儿童科学教育探究精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇儿童科学教育探究，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：幼儿科学；启蒙教育；探索兴趣；科学潜质

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）15-0097-01

随着社会的进步，对幼儿进行科学启蒙教育显得越来越重要。国家颁布施行的《幼儿园工作规程》，增加了“萌发幼儿爱科学的情感”的要求，这是幼儿教育改革中的一个新课题。教师必须在教育观念上进一步形成共识，在行为上付诸实践，在教学经验上有所创新。

一、注重科学教育含量之必需

幼航逃是基础教育的基础，在教育教学中注重科学教育，幼儿教师有义不容辞的责任。幼儿除了要具有强健的体魄、高尚的情操、睿智的思维，还必须有科学的头脑、创造的灵气。因此，注重科学含量正是当前教育全面发展的一个重要方面。心理学研究表明，幼儿期是各种认知能力发展的重要时期。在这个时期对幼儿进行科学启蒙教育，激发幼儿对科学的探索兴趣和求知欲，教会幼儿学科学的方法，丰富幼儿的科学知识和经验，是完全符合儿童心理特征和教育规律的。

二、创设科学教育环境之必具

在幼儿园进行科学启蒙教育不同于中小学的科学教育。在目标上前者只是从现象、事物中获得感受，激发兴趣，而后者则要总结规律，转化能力；在内容上前者较广泛较具体，而后者则更体现科学的深刻意义和知识体系；在方法上，前者主要是通过情境的作用、物质材料的操作，强调幼儿在主动探索活动中学习，后者则注重课堂教师讲授和科学实验来论证科学真理。因此，教师要从以下三方面做好工作。

（1）完成师资准备。首先，要求教师建立科学启蒙教育观念。其次，教师要丰富科学教育知识、技能，强化科技意识，可采用自学和培训、辅导两条途径解决。再次，教师要研究科学启蒙方法，大胆实验，勇于创新，这样才会富有活力。

（2）确定教育目标。大、中、小班的发展目标各有不同，每个学期应各有实施细则。教师在制定诸如“健康”“社会”“语言”“艺术与表现”等各类目标的同时，对“自然与科学”的教学目标应有所加强。

（3）营造科学氛围。第一，开辟户外园地。如树木、花草、小菜园、动物角、气象箱。第二，丰富活动室的常识区、自然角。放置各种可供观察、操作的颜色、形状、味道、声音、硬度、结构等不同的材料。第三，建立常识实验室。提供可供各年龄班幼儿玩耍、操作、实验的科学实验器具。第四，开设科学画廊。巧妙利用室外走廊、墙壁，或在公共区布置科学环境，让幼儿每天都“亲临其境”，受到感染。第五，添置先进设备。幻灯机、投影机、录音机、电视机、录像机、摄像机以及电脑等设备的使用，既打破了时间、空间的限制，又使幼儿获得了直观印象，培养了科技意识。

三、实现科学教育启蒙之必行

科学活动要符合年龄特征，并且是周围生活常见的事物，能激起幼儿的求知欲望，培养探索精神，为以后深入学习科学知识打下基础。

（1）让幼儿看一看，多看自可识事物。运用视觉直接感知客观事物或现象，是人类获得外界信息的主要来源，也是幼儿认识物质世界、取得直接感性经验的途径。例如，教师可让幼儿观察春天南方潮湿的地面，树上嫩绿的叶芽，人们身上的衣着，让他们进行季节的比较，告知其中的秘密。

（2）让幼儿试一试，多试自会探奥秘。幼儿学科学离不开动作和活动，重要的是调动幼儿运用多种感官，去“接触”科学。首先，要让幼儿去辨识。可用多个玻璃杯盛上不同容积的水，让幼儿用小棒轻敲，辨别其不同的音高、音色。其次，要让幼儿去管理。如让幼儿轮流管理“小花园”“小菜地”“动物角”，在给花草、蔬菜浇水、除草，给动物喂养食物等过程中去认识动、植物的生长和变化。最后，要让幼儿去拆装机件、配置原料、制作标本。幼儿实验、比较、操作，可以锻炼和发展他们的动手能力和思维能力。

（3）让幼儿想一想，多想自能出智慧。在幼儿观察、操作过程中，教师可鼓励幼儿运用已有的知识经验对与课题有关的实质性问题进行预先的猜测和思考，引导幼儿想一想，再让他们本着自己观察到的现象加上已有的相关经验去发现更多的信息，获取更丰富的经验。

