对外英语教育专业精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇对外英语教育专业，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：外语学习焦虑；影响；来源；对策

在研究第二语言学习过程的心理学理论中，语言焦虑一直被当作值得研究的个人心理因素。三十多年来，焦虑因素在第二语言习得最著名的模式克拉申（Krashen）的监控模式以及他的情感过滤假说中经常被提到，尤其是被看作影响学习者学习过程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一个对外语学习课堂学习者的焦虑情况作出系统研究的研究者，他设计了“外语课堂学习焦虑量表”，用33个题目以问卷形式调查学生在课堂环境内学习外语的焦虑感，通过里科特五级量表来测量焦虑感的高低。②本文主要从外语学习焦虑的角度分析，并且通过访谈了解兰州职业技术学院英语专业学生英语课堂的焦虑状况，探讨帮助学生克服焦虑感，提高学习质量的途径。

外语学习焦虑的定义

外语学习焦虑属于语言焦虑，指的是外语学习有的一种心理现象，可以出现呼吸节奏的改变、出汗、发抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、结巴、语音变调、紧张不自然的笑以及其他的避免给与回答的做法。

Horwitz等对于外语学习焦虑的定义是：一种与课堂语言学习有关的学习者个人的自我知觉、信念和行为的独特情结。③Horwitz认为，任何外语学习中的行为都有可能挑战学习者作为一个胜任的交际者的自我概念，导致学习者因此产生沉默寡言、自我知觉、恐惧甚至恐慌。MacIntyre对外语学习焦虑的定义是：在外语语境（包括听、说和学习）中产生的担忧、紧张等消极情感反应。④

外语学习焦虑给学生英语学习带来的影响

克拉申指出：“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”。⑤学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分，习得才会产生。他认为，学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍学习者把可理解的语言成分全部运用于语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。克拉申指出，焦虑导致了情感过滤，而情感过滤阻碍学习者的知识输入，进而使语言习得的进程受到阻碍。克拉申认为，语言习得和语言学习的心理过程为：输入过滤吸收组织监控输出。如果学习者对所学课程感到惧怕和忧虑，就会产生学习这门课程的心理障碍，语言材料在过滤这一阶段停止不前，无法到达大脑并被吸收，当然更无法进行此后的各种过程乃至输出运用了。语言课堂的互动本质和对学习者提出的交际要求使语言课堂更令学生焦虑。事实上，外语课堂中的口语交际比起别的语言技能的操练都更容易引起焦虑感，⑥而过分焦虑会阻碍学习。学习者学习外语时，往往过分注重语言形式，害怕犯错误，有时甚至会逃避学习任务。尤其对一些性格不稳定的学习者来说，考试成绩不好，外语说得不标准、不流利，会感到羞耻。这样，过分的焦虑势必影响外语学习效果。

外语学习焦虑的来源

Young提出了六种语言焦虑的来源，她认为语言焦虑分别来自于：（1）个人社会心理因素；（2）学习者对语言学习的信念；（3）教师对于语言学习的信念；（4）师生互动；（5）课堂环境；（6）语言测试。⑦

个人社会心理因素如自尊、竞争性、在集体中的身份等等是产生语言焦虑的主要来源。Baily发现学习者的自尊、竞争性是语言焦虑的潜在来源，认为外语学习的竞争性本质可导致焦虑，尤其是当学习者把自己与其他人作比较或与理想的自我作比较的时候。⑧克拉申认为，一个人不同程度的自尊可引起不同的焦虑程度。低自尊的人担心他们的朋友、同龄人对他的想法，害怕负评价；克拉申同时认为有高度自尊的学习者学习外语时的情感过滤可以降低。

关于学习者的语言学习信念，Horwitz通过研究发现，一些学习者过分关注自己的发音，有些还认为学习两年的语言就应达到英语是母语国家的人的流利程度，有的学习者认为语言学习就是如何翻译，还有些学习者认为语言学习的成功取决于语言天赋。从这些语言学习观念可看出，学习者的不符实际的信念可导致焦虑，如学习者认为发音是外语学习成功的标志，那么一旦发现自己经过很长时间的努力之后发音还不够完美就会非常沮丧。

教师的语言学习信念也是产生外语学习者语言焦虑的主要来源。教师对于自己应承担的角色的观念往往与学习者的需要和期望不一致，例如，有的教师觉得不断纠正学生的错误是必要的，有些学生就会对自己的课堂表现越发不自信和焦虑。以教师为主体的“一言堂”，课堂气氛沉闷，学习者学习比较被动，极少有机会主动参与课堂，教师与学生之间不进行协商，教师提问常常给学生很少的思考时间，有的教师还往往打断学生的回答或替学生回答，纠正学生的错误，这些做法容易使学习者产生不安、沮丧、自我怀疑、担心、忧虑的消极情感反应。

