教学论研究应该以怎样的方式“转向”和“回归”实践？教学论研究者应通过何种途径使理论向着实践“走下去”？换言之，人们在教学论研究中能否脱离已有的理论成果和实践成就而纯粹基于当下实践中的经验或现象？黑格尔曾经告诫到，在社会科学研究中，不能脱离学科发展历程中已有的思想和成就，他以哲学研究为例，提出“哲学就是哲学史”[3]。

借用黑格尔的著名论断及其思想，在一定意义上，“教学论就是教学论史”[4]，尤其是在强调“回归”教学实践的今天，教学论研究（包括教学理论研究和教学实践研究）尤其不能脱离教学论史，两者无法彻底分开。从学科建设的角度而言，教学论研究者不仅要适应学科建设的内在需要和教学实践的发展方向，也需要顺应国内外教学理论研究的演进逻辑和趋势走向，对教学论发展的历史轨迹持有清醒的认识，具有一种学科建设的历史自觉意识；从研究者个体的角度来说，数学研究者不了解数学史不会妨碍他成为一名卓越的数学家，但教学论研究不同，其关注的是人生命发展的根本性问题，这些问题内容的丰富和复杂正是在教学历史发展过程中展开的。教学论研究者只有与以往的教学论学人进行不断的“对话”，才能真正进入这些问题并对它们作出自己的解答。对教学论史一无所知，一来就大胆提出一整套“自己观点”的“教学论研究者”，难以真正进入教学论研究的殿堂。[5]只有站在时代的高度，具有历史的胸怀与国际的视野，研究者才能明了和把握教学论的发展方向，贡献自己的力量。

因此，要深化教学论研究，必须具有强烈的历史感，在遵循历史规律的基础上选择教学论实践转向和理论创新的发展道路。那么，在历史自觉的意义上，“教学论就是教学论史”的意蕴到底是什么？其价值何在？是否能够脱离教学论史而进行专业的教学论研究？并以教学论的立场和方式面向教学实践？能否离开教学论史而实现理论体系的创新？本文将深入分析并努力解答这些问题，以期在教学论研究回归实践、创新理论的过程中，人们能够切实推动教学实践和教学理论的持续发展，而不至于脱离历史、矫枉过正。

一、“教学论就是教学论史”的意蕴

所谓“教学论史”，顾名思义，是指对教学论这门学科发展历程的探讨。它通过剖析历史上教学实践和教学理论的产生以及变革过程，探寻教学论研究的历史发展规律，为当下的研究提供借鉴。教学论是教学论史的总结，教学论史是教学论的展开。教学论史实际上是积累教学知识和学说的一种方式，它与教学论的发展有着天然联系：一方面，教学论的发展要基于以往研究者所提出的问题和积累的成果。翻阅教学论经典著作，无论是中国的《学记》或是外国的《大教学论》，会发现当下关注和研讨的教学问题并没有完全超出这些经典教学论著所涉及的范畴，教学论研究的对象都是教学论史中“相似的问题和相继的问题”[6]；另一方面，教学论史研究无法脱离对教学论的整体思考及其具体教学问题的考察。对教学论史的梳理和阐释要以研究者的教学理念作为参照系，需要不断借鉴教学论的已有研究成果。因为教学“相当忠实地重视人类的历史过程；无论是历史的兴盛时期，还是衰败时期；无论是历史的进步时期，还是失望时期i也无论是历史的和谐时期还是冲突时期。”[7]从这个意义上来说，教学论史的研究，不是为了发思古之幽情，不再局限于一般意义上的“史”，它同时也是教学论的研究，是将论、史和现状相结合的探索，主要是为了现在。到了一定层面，对教学论史的梳理和阐释实际上已同教学论研究的阐发难以隔离，最终达成两者的整合与统一。因此，“教学论就是教学论史”强调教学论研究中以“思想”呈现的“理论和实践”同“历史”之间的内在联系，即教学论是历史性的教学思想，而教学论史则是教学思想的历史。

教学论是由研究者在对教学实践的探索中和教学观念的构建中形成的理论体系，研究者自身的思维特征、关注的教学问题、继承的教学传统、生活的社会年代等都会对其提出的教学理论产生深远的影响。研究者个体对所处时代教学现象和问题的思考与探究，同历史上已有的教学思想、所处时代的教学思潮密不可分。从古至今的教学论研究者，都是在以时代的名义阐发个体的教学思想，同时以个体的身份讲述时代的教学思想。因此，教学论研究是以“时代性的内容、民族性的形式以及个体性的风格”[8]去探索人类社会中的教学问题，总是以一种历史性的教学思想形态而存在。从这一意义上而言，由教学思想所构成的教学论史，就是教学思想的历史。在这一历史当中，不同时代的教学论研究者在其学说中展现了历史性的教学思想及其所思考和探索的教学问题，推动着各类教学实践不断发展、各种教学思想相互碰撞，并呈现了理论形态的教学研究成果，从而构成了教学论持续发展的基石。每个时代的教学论研究，都必须建立在这些基石之上；否则，无论是普通学者还是学界大师都无法在教学论研究的道路上前行和攀登。