（4）让幼儿说一说，会说自是小灵通。鼓励幼儿用清楚的语言叙述观察的现象，描绘行为的过程，整理零散的语汇，表达认识的结果，是培养幼儿初步学习科学概括进而初步理解科学概念的一个不可缺少的环节。例如，让幼儿把铝勺、铁钉、木棒、塑料管物体分别与电线和电珠、电池连接起来，看一看什么东西能使电珠发亮，再引导幼儿说出连接起来能使电珠发亮的是哪些物体，不能使电珠发亮的又是哪些物体，从而得出“金属能使电珠发亮”的结论，建立起“金属导电”的科学概念。

四、结束语

综上所述，对幼儿进行科学启蒙教育，不但是必要的，而且是可能的；不但能办得到，而且能做得好。因此，教师应在幼儿时期对幼儿进行科学启蒙教育，从而培养出杰出的科学人才。

参考文献：

篇2

关键词：学前教育 科学活动 从做中学

中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）06-0297-01

“从做中学”是杜威实用主义教育思想体系中重要的教学理论之一，他认为教学过程就应该是“做”的过程，如果幼儿缺少“做”的机会，便违背了儿童天性和自然发展。尤其在幼儿科学活动中，探究、操作是他们学得知识、原理的首要途径。现在以大班科学活动“风孩子的秘密”教研为例，谈谈教师如何在活动设计中为幼儿创设“做”的机会；幼儿如何将“做”的经验转化为“学”的经验。

活动目标

1. 通过实验探究引导幼儿初步了解风的形成及影响风力大小的原因，对比发现不同材质特性产生风力大小的不同，并记录操作结果。

2. 激发幼儿对自然现象的兴趣和探究欲望，乐意参与寻找风的游戏。

活动准备

教具：展示黑板，磁条4根，大记录表1张，装有纸屑纸盒，水管1根，“龙卷风之舞”音乐。

学具：人手一张白纸，风车16个，同样大小皱纹纸、白纸、硬板纸各4张，装有碎纸屑纸盘4个，记录表4张，黑水笔4支，纸盒16个，1米水管16个。

活动过程

一、游戏导入，激发对风的兴趣

1. 游戏1：怎样让一张纸在一只手上不掉下来？

2. 游戏2：如果把手竖起来，怎么样让纸也不掉下来？（幼儿尝试并请个别幼儿展示自己的方法）

3. 幼涸俅翁逖椴⑺伎迹悍绾⒆映な裁囱子？

小结：风是没有形状、没有气味、没有颜色的，但我们可以感觉到风。

二、尝试操作，探究风的秘密

1. 身体找风，感知风的大小与力度的关系。

（1）教师：怎么样能产生风？请你用你的身体、动作或身体上的某些东西试一试，等会告诉大家。

（2）幼儿尝试并讲述。

（3）幼儿体验用衣服扇风感受：风的大小与力度有关。

2. 操作风车，探究风的大小与速度的关系。

（1）教师：我给你们带来了一样很熟悉的玩具――风车。你们平时是怎样让风车转起来的？

（2）人手一个风车：玩一玩、试一试，怎样让风车转得快？

（3）幼儿讲述并演示，感知风的大小和速度有关。

3. 猜想试验，了解风的大小与不同材质的关系。

（1）出示三张纸，幼儿说出名称和相同、不同点。

（2）出示纸屑：怎样用这三张纸让纸屑跳舞呢？它们都能跳出舞蹈吗？

（3）介绍记录纸，幼儿自己说说对记录纸的认识。

（4）幼儿四人一组进行猜想记录并操作验证。

（5）展示并讨论幼儿记录结果。

小结：不同材质的纸产生的风的大小不同。

三、拓展游戏，“龙卷风之舞”

1. 挖掘幼儿已有生活经验。

教师：你知道生活中有哪些不同的风？有一种风叫龙卷风，今天我们可以通过一根水管制造出龙卷风，还可以将躲在纸盒里的纸屑宝宝飞出来。你们知道该怎么做吗？

2. 请幼儿个别尝试方法。

3. 教师展示游戏玩法，请幼儿观察并讲述方法。

教师：刚刚我是怎么做的？（将水管的一端插入纸盒，用力甩水管的另一端）

请幼儿上前拿取纸盒和水管进行探究操作。

4. 伴随音乐，甩起“龙卷风之舞”。

活动感悟

1. “从做中学”，“做”是“学”的基础。

“做”的过程其实是：发现问题、提出假设和解决问题的一系列活动。活动中幼儿就对主题风产生了许多问题：为什么会有风？怎样产生风？风的大小和什么有关？幼儿想要探索并解决自己的这些问题，这时教师只需要做个支持者、合作者、引导者，提供操作材料，同时给幼儿提供一个开放的空间，让幼儿自己去尝试解决问题，自己去做、在做中学得能力和经验，使他们有机会亲历探索科学的奥秘。这种方式完全尊重幼儿的天性和需要，因此在活动的过程中，幼儿会形成一种积极的、生动的、自主、合作、探究的学习方式，变被动学习为主动探究的学习。同时这种学习方式对将来他们适应社会生活、接触新事物也有很大的迁移作用。