高职高专英语专业学生课堂焦虑的来源

笔者对兰州石化职业技术学院英语专业一年级和二年级的部分学生进行了访谈，了解他们外语学习焦虑的状况。通过访谈了解到，英语专业学生的学习焦虑主要有五种来源：一是对自己英语语言能力缺乏信心。由于这些学生大部分来自英语教育基础薄弱的农村学校，英语听、说、读、写的基本技能掌握得不好，他们对自己的英语能力缺乏自信。在课堂上有时很害怕教师提问，怕说错，索性就沉默。二是对于负评价的畏惧，爱面子。很多参与访谈的学生表达了他们对于其他人包括教师和同学对自己评价的关注，他们害怕当着很多人的面发言。还有些学生惧怕教师，担心说得不好或不对会受到教师的批评、责备以及同学的嘲笑。三是学习英语的目的不同。通过访谈，笔者发现学生学习英语的目的是造成不同程度焦虑的原因。有些学生学习英语是因为喜欢英语，对英语国家的历史文化感兴趣，想了解英语国家的人民，有志于为沟通中国和英语国家的文化交流做贡献。这些学生表现出学习英语的自信心，他们在课堂上很自信，积极参与课堂教学。而那些认为学习英语是为了将来找一份好工作，为了考过大学英语四级的学生焦虑感高，觉得自己的实际水平与预想的水平或四级水平差得太远而焦虑，过分关注自己的缺点，对自己的英语水平没有信心。四是听、说、读、写水平的差异。很多学生害怕口语课，在口语课上很担心说错，被同学笑话，也有些学生说自己的词汇量少，英语语言知识欠缺，不知如何组织语言，所以上写作课很不安，缺乏自信。有些学生说上听力课时，如果看到其他同学似乎听懂了，只有自己没听懂时会很沮丧。五是课堂环境沉闷单调。在传统教学环境中，教师说得多，学生比较被动，很多学生认为上课做笔记、保持沉默比主动发言更安全，因为大多数人都保持沉默谁也不愿主动发言，有些学生鼓起勇气回答问题，可是教师不够耐心，马上予以纠正或者补充，所以更加缺乏自信心，进而导致沉默。

对策——建立以学习者为中心的低焦虑的课堂学习环境

为了给与学习者更多参与课堂教学的机会，应建立以学习者为中心的课堂模式，教师应转变传统的知识灌输者的角色，灵活地运用教学方法，激发学生的学习兴趣和动机，培养学生学习英语的内在动机，把英语语言所蕴含的文化融入到教学（如读英语小说，演英语话剧）中去，激发学生了解英语国家风俗习惯和历史文化的求知欲和学习热情，减低焦虑感。在教学过程中，教师应发挥学生学习自主性。学生自主性是学生支配自己的学习以满足学习愿望的能力表现。笔者在口语课尝试采用小组合作学习，开展辩论、话剧表演、讨论等多种形式的小组合作学习活动，发现学生在小组中进行交流时的焦虑情绪远低于当着全班同学回答问题时的焦虑程度；学生在交流过程中增加了听说的机会，尤其是害羞、胆怯、内向的学生能够有更多的交流机会。小组成员间的合作和相互依赖有助于增强学习者的自信心和自尊心，从而激发更高的学习动机。

教师在教学中要注意培养融洽的师生关系，教师要理解学习者之间的个体差异，例如有的学生语音好，有的学生善于记忆单词，有的学生语言理解能力好等等，以及情感因素的差异。在课堂上要注意自己的非言语行为，如微笑和鼓励的眼神，走下讲台与个别学生交流，这些都能帮助学习者消除焦虑感，缩短教师与学习者的距离。⑨移情是语言交往中的重要情感现象，要求教师处在学生的位置去思考，认同学生的情感，通过与学生的沟通理解，增强学生的参与意识。民主、平等、友好、轻松的学习氛围有利于学生放松自己，积极大胆地说英语。教师在教学中应该宽容学生出现的语言错误，保护学生的自尊心和自信心，使学生在和谐的气氛中愉快地学习，处在这种氛围中的学生会变紧张为轻松，逐渐克服心理障碍。⑩教师还应发现学生细微的进步，及时给予表扬和肯定，少批评，少指责。教师的赞扬有助于提高学生的自信心，可对学生的学习起到激励作用。对于每一位学生尤其是学习困难生，教师应尊重他们，对他们给予帮助和细心的关怀，让他们克服自卑感，增强他们的信心，关注与鼓励他们的每一个进步。

注释：

①Krashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

③Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

⑤Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

⑥Young，D.J.1992.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s perspective： Interview with krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Radin.Foreign Language Annals，25： 157-172.