虽然中国近现代教学论的发展与引进西方的教学论分不开，但在研究当下中国的教学问题时，“那种认为中国古代缺乏系统的教学原理的观点”，完全照搬西方教学论的思想、或打算在教学实践研究中丢掉“历史包袱”和“理论负担”、一味“创新立异”的“雄心壮志”，是站不住脚的，因为“中国古代教学思想在学校教育类型逐渐多样化、层次结构日益复杂化的长期教学实践中，形成了一个较为完备的教学论体系。”[9]“我国教学论遗产是非常丰富的。先秦诸子百家之言、《学记》和‘朱子读书法’等等之中所蕴藏的教学论思想，有许多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光辉。”[10]因此，如果刻意忽视或脱离这些传统教学思想，便难以真正掌握并有效解决当下的教学实践问题。研究教学实践的过程，也是与传统教学论思想不断“对话”的过程。

教学论史作为“教学思想的历史”，在发展历程中，任何一类教学论学说都不是某个研究者的“自圆其说”，而是同一时代或不同历史时期教学论研究者之间的“交流”和“对话”，其基础则是理解和掌握历史上已有的教学思想。对教学现象或问题的研究如果脱离教学论已有的历史经验和研究成果，就会因为缺乏教学论史的根基，而误将某种教学理论视为能够解答所有教学问题的绝对真理，甚至把一些早已被时代和实践所抛弃的学说，当作新颖的教学论知识。因此，在研究教学问题时，以“教学思想的历史”中“历史性的教学思想”为背景或参照系，便是不可或缺的前提。就当代中国教学理论与教学实践的发展而言，从根本上来说乃是中国教学论史长期发展的必然结果，中国教学论研究的科学化发展绝不是、也不可能是全方位的西方化，而只能是对多元的历史传统和外来文化，做一番符合时代要求的历史选择与文化重构。因此，应正确认识到“教学思想的历史”中内在的历史根据和源头活水，这种意识就是教学论研究者的历史自觉。

就教学论中的专业概念和术语而言，某一“概念的历史并不总是，也不全是这个观念的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加、它的抽象化渐进的历史，而是这个概念的多种多样的构成和有效范围的历史，这个概念的逐渐演变成为使用规律的历史”。尽管人们会分析、使用各种教学论概念，但对于专业性的教学论研究者和普通的教学研究者是不同的。在前者眼中，这些概念中积淀着丰富的教学论史，是教学论研究的基本元素；而对后者来说，教学论概念仅仅是教学研究中的词条而已。以对“教学”的界定为例，在普通的教学研究中，只是一个确定的“定义”和“结论”；在专业性的教学论研究中，研究者往往是在古今中外的视野与比较中思考和把握这一概念，“教学”既不是给定的“定义”也并非固化的“结论”，由此才成为各个时代研究者批判反思和创新发展的对象，从而提出了各种富有时代精神和文化气息的“教学”定义。人们在阅读缺乏专业性的“教学论”著作时，通常会发现一种惊人的相似性，即其论点是“独到的”，论据却是“教条的”，论证则是“独白的”。之所以如此，就在于作者不了解教学思想的历史，缺少自觉的历史意识和坚实的研究基础。因此，深入理解并正确把握“历史性的教学思想”和“教学思想的历史”之间的关系，从而将教学论史作为教学论研究的基石，就显得特别重要。

二、教学论研究实践转向的历史自觉

以历史自觉的方式转向并回归教学实践，是以掌握已有的教学思想和理论为前提。在教学论研究中，“理论”并不是枯燥的条文和现成的结论，而是由历史性的教学理念和教学实践所升华而构成的思想体系。现代科学和现代哲学提出了一种共同的说法，即“实践渗透理论”、“实践负载理论”、“没有中性的实践”、“实践总是被理论‘污染’”等[11]。这就是说，教学论研究者怎样认识教学实践、看到怎样的教学实践、如何要求教学实践、期待怎样的教学实践、将把当下实然的教学实践变成何种可能的教学实践、如何评价变革后的教学实践，都离不开教学论史中已有的教学理论。因此，研究者在研究和变革教学实践的过程中应该明白，正在从事的实践探索“渗透”和“负载”着什么样的教学理论？是一种拥有深厚文化历史积淀的理论，还是某种“时髦”的、或“过时”的甚至“偏狭”的教学理论？