篇3

关键词：学前教育；儿童文学；教学课外延展模式

一、研究背景

儿童文学是高等师范院校学前教育本科专业的必修课程之一，儿童文学的素养直接关系着学生教学水平与科研水平。但是，现有的儿童文学教学体系都是沿袭中文专业体系而来，而忽视了作为学前教育专业的儿童文学的美学特质和学前教育专业的专业特色。目前儿童文学教学存在着两个突出的问题：一是重理论研究，轻教学研究；二是重学科理论，轻专业特色。而且任何一种文学素养的形成都不是一日之功，故而为提升学前教育本科专业学生的儿童文学素养，强化儿童文学教学科研能力，我们在日常课程教学之外，开设了丰富多彩的课外延展教学，形成了“导引兴趣——指导方法——夯实技能——展示成果”的教学课外延展模式，从而形成了从学生主体出发，自主学习，自动训练，自我展示的训练模式，从知识到技能，从学习到运用，从学院到幼儿园的完整教学体系。

这一模式是充分考察当下学前教育所需人才情况、学前教育专业本科生的儿童文学修养现状，以及参照王昆建教授（云南师范大学儿童文学博士生导师）的“两个统一”和“两个侧重”儿童文学教学方法而构建而成的。其“两个统一”，即教学方法上的创新性与继承性相统一，教学形式的开放性与传统性相统一；所谓“两个侧重”，即在理论学习中侧重学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。[1]（P. 21-22）此模式即符合学前教育本科专业人才培养方案，又是日常儿童文学课程教学有益补充，可有效巩固常规课程教学的效果，又多效度地提升了学生的儿童文学素养、教学能力。

二、研究内容

（一）多元社团，导引兴趣

儿童文学在幼儿教育的五大领域中不仅关乎语言教育，在其他四大领域也多用儿童文学形式展现。同时各大高校和学生对儿童文学的重视程度却不容乐观，很多高师院校或是将《儿童文学》课程作为可有可无的选修课程，亦或根本没有开设《儿童文学》课程。究其原因无外乎两者：儿童文学的边缘学科属性的不被重视或没有专业的人员承担教学科研。而导致的直接后果是，师范生对儿童文学不感兴趣。

兴趣，表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。它在人的实践活动中具有重要的意义，可以使人集中注意，产生愉快紧张的心理状态。伟大的科学家爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”这就是说一个人一旦对某事物有了浓厚的兴趣，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情绪和体验，所以古今中外的教育家无不重视兴趣在智力开发中的作用。正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。在学习儿童文学课程以前，多数学生认为儿童文学不过是小儿科的东西，学习和掌握它应该是很简单的事情。但当他们真正学习后才发现，知其一更要知其二，儿童文学其实是融合文学、儿童心理学、儿童生理学、儿童教育学、儿童游戏学等诸多门类为一体的综合性文学，单从儿童文学的催生来讲，也是一种复杂的文化现象，其中包括启蒙运动、中产阶级的兴起、人文主义思潮、妇女解放运动、工业革命等等。由此，参加儿童文学社团，是以自我主体兴趣为导引，从学生自我主体出发，使学生在自我兴趣的导引下，形成活动主体，并且可以生生交流，生生指导，相互促进，组织多元的儿童文学相关社团，也在学生内部形成主动地定期地开展主题活动。

我们形成的活动社团有：结合作家作品教学的“儿童文学作品推介”推广活动社团，结合儿歌、儿童诗的“儿童诗”活动社团，结合童话、儿童故事的“讲故事”活动社团，结合图画书教学的“幼儿图画书阅读指导和制作”制作活动社团，结合儿童戏剧的“童话剧编演”编演活动社团，结合名家名作赏析的“小小配音员”配音活动社团，结合各体裁创作与改编的“我的儿童文学作品集”编辑活动社团，结合儿童文学基础理论教学的“自主合作学习与教学”活动社团等等。这些社团从作品赏析推广，到各种文体深入研究，到学生自我制作、创编，再到儿童文学的教学研究等，涉及儿童文学的诸多方面，不但丰富了学生的课余生活，而且使学生在耳熟能详的的影视等等对儿童文学兴趣盎然，由而自觉进入到儿童文学的深入研究与学习中。