⑦Young，D.J.1991.Creating a low-anxiety Classroom Environment： What Does Language Anxiety Research Suggest? Modern Language Journal，75： 426-439.

⑧Bailey，K.M.1983.Competitiveness and anxiety in Adult Second Language Acquisition： Looking at and through the Diary Studies.In H.W.Seliger & M.H.Long，（Eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition：67-103.Rowley，MA： Newbury House.

篇2

【关键词】外语课堂焦 虑教学活动 参与性 影响

引言

根据Horwitz （1986） 的定义，外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、对学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。轻微的焦虑对学习有着积极作用，但大多数时候给学生造成负面影响。例如，由于焦虑而变得紧张，学生课堂上会语音变调、说不出话来等。对我国高校英语专业学生而言，课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。那么课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性有无关联？就此问题，本文提出以下三个研究问题：

（1）英语专业学生在参与三种常见课堂活动（全班交流，小组交流，同桌交流）中积极性如何？

（2）英语专业学生外语课堂焦虑情况是怎样的？

（3）这三种课堂教学活动形式与学生的焦虑程度有何关联？

本文通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查，为高等院校英语专业课堂教学活动的开展提供一些依据。

研究背景

Horwitz 等最早把外语学习焦虑作为语言学习过程有的一种复杂心理现象来研究，他们认为外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关的，在语言学习过程中产生的独特而显著的自我认识、信念、情感以及行为。适量的焦虑能促进语言学习的提高， 但太多或太少的焦虑都不利于语言的学习。Horwitz 设计了一个后来被大家广为采用的外语学习焦虑测量方法――外语课堂学习焦虑量表 （Foreign Language Classroom Anxiety Scale ， 简称FLCAS） 以测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表的33个问题主要涵盖了外语课堂学习焦虑的三个方面， 交际畏惧（ communication apprehension）、考试焦虑（ test anxiety） 和负评价恐惧 （fear of negative evaluation）。此后， 许多研究者都采用此量表 （如Aida 1994； Elkhafaifi 2005 ） 对不同语言学习者进行测试。

Young （1990） 曾总结前人对焦虑的研究，认为导致外语学习焦虑的原因至少有六种：（1）学习者自身及相互间影响因素；（2）学习者学习观念；（3）教师对语言教学的看法；（4）教师与学生间关系；（5）课堂活动；（6）语言测试。就是说，课堂活动形式正是原因之一。对学习者而言，自信心不足和竞争性是学习者产生焦虑的两个重要原因。其次，教师对语言教学的看法和课堂中设定的氛围也容易引发焦虑情绪。而教师与学生的关系（如纠正错误时的态度）也和焦虑有着密切联系。另外，语言测试导致焦虑。测试对学生要求越严以及学生对测试内容和形式生疏都会导致学生的焦虑度升高。还有部分研究指出，当众用目的语来演讲或作报告等具有口语表达性质的课堂活动最易引发外语焦虑 （Koch & Terrell 1991）。

研究者更关注课堂焦虑是因为学生语言学习的主要阵地是课堂，而学生参与课堂活动是外语有效学习的最大保障，或者说积极有效参与会极大地促进他们的外语学习。20世纪50年代以来大量关于学生课堂参与的研究相继展开，主要有课堂参与和学习成绩关系的研究；课堂参与的个体差异性研究和课堂参与的影响因素方面的研究。我国罗立胜等（ 2001） 对清华大学理工科学生的英语课内学习活动作了调查，对学生课堂活动的“静态学习行为”和“动态学习行为”作了简要描述。袁凤识和肖德法（2003）对非英语专业学生课堂表现的性别差异及其与四级成绩之间的关联进行了调查分析。张烨、周大军等对大学英语课堂中学生课堂参与模式进行了调查研究。

这些研究都一定程度表明中国学生的英语课堂参与行为具有自身的特点。学生语言活动参与意愿不高，而情感干扰是一个影响因素。我们这次研究着眼于全班交流、小组交流和同桌交流三类英语专业学习者课堂活动，试图通过对学生参与积极状况和课堂焦虑的相关性进行初步研究。

研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为西安外国语大学西安外国语大学英语教育学院2010级，2011级180名大学一二年级英语专业学生。这些学生大多数来自陕西，文化背景相同，学习经历相似。有效问卷146份。