教学作为一种培育人的生命成长与发展的特殊交往活动，是随着历史和时代的推移不断生成。[12]当下的教学实践固然是历史的积淀，但对于缺乏历史自觉的研究者来说，当下的教学实践可能只有未来没有过去，或者只明白教学有历史，但是教学的历史在他们头脑中仅是一个概念，与当下的教学实践并没有联系。这种研究者发展到了极致，便成为关注于“当下”教学实践的“教学专家”，而算不上严格意义上的专业的教学论研究者。教学论研究毕竟不是局限于“当下”教学实践的研究，当然也不是专注于“过去”教学实践或教学理论的研究，而是作为历史和现实连续体的教学实践与教学理论的研究。“历史”和“当下”在教学论研究中并非截然对立，因为教学论“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”[13]教学论如果缺乏“教学思想的历史”，其本身便难以成立，研究者不仅无从了解教学论的过去，更无法在前任研究的基础上进一步提升教学论建设和发展的水平，从而有效推进实践研究。

研究者主要是通过教学经验与教学理论两种方式观察、理解和探究教学实践。教学经验作为教学实践与教学理论的中介，教学理论是对教学经验的提升，通过教学理论探索教学实践，两者之间总是保持一定的距离。正是这种“距离”的存在，教学理论研究才能超越表象思维和形式推理，从而全面地洞察教学实践、深层地反思教学实践、理性地剖析教学实践、有效地引导和变革教学实践。因此，当前人们对教学论研究“脱离实践”的批评是必要的和重要的。但是，人们通常忽视了教学论研究到底以何种方式“面向”并“回归”实践，换言之，究竟是以教学经验的方式还是以教学理论的方式转向实践。部分研究者甚至对教学实践研究持有一种误解，即以探究教学实践之名，往往只局限在“经验”或“表象”，而非教学论的层次上提出、思考和解答教学问题，并冠之以“叙事研究”或“行动研究”的名号。这种缺乏批判反思的“经验研究”或“实证研究”，缺少深厚的教学理论基础和扎实的教学理论探究，把教学实践研究变成“调研（实验）数据的堆砌”或“教学（经验）案例的总和”，[14]因而无法对教学实践做出应有的理论把握与提升，将实践与理论、现状与历史相对立，刻意限定研究的视野与范畴，就“实践”论“实践”。

例如，当前我国教学论学界正积极呼吁开展“有中国特色、中国气派、中国风格的”学术研究[15]，这对于突出教学论研究的中国本土特色与文化具有重要意义。但有研究者将“中国特色、中国气派、中国风格的”教学论研究狭义地理解为继承中国的传统教学思想、关注中国特有的教学问题。“中国不是孤立的中国，不是地球中的孤岛。”[16]实际上，当人们从国内外教学论史的视野看待这一问题时，便会感受到“中国特有的教学问题”实际上是当前中国所面对的世界性教学问题，以及研究者以何种方式解决世界性教学问题，而并非地域意义上在中国的教学实践场域中所发生和存在的问题。因此，教学论研究的实践转向一方面要强调教学思想有效转化为教学实践，另一方面也应重视教学实践积极向教学思想趋近。因为教学思想对于人们观察和解释教学实践问题、理解和变革教学实践方法，具有重要的基础性价值。“中国特色、中国气派、中国风格的”当代中国教学论研究，不只是要实践地“面向”世界、现代化和未来，更要以理论的方式“面向”世界、现代化和未来，从而在教学论研究历史自觉的意义上反映和表达中国教学实践的传统与特色，塑造并引导中国基础教育改革和发展的未来。

三、教学论研究理论创新的历史自觉

教学理论是教学论的构成与实体，其生命强度和发展趋势事关教学论学科的生死存亡。但在当前，随着教学实践工作者和研究者“反理论倾向”的露头，教学理论无用论甚嚣尘上，教学理论的生存空间受到空前挤压，生存危机接连浮现。有学人分析指出，教育教学理论正处于“萎缩、退化”之势。[17]在这一“危机”下，为满足社会发展和学校教育的需要，教学论研究者胸怀历史、立足实践，切实推进教学理论创新就显得尤为急迫和重要。教学理论的创新需要两个重要条件：一是获取丰富的教学理论资源；二是发现教学理论中存在的矛盾。只有获取相应的教学理论资源，才有可能发现其中存在的理论矛盾；而发现了已有教学理论中的矛盾，才能优化并合理运用相应的理论资源。正是在获取教学理论资源和发现教学理论矛盾的双重互动中，教学理论的创新才能得以实现。