（二）多维课程，指导方法

兴趣有了，如何使兴趣成为永久的动力，就需要再予以学生正确的方法，有效地提升其自我能力，由此我们开设了选修课、第二课堂和主题讲座，作为日常课堂的教学延展。

我们教师每学年都会开一次儿童文学选修课，如：《中外儿童文学作品赏析》、《外国儿童文学发展史》、《童话研究》、《儿童小说研究》、《图画书阅读指导和制作》等，使学生在多个方向得到更为深入地学习。并开设第二课堂《儿童文学创作》、《儿童戏剧表演》等，充分发挥学生自我独特性和创作性，把所学知识予以应用，把儿童文学的学习所得创作性地反映出来。

同时我们在常规的课程之外，教师还会做各种儿童文学专题讲座或报告，如关于儿童作家论、作品论的，儿童文学与幼儿园语言教学等等。

对知识的消化能力，我们还给他们开列了些参考书目，如浙江大《儿童文学教程》、广西人民出版社的《中国现代儿童文学文论选》、重庆出版社的《现代中国儿童文学主潮》、安徽教育出版社的《儿童文学原理》、江苏少儿出版社的《现代儿童文学本体论》、少年儿童出版社的《儿童文学的三大母题》、少年儿童出版社的《你只年轻两回——儿童文学与电影》和《理解儿童文学》、安徽少年儿童出版社的《冲破魔法符咒：探索民间故事和童话故事中的激进理论》和《儿童文学中人物修辞》等等，让学有余力的学生能更为深入地研究儿童文学，并为其继续深入学习奠基深厚的基础。

（三）多项训练，夯实技能

“师范院校儿童文学课程义不容辞地承担着双重的教学任务：既要提高学生儿童文学综合素质，又要培养学生对文学学习的转化运用能力。”[1]（P.20）我们坚持把职业技能夯实，把职业技能的训练落到实处，进入人才培养方案之中。

学前教育本科专业学生《儿童文学》实践教学技能纳入学分，进入人才培养方案的考核内容，其学分为0.5+0.5=1学分，要求每位学生至少参加2个儿童文学课外社团活动小组，必须能熟练背诵朗诵儿歌、儿童诗50首，生动讲述儿童故事50个，创编并表演儿童剧1-2部。并汇编了《学前教育本科专业学生职业技能训练手册》，明确了训练的具体内容及篇目、方法、考核方式，采用学业导师制和职业技能训练部监督制。

每学期对学前教育专业学生进行儿童文学职业技能（读、讲、写；演、教、研）的考核，各学期教师都进行定期全体指导和分散个体指导，学业导师和学生职业技能部进行监督，学生可根据自我情况在规定的几个学期范围内自行申报考核，已经得到规定级别奖项者可直接免修，考核优秀者方为过关，直接计入学分，后面的学期可不再进行此类训练；未过关者下学期继续考核，直至通过，最终未通过者无此学分。有了明确的职业训练内容方法，严格的考核制度，学生的职业技能训练都得以落到实处，学生的能力有了显著提升，使其教学科研更为得心应手。

（四）多彩活动，展示成果

为了更好地激励学生自觉主动地进行儿童文学学习，给学生一个竞争、展示的平台，形成良好的生生互动、生生互学的氛围，我们已初步建立儿童文学的立体化学习、展示体系。

我们不定期地组织学生进行全员选拔、全面展现、全院嘉奖的比赛和活动。教师指导，学生部门负责不定期地开展儿童文学课外活动，如儿童文学创作竞赛、讲故事比赛、儿歌儿童诗朗诵比赛、名著配音、儿童剧表演、儿童文学教学比赛等等，使学生在学习体悟后以自我的解读来展示他们的创编、编演。如我们的话剧《卖火柴的小女孩》得到了全校师生的好评，那个卖火柴的小女孩、凶恶的厨师等都成为校内谈论很长时间的话题，诸多的学生也因此受到关注。

另外立体化的儿童文学阅读鉴赏、教学科研、作品创编等的网络平台，使学生可以随时随地地预习、复习学习内容，可以上传自我作品、评价他人作品、撰写小论文，形成了师生互动、生生互动，家校互动、园校互动的立体学习、展示平台，让学生在更为多彩多元的学习和展示中增加对儿童文学的学习。