2.研究工具

（1）外语课堂焦虑量表 （FLCAS） 是Horwitz （1986） 根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。该量表由33个问题组成，包括外语课堂学习的三个方面：交际畏惧 （communication apprehension）、考试焦虑 （test anxiety）和负评价恐惧 （fear of negative evaluation）。量表每个问题的备选项采取Likert五级评分：1分为非常赞成；2分赞成；3分表示既不赞成也不反对；4分为反对；5分为非常反对。在本研究中，我们又增加了Liu 和Jackson（2008）语言学习量表中的3个问项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是：（1）我喜欢用英语表达，不顾忌语法细节；（2）不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张；（3）我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑，后两项归入沟通交流焦虑。于是，我们使用的外语课堂焦虑量表总计36个问项。得分值越高， 表明焦虑程度越高。

（2）学生课堂参与度自我评价问卷。我们调查的课堂活动为全班交流、小组交流、同桌交流三类。每个问题的备选项也采取Likert五级评分：（1） 一点不积极；（2） 常常不积极；（3）不算积极也不算不积极；（4） 非常积极；（5） 最积极。分值越高，学生参与其中的课堂活动积极性越高。

两种问卷以中英文两种形式在课堂上测试，以确保答卷者没有理解偏差。试卷回收后，我们对问题进行分类输入，所有数据由社会统计软件包SPSS统计软件进行统计分析。

结果与分析

1.学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估

表 1 是学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述数据。表格左半部分为外语课堂焦虑度数据，右半部分为课堂参与度数据。一二年级学生的考试焦虑值最高分别为 3.1012和2.9815，沟通焦虑分别为 3.0427和2.8346，评估焦虑分别为 2.7653和2.6056。上文提到，3分以上分值说明学习者开始显现焦虑。那么，一年级的考试和沟通焦虑均值都超过了3分，可以透视出他们明显的焦虑程度。他们不仅担心自己的考试成绩不理想，同时担心交流能力。他们可能担心自己在用英语表达时的语音、表意和流利度等问题。两个年级的评估焦虑都处于偏低状况（均值在3分以下）。还需要注意的是一年级考试焦虑的标准差比二年级的明显大（.57532：.46971），说明一年级学生组内考试焦虑度区别比较大。总体看，一年级的学生刚刚入校，没有经过太多的专业课训练，他们对自己的专业能力不是很自信。而二年级学生在经过一年的专业课训练后，焦虑度明显比一年级低。

从表中课堂参与度数据看，二年级的学生总体课堂活动参与积极性高于一年级。一二年级学生参与三种课堂活动积极性的均值分别为全班交流 3.0383，3.1500，同桌交流 3.3904，3.5148，小组交流 3.2916，3.4593。上文提到，3分以上分值说明学习者参与率偏高。两个年级学生课堂参与均值都在 3 分以上，说明积极度比较高。但相比而下，同桌交流活动中积极性最高，其次是小组交流，最后是全班交流。这和我们平时课堂授课时的感受一致。看来，学习者课堂参与度高低与其语言熟练度成正相关 （Nunan 1989） 。随着学习者语言能力的提高，其目标语自信攀升，自我课堂活动参与度会相应而逐步提升。

2.课堂焦虑与课堂活动的相关性情况

表2是对学生课堂活动参与积极性与课堂焦虑度的相关性描述。学生课堂参与考试焦虑不相关，与担心负面评估或沟通焦虑高度相关。对二年级而言，只是全班交流与担心负评估焦虑关联。对一年级学生而言与担心负面评估或沟通焦虑同时相关，而且一年级学生三类课堂交流皆与焦虑相关；和考试焦虑明显显著关联，很大程度是由于调查的是专业英语精读课堂日常教学互动，不包含考试。尽管被调查学生考试焦虑趋高，但与课堂非考试互动不存在明显相关性。两个年级在全班交流即公开场合表述英语时，都比较担心别人对自己的负面评价，参与积极性就会降低。对一年级而言，三类交流情形都与担心负评估高度关联。新生对自我在同学眼里的英语能力形象更在乎。二年级学习者在同桌和小组情境中已不大担心负面评估。他们在同桌和小组交流时比较放松，不担心自己出错，或相信对方（们）更可能来鼓励自己，并且无法表达清楚时彼此也可意会。学生担心负面评估而回避口头活动，这在国内外外语课堂焦虑研究中都有反映。对中国学习者而言，爱面子被看作是一个民族文化特质。“在课堂上，当着老师和全班同学的面，学生在潜意识里会担心自己说不好英语或表现得‘像个傻子’而让别人笑话，会丢脸，宁愿选择沉默。”（彭剑娥 2008）。