（一）以理论的方式探索教学问题

实现教学理论的创新，教学论研究者必须首先以理论的方式洞察并剖析所处时代的教学问题。学校教育充满着错综复杂的教学问题，涉及教学制度、教学政策、教学领导、教学目的、教学价值、教学模式等不同领域。虽然侧重点不同，但都属于促进人的生命成长与发展的教学问题，既不能仅仅凭借某个教学工作者或研究者的“经验”、“思考”或“独创”来解答，也不能只依靠“调研（实验）数据的堆砌”与“教学（经验）案例的总和”来论证，而是需要以建立在通晓教学思想的历史和成就基础上的教学理论思维为基础，才能在历史自觉的层面上达到对当代教学问题的全面洞察、深层把握、批判反思和有效变革。离开以“教学思想的历史”为基石的教学理论“创新”，既经受不住“教学思想的历史”的追问，也难以接受所处时代教学实践问题的考验。

（二）掌握教学理论的内外部冲突

教学理论创新，还需要教学论研究者在对所处时代教学问题的理解和把握时，一方面重视教学理论与教学实践之间的外部冲突，另一方面深刻掌握各种教学理论之间的内部冲突。由于教学论研究者身处不同的社会文化、继承不同的教学传统、面对不同的教学情境，这些差异较大甚至是截然相反的背景或导向，通过研究者对教学实践和已有理论成果的研究，构成各种理论形态的教学论学说，进而成为人们观察和思考教学实践的教学理论。例如，教学论研究者在探讨基础教育改革中的“教学启发”、“教学对话”等主题时，无法回避西方自柏拉图、亚里士多德到夸美纽斯、洛克、卢梭再到康德、赫尔巴特、杜威等人的教学思想。一个中国学者研究这些问题时，不仅要重视国外经典的教学理论和学说，更无法回避从孔孟、老庄、朱熹到程端礼、朱孔文、俞子夷、陶行知等学人的教学思想。离开对这些教学理论资源的关注和反思，就难以深刻地提出和研究教学问题，更谈不上教学理论的创新。

（三）化解教学理论资源中的矛盾

在把握教学论研究内外部冲突的基础之上，研究者应“从内向外看，由下往上看”[18]，发现教学理论中存在的矛盾，以新的理论去突破和解决存在的矛盾，正是在不断发现和扬弃教学理论矛盾的过程中，教学论得以持续发展。忽视教学理论资源中的矛盾，缺少教学论史的深厚积淀，教学理论创新将始终是纸上谈兵。当然，发现和把握教学理论资源中的矛盾无法一蹴而就，研究者不仅需要长期艰辛的教学文献积累，更需要灵活扎实的教学创新思维和能力。比如，布鲁纳在继承杜威教学思想的过程中，客观地扬弃了杜威建立在“做中学”基础上的实用主义教学理论中存在的矛盾，诸如缺乏系统性、过于生活化等，根据当时美国社会发展和教学实践的新形势，构建了结构主义教学理论。在教学论史的意义上，正是由于布鲁纳在批判继承的基础上获取了杜威教学论的理论资源，真实地发现了其中的理论矛盾，并以变革教学现状的历史自觉面向教学实践，才提出了一套具有特定历史意义的结构主义教学论学说。

综上所述，要使教学论研究保持必要的实践张力与理论动力，必须将“教学思想的历史”纳入研究视域。因此，倡导教学论研究的“历史自觉”以及“教学论就是教学论史”，并非刻意标新立异，也不是反对教学论研究“回归”实践、实现理论创新，更非把教学论归结为教学论发展的历史或把教学论研究限定为对教学论发展历程的探索。其真实意蕴，是坚持教学论研究的历史自觉，避免将教学论研究（尤其是教学实践研究）与教学论史研究相互割裂，将传统经典教学思想有效地纳入当代教学论的研究范畴，从而在教学论研究的“历史”同“理论与实践”之间，建立起一种互动对话机制和思想交流平台。“教学论就是教学论史”这个命题的真正价值，并不是要刻意凸显或夸大教学论史在教学论研究中的地位，更不是要以研究教学论史替代对当代教学实践问题、现象及其规律的探索，而是强调在教学论研究逐渐转向实践并积极创新本土教学理论的时代背景下，应避免将教学理论误认为教育家教学思想的罗列、教学文本的堆砌以及教学经验的总和。教学论研究的生命力，源于在教学论史的基础上，通过对教学实践的深入探究，不断丰富和创新教学理论。因此，只有理解和把握“教学论就是教学论史”的真实意蕴与核心价值，才能实现以教学论历史自觉的方式面向和创新教学实践与教学理论。这种研究转向，要求从事教学论研究的学人深长思之、谨慎行之，在思想上悬置对域外流行教学思潮或研究模式的盲目崇拜，在实践研究中合理运用科学方法，避免对“实证”、“数据”、“经验”和“案例”的痴迷，让自己置身教学发展的历史情境之中，从历史源头开始，顺流而下，按照中西传统教学思想的内在理路，去呈现其所包含的教学思维方式、教学价值体系、教学知识性质等在内的完整的“教学思想的历史”，传统与现代、历史与现实、理论与实践的血脉联系才能在教学论研究中重新贯通和“对话”。

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