我们建构的“导引兴趣——指导方法——夯实技能——展示成果”的教学课外延展模式，以教师为主导，学生为主体，以学生对儿童文学的兴趣为导引，以学生的自我学习为基础，以教师的方法讲授为指导，以职业技能训练为落实，以比赛、网络平台为展示；将儿童文学理论学习与创、编、演、教、研实践相结合，将考核与奖励相结合；充分强化、夯实职业技能，以多维多元的角度进行儿童文学学习，多姿多彩的形式展现儿童文学学习，建构了一个立体化的、全方位的课外延伸性学习模式，成为了儿童文学常规课程的有益补充与巩固，由此强化了学前教育本科专业学生儿童文学素养、教学科研实践能力，培养了“有业”、“乐业”的新型人才。

篇4

一、全人教育：确立以提升科学素养为核心价值的纵坐标

从科学社会学的角度看，科学具有真理与实用双重价值。所谓真理价值是指科学追求真理和诉诸证明的基本价值，它包括作为科学结果的科学知识和在科学研究中所体现出来的科学精神与科学方法。所谓实用价值是指科学促进社会与人类发展的价值，是科学与生产紧密结合的价值体现。所以小学科学课堂不能片面地理解为单纯介绍科学知识的课堂，也不能理解为仅仅是传授科学方法、科学精神、科学态度的课堂，更不能理解为培养少数科学家与专家的课堂。对于儿童来讲，由于其自身的生理、心理发展水平，由于其面临的发展任务，接受科学教育并不在于获得多少科学知识，而在于为其将来的和谐发展奠定良好的基础。所以儿童科学教育应以培养儿童的科学素养为其价值定位。

在这方面，美国、英国的科学教育给了我们诸多的启示：美国国家科学教育标准就明确把培养公民的科学素养放在首位：“在科学探究的产物触目皆是的世界，良好的科学素养是每个人必不可少的需要。每个人每一天都有不少事情需要运用科学知识做出适当决策。每个人都需要有能力有见地地参加就牵涉科学技术的重大问题而举行的公开讨论和辩论。每个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感……”英国的科学课程也表明：科学教育的价值不仅在于促进儿童的理性发展，如理智、批判性的思考力等，也在于促进儿童非理性发展，如求知欲、好奇心、合作精神、负责的态度、情感的体验等；不仅要使儿童理解科学，运用科学改善人的生活，而且要通过理解人与自然的关系来保持人类的可持续发展。儿童科学教育是科学的启蒙教育，应为人一生的可持续发展奠定良好的科学素养基础。

因此小学科学课堂应该实施一种全面的教育，它既应包括科学知识的教育，也应包括寻求知识过程中所应具备的科学方法、科学精神、科学态度这些方面的教育，还应包括正确地理解科学与人、科学与自然、科学与社会等方面的关系的教育。只有这样才能体现儿童科学教育多维的价值，体现儿童科学教育的人文关怀。

二、科学探究：确立涵养儿童科学本质的横坐标

爱因斯坦曾把科学定义为一种“探求意义的经历”。的确，从儿童自身的发展来看，探索本身比直接获得知识更为重要。在科学探索的过程中激发儿童的好奇心、求知欲，让他们体验探索的艰辛、追求的刺激、成功的快乐、发现的兴奋，培养他们初步的创造力及批判思维，使儿童不仅学科学，而且做科学、用科学、爱科学，这使儿童的发展更具有可持续性。然而，长期以来我国儿童科学教育工具理性的价值取向使科学教育比较多地囿于学科知识，囿于追求结论，过多地把知识的学习与掌握作为首要目标，科学活动不能真正地与儿童的探究、体验相融合，致使科学教育停留于浅表层次，没有走向实质，因此，儿童科学教育应强调以儿童的探究、体验、发现为核心。

比如，“四季成因”的本质呈现过程具有一定的“范式意义”。学生首先要能够了解四季变化与什么因素有可能性的联系：地球变化？温度变化？太阳变化？在弄清楚与温度变化的联系的基础上，我们要能够弄清温度变化的根本原因是什么，揭开太阳直射、斜射的秘密，就揭开了四季变化的奥秘。这里的几个层次的梳理完全是遵照人类认识自然的过程而形成的。