与二年级不同的是，一年级学习者全班交流与沟通焦虑高度相关，比担心负评估的焦虑还高。看来，他们过度担心自己英语的发音、流利程度是否低于其他同学，担心自己是否可以用英语流利地表达出自己的观点。对自身的英语水平及表达能力缺乏自信，结果使得全班口头交际活动参与不再积极。有趣的是，这种沟通焦虑与同桌和小组交流互动不再显著相关。可能相对而言，同桌、小组组员是自己比较熟悉的人。尤其在课堂小组成员是固定的，熟悉度会越来越高，相互沟通会越来越容易。即使是目标语表达，彼此间理解对方要表述的思想不是大问题。

3.外语课堂参与与否及课堂焦虑的原因

通过课堂观察与问卷调查，我们认为，学生英语（作为外语）的课堂活动参与以及课堂焦虑相关的有三大因素：学习者因素、教师因素和学习环境因素。

第一，学习者因素。上英语课感到特别焦虑的学生，总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口便会遭到老师、同学们的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距是诱发他们产生焦虑情绪的原因之一。其实英语专业的新生，由于高中时英语教育程度不一，大学起初英语表述能力还是不可避免地有差异。

第二，教师因素。在大学里，学生认为和老师的接触机会比较少，于是对老师产生一种距离感甚至敬畏感。相对于比较严厉的老师，他们更愿意在严格但不失温和、友善的老师指导下习得英语。

第三，英语语言环境因素。这些英语专业的学生反映，他们除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会运用英语，实际生活中操练得也很少，所以英语课堂活动中他们还是下意识地用中文思考，然后在脑子里把所思所想翻译成英语。不能培养起语言表述自信也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

结语

本研究通过调查发现，外语课堂焦虑与英语专业教学全班、同桌、小组交流活动呈显著负相关，说明外语课堂焦虑对高校英语专业学生课堂活动参与的积极性有负面影响。具体而言，最严重的是担心负面评估焦虑。学生最担心的是在众人面前回答老师的问题，尤其是担心老师和其他同学对自己的负面评价。新生的担心负面评估与调查的三类交流活动相关。大学新生全班交流情境下也存在严重的沟通焦虑。研究结果也显示，小组和同桌交流活动有可能降低学生的焦虑情绪，这两种交流与课堂焦虑没有显著相关。针对这一结果， 建议广大教师在组织课堂活动时，注意焦虑这一情感因素对外语学习的影响， 尽可能采取措施。一方面，给学生创造一个良好的学习氛围，让学生在轻松、愉快的环境中学习、掌握、运用知识，以减轻学生担心负面评估的焦虑感。另一方面，让新生正视自身，提高他们的学习成就感。当然，要让学生减少外语课堂焦虑，提升课堂活动参与度我们需要学生掌握有效学习策略、提高英语表达能力。

参考文献：

[1]Aida，Y.，1994.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of foreign language Anxiety：the case of students of Japanese.The Modern Language Journal，78：125-132.

[2]Elkhafaifi，.Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom.The Modern Language Journal，H.2005，89：206-220.

[3]Good，T.，& Brophy J.E.2003.Looking in Classroom. New York： Harpeer & Row.

[4]Horwitz E.K.，& Horwitz M.B.1986.Foreign language class anxiety.The Modern Language Journal，70.

[5]Young，D.J.1990.An investigation of students’perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals. 23：539-553.

篇3

上个世纪80年代初，对外汉语专业率先在全国招收本科学生，培养对外汉语事业专门人才。在过去的30年中，对外汉语本科专业为全国50多所高校输送了大量的对外汉语专业人才，为国家的对外汉语教育事业做出了贡献。对外汉语专业的培养目标是培养具有扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解的人才。显然，中外文化是对外汉语专业学生必备的重要知识。在将来的中外文化交流中，对外汉语专业的学生需要用外语（主要是英语）向世界各地人士介绍中国文化，毕竟汉语还没有成为世界通用语。目前，对外汉语专业比较重视英语的学习，他们采用英语专业所用教材，让学生学习西方文化，使学生有了一定的英语语言能力和西方文化知识，能比较轻松地介绍有关西方文化如感恩节大餐、圣诞老人和雪橇、圣瓦伦丁节、复活节兔子和彩蛋等知识。同时对外汉语专业也开设了中国文化课程，目的是让学生掌握一定的中国文化知识，以便将来能用英语向外国学生介绍中国的文化知识。但是学生是否具备了用英语介绍中国文化的能力呢？他们所用教材有没有给他们提供一个学习用英文介绍中国文化内容并打下扎实基础的平台呢？本文旨在通过其所用教材的调查来分析解答这个问题，并通过结果来分析教材有可能对对外汉语专业学生的跨文化交际能力带来的影响。