其实我们的科学课关注科学本质的教学，还是有形可循的，一般有这样的几种类型：①从科学知识的角度来实现课堂建构。如：物质——变化，关注知识的元认知。②从科学家的角度来认识世界。如科学家关注特殊现象，进行有序的研究，科学家对可重复实验的理解等正是科学本质的体现。③从科学史的角度。人类对科学的认识是有一定的阶梯性和层次性的，从想象科学到推理科学再到实证科学，无不是科学发展的体现。我们在脑海中建立了这样的几个主要范式模块，即使课堂上教学是无形的，可在教师的心目中还是有数的。

探究学习是一个情感活动的过程，儿童从中获得的成果尽管不大可能达到科学发现的水平，但探究学习强调的是让儿童自主参与类似于科学研究的学习探索活动，从中获得亲身的情感体验，逐步形成一种在学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力获取知识的兴趣，激发探索创造的动机。其实，儿童有着与科学家一样强烈的好奇心，他们总是不断地探索身边事物以寻求解答，而且特别喜欢问“为什么”。如果我们仔细观察儿童的行为，就会发现儿童主动探索、爱提疑问、想象丰富、重复操作、乐于表现的特质，正如同科学家运用观察、推论、实验、沟通等探究方法，所以科学课堂强调以探究、体验、发现为核心，意味着儿童科学学习方式的变革，意味着儿童在“做”中学习科学，意味着通过亲历让儿童体会科学的真谛，意味着儿童科学教育对儿童科学素养的全面关注。

在科学课堂上从表征与本质之间的距离来看，其存在是有一定的必然性的，儿童的认识能力还比较有限，而对科学本质的认知需要一个抽象逻辑的过程，这就需要较高的逻辑能力，这种认识能力的发展过程伴随着儿童的心智发展而提升。由表征朝着本质追求的科学课堂，课堂的味道开始是淡淡的，逐渐变得浓郁；头脑中的条理开始是凌乱的，逐渐变得清晰；事物之间的联系开始是单一维度的，逐渐变得立体。

篇5

探究性的教学方式是一种全新的教学手段，特别是针对与幼儿园的教育来说，通过时间探究现象的教学，能够让儿童们通过科学实践中的现象，进行自主的探究知识和问题的发现，然后针对提出的问题，老师再进行详细的讲解。儿童们本身就是一个乐于提问的团体，他们对于新事物和不懂的现象都会觉得非常新奇，通过探究性的教育活动，能让儿童们在动手实践中寻找新的知识，在实践的过程中能够体会到寻找知识的乐趣，增强了儿童们的学习兴趣，还逐渐地培养出孩子们的动手能力，为孩子们的童年带来了更多的欢乐元素。

二、当前科学教育活动在幼儿园中存在的问题

（一）探究现象活动的传统化

在当今幼儿园的科学教育活动中，很多幼儿园老师对于探究现象这一环节的活动没有充分的认识，在教育活动中也完全是自己完成了探究现象的全过程，儿童们完全处于被动的状态，并没有进行亲身的实践和体验，有的老师觉得探究现象的过程对于孩子们的未来学习和发展没什么关联，也就取消了探究现象的实践，或者将实践的活动交给了课后的作业，很多儿童在回到家的时候也是让家长全程参与实验，这完全失去了科学教育活动的实际意义。

（二）探究现象创设目标的不确定性

随着幼儿园中科学教育活动的不断普及，全国各地幼儿园都形成了科研的热潮，过于盲目的开展科学教育活动，在探究现象创设时，完全没有考虑到科学教育活动创设的目标是什么，盲目的进行大量的科学实验和实践的研究，这无疑给儿童们造成了更多了压力，还会因为实验的复杂性，影响了儿童们对于知识的理解和印象的加深，起到了科学教育活动的反作用。

（三）探究现象创设内容的复杂难懂性

幼儿园的儿童是一个理解能力有限的群体，针对知识的接纳需要一个由浅至深的过程，很多幼儿园的老师在探究现象创设的内容上，掌握不好内容的范围性，往往老师们觉得非常简单的问题和现象，但是对于儿童来说却是难以理解的，也就失去了儿童们对科学教育活动的热情，还给儿童们造成了心理负担。

三、正确的创设科学教育中的探究现象的活动

（一）让儿童参与到创设现象的实践中

科学教育活动的展开，就是为了让幼儿园的孩子们在探究的过程中发现问题，通过探究现象的实现，让儿童们感受到学习的乐趣，在活动进行的时候，幼儿园的老师一定要让孩子们参与到实践中来。例如，老师可以将摩擦起电的小实验（碎纸片实验法），在讲台前进行示范，然后让每个儿童都按照过程进行实践，这样在实践的过程中，儿童们就会发现纸片的大小和尺子材质的不同都会产生不同的现象，针对提出的问题，老师就可以进行相关的解释，让儿童们感受到科学教育活动的新奇。

（二）明确创设现象活动的教育目标

在创设科学教育活动之前，老师们一定要明确创设活动的目标，不要太过注重于现象理论的讲解，只要阐明大意能让儿童们进行简单的理解就可以，因为孩子们的理解能力是有限的，如果针对现象的理论阐述的过于复杂和烦琐，就会给儿童们对知识的理解造成困扰，产生儿童们对知识接纳的厌烦和抵触心理。通过创设的科学教育活动，明确创设现象活动的教育目标能够让儿童们从中感悟到或者学到知识，不要为了科研而进行科学教育活动的创设，应该是为了让儿童们学到知识而实践。

（三）创设科学教育活动内容的有效性

在创设科学教育活动的时候，老师们一定要考虑到儿童们的接受能力，根据儿童们对知识掌握的程度开展有效的探究现象的活动，进行合理的设计，并将实践和知识与儿童们的生活相结合，这样才能保证孩子们通过实践和探究现象的过程，体会到知识中的乐趣，才能实现科学教育活动的实际意义。例如：老师在课堂中让同学们通过自己动手的实践，试试怎么让同样大小的纸张飞的更远，要让每个孩子们都参与其中，老师就会发现有的孩子们将整张纸扔了出去，有的孩子们将纸张折成了飞机，还有的孩子们将纸张团成了球形等，通过实践学生们会发现整张纸是飞的最近的一个，根据这样的现象，问问孩子们想想这是为什么呢？而折成飞机和团成纸团的纸为什么会飞的那么远呢？通过系列的提问，能够不断的锻炼孩子们独立思考的能力，经过孩子们的动手实践，让孩子们在游戏中寻找到知识的乐趣，并不断的激发出孩子们对知识渴望的程度，从而达到创设科学教育活动的实际意义。

四、结束语

篇6

【关键词】科学探究；教学活动；科学素养

小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，其学习是以探究为核心，并向学生提供充分的科学探究机会，使他们在探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，善于质疑的科学态度。科学素养包括科学知识、技能、方法与科学能力；科学行为与习惯；科学态度、科学精神与科学的价值观三部分。科学探究已被列为课程目标和内容体系的最关键和最基本的要素。科学探究活动是一种主张儿童在解决问题的过程中进行学习的科学教育形式。在探究教学活动中，儿童在教师的引导下动手做实验，并放开束缚，自主、积极、愉快地参与到科学实验活动中去经历探索自然界奥秘的过程。运用观察、提问、设想、动手实验、记录、表达、交流等活动，体验科学探究的过程，构建基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。通过探究活动对儿童进行科学启蒙教育，不仅具有自身特色，也体现着素质教育的目的和意义。

一、探究是满足儿童求知欲的重要手段

儿童与生俱来的好奇心和探究热情不亚于科学家，我们要给予精心呵护和大力培植，使他们得以保持和发展。譬如：在《制作鸡蛋保护器》的活动中，学生所表现出的科学探究激情高昂，每位学生都能在整个活动过程中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者。”。在教学过程中，学生发现要探究的问题以后，老师一定要大胆放手让学生去自行探究，让学生去做科学，而不是去听科学、看科学、读科学。而是让学生就发现问题、现象，猜想产生的原因。

二、探究是学生获得知识的重要途径

探究活动的教学过程有其鲜明、科学、可操作的特色和模式，即呈现问题--猜想假设--实验或收集证据验证自己的假设猜想--交流讨论自己的实验结果--记录结果。问题的呈现激发了儿童的探究兴趣，引导他们选择一个问题的切入点进行探索，可以由教师直接提出或通过设计情境引入，也可以由儿童自身提出。探究活动中允许儿童犯错，通过儿童亲身实验、证明、交流、质疑，用真实的事实来纠正已往的认知错误，同时也是认识的更新与加强过程。教师为他们事先“备课”，对儿童可能的猜想、假设、实验做出判断，事先准备和提供好实验所需的材料。教师要理智地控制教学行为，培养事实、求真、求实的科学精神。当儿童讨论出现值得关注的想法或思路偏离时，教师要以平等的身份参与进来，将这些想法或问题列出来，引起大家的关注，将讲座引向深入。教师为儿童提供记录表，应该让儿童把“我的猜想”、“我的实验”、“我的发现”都记录下来。实验证明，只有通过亲身探究和实践，这些知识才在儿童心中真正获得“深层理解”。