跨文化交际是双向的，对外汉语专业的学生是将来中国文化的传播者之一，他们需要具备本国文化和目的语文化知识，并能用英语或者其他目的语进行交流，他们是否能有这种能力呢，从其所用教材我们可得以解读。

二、分析与讨论

教材在教学活动的全过程中起着举足轻重的作用，它是最基本、最重要的教学资源，是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据。对外汉语专业目前所用英语教材为北京外国语大学杨立民教授担任总主编的《现代大学英语》系列教材，其中包括：《现代大学英语精读》（共六册，本专业学习一至四册）、《口语》（一至四册）和《听力》（共四册，本专业学习前两册）。这些都是供高等院校英语本科学生及其他水平相当的英语学习者所用的，既然对外汉语专业学生是非英语本科，那他们就属于水平相当的英语学习者，他们的英语水平能否和英语专业的学生相提并论是另一回事，在此不作过多探究。

《现代大学英语口语》四册中，前三册包括15个单元，第四册包括14个单元。此套口语教材吸取了国内外同类教材的优点，主题从一、二册中的日常生活话题逐渐过渡到三、四册中的各种社会、文化、经济和政治热点问题。既考虑到中国的国情和中国学生的生活实际，以及他们希望表达的内容，同时又兼顾西方文化和生活的介绍，既有外国味，又有中国味。对外汉语专业还开设了中国文化相关课程，所用教材主要有三本，一为北京师范大学出版社出版，由教育部高教司组编，张岱年、方克立主编的《中国文化概论》，该书阐述了中国文化的历史及地理环境，从中国传统文化到建设社会主义的中国新文化等各方面对中国文化做了介绍，是学生们了解祖国悠久、丰富文化遗产的简明文本，使之对于中国文化的特征有所把握，并对中国文化的继承和创新问题有所思考。二是由北京大学出版社出版，高丙中编著的《中国民俗概论》，该书通过建构“中国民俗”的概念来描述中国人的生活传统，具体从生产、工商、生活、社会组织、节日、人生礼仪、游艺和民俗观念等方面描述了中国人的日常生活细节，对于学生理解中国社会生活中的传统，了解中国民俗的巨大文化资源具有一定的意义。三是高等教育出版社出版，赵荣光编著的《中国饮食文化概论》，该书介绍了中国饮食文化的概念及理论基础、中国茶文化、中国酒文化及筷子文化等以及中国各少数民族饮食习俗，中国传统食礼等，涵盖全面，对读者深层次地了解中国的饮食文化提供了指导。

总之，上述所说英语教材内容多采用或多摘选自英语国家地道的文章，听说以话题为单元，分课进行听力与口语训练，对提高学生的英语语言基本能力，了解西方文化知识非常有用。但是，英语文化知识在此套教材中所占比例很大，无论是在精读教材还是口语、听力教材中比重均明显大于母语文化。虽然本套书有少量的母语文化知识渗透，但总量太少，以至于教师和学生也相应地很少接触有关中国文化的英语表达，导致其无意识地注重西方文化而忽视中国文化。

三、建议与总结

篇4

通过分析德国应用科学大学和欧林工学院的教育可知，其教育的成功主要取决于如下几个方面:1)加强与企业合作。大学了解企业需要什么样的人才，企业也参与学校人才培养方案的制定;教师要到企业调研学习，了解企业的最新动态，再将这些信息反馈到教学中;学生部分课程的学习是在企业中。2)更加注重实践环节的学习。实习或企业学习更加强调实践性和实用性，实验、设计、实践练习、实习等实践环节所占比重大，学习成绩由企业评价。3)工程技术与职业道德并重。学生要了解工程工作的社会作用，善于沟通，注重团队合作精神，注重职业道德与敬业精神。

2采矿工程专业卓越工程师培养改革

我国“卓越计划”有三个主要特点:一是行业企业深度参与培养过程;二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才;三是强化培养学生的工程能力和创新能力。其中，培养学生的工程能力和创新能力是学校人才培养改革和提升的核心。而现代采矿是一个涉及基础知识面很广的专业，我国的采矿业目前正面临着从重视单一的井下机械化、自动化开采向井下全面机械化、自动化、安全、舒适、高资源回收率，以及保护矿区环境、实现完全开采成本可持续发展的科学采矿转变，为此采矿人才培养就要适应采矿行业的发展。华北科技学院采矿工程专业参考国际工程教育的先进经验，即加强与企业合作、重注实践环节的学习、工程技术与职业道德并重的理念，从实践教学、理论教学、人文教育等着手，开展的工作及取得的成果有如下三个方面。

2.1加强与企业合作交流

为了引导和教育学生正确认识社会、适应社会、服务社会，在理论教学的基础上，通过实践教学提高学生综合素质的培养，校外实践教学基地建设将起到关键性作用。煤矿现场的实践教学对于采矿工程专业学生了解专业知识。目前我校采矿工程专业已建立多个实习基地，可保障学生到企业的正常学习。从2010年开始，我校采矿工程系毕业生到该生就业单位完成毕业实习，逐渐形成良好的就业单位实习的新模式，缓解了实习压力，提高了实习质量，并逐渐推广。该模式可使学生提早熟悉就业单位相关生产环节，缩短见习期，快速适应工作岗位。

2.2形成四大课程体系

传统的人才培养方案注重采矿技能训练与培养，却忽视了宏观、综合的知识培养，忽视了坚实的数学、力学、外语等基础培养。在有限的大学四年时间内，增加了实践教学环节，势必会挤压原有理论课程的学时。这就需要在授课内容上进行调整，精简一般工艺性、技术技能性、常规工序、操作性的内容，通过实习和实践去学习这些内容，可以收到事半功倍的效果。在近几年的教学实践中，我校采矿工程专业逐渐加强机电方面课程教学，并逐渐形成以四大专业理论体系，即以采矿学、井巷工程、矿井通风与安全、矿山设计与优化等课程为代表的采掘理论体系，以理论力学、材料力学、岩体力学、矿山压力及其控制等课程为代表的力学体系，以大学计算机基础、程序设计语言、计算机应用基础、采矿工程图与CAD课程为代表的计算机技术体系，以机械设计基础、矿山机械与液压传动、电工与电子技术、矿山机电等课程为代表的机电理论体系。

2.3“采矿精神”及其实现途径

精神培育是大学生创新能力培养模式中的重要组成部分之一，包括创新精神、合作精神、民族精神、科学精神、志愿精神、职业精神等，是一个专业经过长期的努力和凝练所形成的一种特质，它是这个专业责任、荣誉、社会认可、价值取向等的一个凝聚体。1986年，中国矿业大学在校大学生田径运动会首次提出了“发扬采矿精神”的口号。辽宁工程技术大学提出了朴实无华、坚韧顽强、无私奉献的“太阳石精神”，彰显该校办学特色，激励师生在平凡的岗位上奋发图强。我校采矿工程特色专业建设中适时提出“特别能吃苦、特别能战斗、重合作、守纪律”的采矿精神。煤矿生产是复杂而又艰巨的劳动过程，采矿卓越工程师要具有不畏艰难、锐意进取的意识状态和思想品格，具有高度的团队合作精神和集体荣誉感，具有克服困难、挑战自我的拼搏精神，具有吃苦耐劳、脚踏实地的奉献精神等等。我校采矿精神的培养主要是通过以下方式:1)每次实习时，要求实习小组邀请矿劳动模范为学生做报告，宣传能吃苦、能战斗的采矿精神，其效果在学生就业及其以后的发展中逐渐发挥。2)采矿工程专业教师必须具有采矿精神，在教学和工作中做到表率作用，在课堂教学和生活中不断的讲解和灌输采矿精神，达到潜移默化的效果。3)利用一切可利用的机会，如邀请回校毕业生、来校的企业人员、国家局党校培训班等有关人员为学生作报告，交流经验等。时至今日，许多采矿工程专业毕业生脱颖而出，采矿精神也得到企业的一直好评。采矿精神的内涵已经成为采矿工程专业学生做人的准则，成为人生奋斗的原则，成为永远的精神支柱。

3结论

篇5

【关键词】中职涉外护理专业 英语教学 对策

目前，国内各中职院校在逐步开办涉外护理专业，该专业以培养复合型护理人才为目标，要求毕业生既有专业技能又具备英语语言能力，就业前景良好。面对该专业学生的实际需要，如何切实提高英语教学效果，是一个值得思考的问题。

一、中职涉外护理专业建设的必要性

随着国际医疗市场对护理人员需求的剧增，“护士荒”现象已日益突出地摆在各国医学界面前。世界卫生组织对各成员国卫生人才资源统计结果显示，许多国家护理人才紧缺。国外广阔的就业市场、优良的工作环境、丰厚的蟪暌约傲己玫母鋈朔⒄骨熬埃吸引着我国护理人员。因此中职医学院校纷纷开设涉外护理专业，探索国际护士培养模式以适应全球护理发展潮流，培养与国际接轨，顺应时展需要的双语护士。学生毕业后主要在各级各类医疗卫生机构从事涉外护理工作。中职涉外护理专业不仅成功拓宽了毕业生的就业途径，而且促进了护理教学与国际化接轨。

二、中职涉外护理英语教学的困境

针对国际护理人才需求，分析我国护士的实际水平，最主要的还是需过“英语关”。我国学生从初中就已经开设英语课，学习时间漫长。但在英语学习过程中出现了偏差，片面追求笔试成绩，而学生口语和听力能力较差。另外，中职学生英语水平普遍较低、离散度高，缺乏英语学习动力和自觉性，学习习惯不好，没有掌握正确的学习方法和策略。学生从心理上惧怕英语学习，心理压力大，口语表达能力差。传统的灌输教学方式以及枯燥的英语教学环境等问题的存在严重地影响了中职学校英语的教学质量，影响了职业技术人才的培养。

三、对策探讨

1. 树立正确的教学观念。 过去的英语教学常常强调教师的主导性而把学生单纯地视为教育对象，忽视学生的主体地位。把学生的头脑看作是可以填充知识的容器，忽视教学特点，无视学生的主观能动性。教师改进自己的教学方法应注重重塑学生的学习自信心，进而培养学生在日常和职业场景中的英语口语运用能力，让学生懂得学习英语是为了将来能更好的就业服务。应把学生看作是具有成长潜能的生命体，其内部蕴藏着主体发展的机制，认识到教学的目的在于开发学生的潜力，驱动其主体的发展机制，使之成长、成熟。“以人为本”的理念在教育界越来越深入人心。在教育过程中，以学生为中心，充分发挥学生的主体性已成为广大教师所热衷的教学方法。母语习得研究及外语学习研究均证实：外语教学中的重点不再应该是 “我们该教些什么”，而应是“我们如何在课堂教学中创造这些条件” ，强调的是学生“能干什么”，因此，我们在教学过程中应充分体现学生的主动性和创造性，增强学生使用英语的能力。

2. 建立融洽的师生关系。建立融洽的师生关系有利于促进学生的学习兴趣。中职生独立性极强，自尊心也强，学生渴望得到老师的尊重，师生之间只有相互尊重，相互信任，才能建立起良好的师生关系。在课堂上做好学生的老师，循循善诱进而激发学生的学习积极性，大胆求异创新自己的教学方法。课后做学生知心的朋友，关心学生，爱护学生，做一个学生心目中无话不说的知己，给学生的人生之路亮起一束温暖的心灵之光。教师能从学生的实际水平出发，采用灵活多样的教学手段和方法，激发学生的学习兴趣和动力，并且在整个教学过程中，注意学习方法和策略指导，就能达到较好的教学效果。

3. 因材施教拟定适合学生的教学内容。学生学习英语是为了将来能更好的为就业服务，所以训练学生日常和在职业场景中的英语口语运用能力，才是老师教学的重中之重。老师要根据涉外护理专业的特点，教授适合学生职场的英语口语。

4.课堂教学重在精讲多练。根据涉外护理专业英语教学计划，在课程体系设计中加大英语实训课的比例，体现针对性和实用性。在教学中以学生为主体，明确学生的地位，克服传统英语教学中存在的重师轻生，重教轻学，重理论轻训练，强调重视语言的应用能力。在课堂教学中教师讲授的时间要求精减为课时的三分之一，随之学生英语练习的时间大量增加，约占课时的三分之二，每节课不要求讲的多而在于讲的精，精讲多练，把注意力放在学生掌握的知识质量上。

5.注重课外活动。我国学生开设外语的时间较早，而很多人语言能力并不强，其中一个主要原因是缺乏语言环境。语言只有在与人沟通中不断应用，才能得到不断地提高。因此在学习英语时要注重开展课外的英语活动时间，努力为学生创造语言的环境。在正常英语教学的基础上加入了大量的英语活动，如英语与英语语调模仿练习、英语听力练习、英语故事会活动、英语双人口语等专项训练，在学习中注意学生学习兴趣的培养，使之把学到的语言应用到生活的各个方面。

中职涉外护理专业英语教学有其独有的特点，就是要在英语教学中注重基础知识讲解，使学生打好基础，在打好基础的前提下，紧密结合医疗护理专业，继而全面提高学生的英语实际运用水平。只要在教学中能抓住学生的心理特点，培养学生学习英语的兴趣，调动学生学习英语的主动性和积极性，培养出适应社会需要的综合素质强、技术能力硬的涉外护士将不再是困扰职业教育发展的难题。