三、探究活动对于儿童科学素养的发展起着重要的作用

探究活动的核心是让儿童充分体验科学探究。科学发现的全过程，是提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、表达结论、交流质疑，以发展儿童初步探究和解决问题的能力。儿童在探究活动中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决是个重要的基础。学会科学推理是大大提高孩子的智慧的最有效方法，对于他们的生存与发展，生活质量的提高起到至关重要的作用。

四、讨论、交流，自主形成知识

探究过程中需要学生们合作、交流和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论，学会准确地与他人交流。兰本达教授说：“集体研讨的力量在于语言和思维的相互作用，使孩子们从学习的‘此岸’达到他们用自己的语言有条理地解释现象的‘彼岸’”。学生自己生成知识，也是一种获得知识的重要途径。

五、活动中教师的角色

篇7

［关键词］科学教育;儿童立场;生活情境;探究方式

一、基于儿童真实的生活情境

生活是儿童获取科学经验的直接途径。因此，教师应善于利用儿童。真实的生活情境，让儿童学习、探究和发现。以“花卉”主题为例，儿童若对养花产生了兴趣，教师应引导儿童调查家庭养花情况、统计人们喜爱的花卉类型、分析花卉与人类生活的关系等。在儿童研究的过程中会产生“家里的花来自哪里”的疑问。教师可以让儿童带着疑问参观花卉种植基地，了解花卉的种植护理方法。在实地参观中，儿童对花卉的生长季节、温度、湿度和光照条件等都会有初步的了解，可以尝试自己动手种植花卉。在接下来对花卉的照料中，儿童惊奇地发现花卉的生长情况与他们的照料程度有很大的关系。例如，花盆摆放的位置、浇水的次数和晒太阳的时间等都影响着花的生长。渐渐地，儿童根据花的生长习性不断调整管理措施，会对自己种植的花百般呵护。在上述自然的生活情境中，儿童获得了有关花卉的各种知识，他们在活动中流露出的认真、专注和情感都源于真实的生活情境。日本著名的教育家仓桥惣三提出，“将幼儿生活原封不动地带进教育中之后，并不是单纯地置之不理，而是信赖幼儿自身的自我充实的能力，这些都是使生活得到充分实现的结果”。教师应将科学教育带到儿童的生活中去，让儿童感受生活的乐趣，使其借助生活释放天性，在自己真实看到的、听到的、触摸到的生活过程中，潜移默化地获得经验和能力，再将获取的经验能力用于生活，这也是基于儿童立场的科学教育的价值所在。

二、基于儿童实际的科学经验

科学教育应始于经验，经由经验，并最终落到经验上。教师只有关注儿童的科学经验，才能满足儿童的需要，丰富儿童的知识。例如，在生命课程实施过程中，儿童非常关注西红柿的生长情况:一天雨后，西红柿的植株压趴在地上，果实也从植株上掉了下来。见此情景，儿童提出了“怎样让西红柿的植株站起来”的问题。针对儿童的问题，笔者鼓励他们自由组合，以小组形式展开讨论、设计支撑方案、收集活动材料、尝试验证方案。在实践的过程中，有的儿童发现棍子插在土里的深度决定着棍子支撑的稳固程度;有的儿童探索出交错对应支撑、三点支撑和围合支撑等多种支撑方法;有的儿童发现了捆扎方式的重要性，即太松了棍子会晃动，捆扎的位置太靠近根部也不稳;等等。儿童在操作的过程中获得了关于平衡、支撑和空间构造等的经验，在一步步调整搭架子方案的过程中，提升了自身分析问题和解决问题的能力。儿童的科学经验是与具体的事物和现象联系起来的，在支撑西红柿植株活动中，儿童已有了棍子支撑的经验，在一次次尝试搭建的过程中，又获得了拼搭方式与稳固性关联的新经验，而这一新经验的获得建立在给西红柿搭架子这个具体的事物和现象的过程中。因此，教师应鼓励儿童多接触周围环境和事物，并通过直接的感知来发现事物之间的关系，这正是儿童立场的科学教育的关键所在。

三、基于儿童接纳的探究方式

教师在科学教育中运用的方法、组织形式和手段都要遵循儿童自身的特点和规律，探寻适合儿童发展和易于儿童接受的教育形式。例如，在探寻蚂蚁生命的课程中，笔者和儿童一起扮演科学家角色，体会科学家是怎样开展工作的。围绕上述话题，儿童认真地讨论，学习科学家制订观察计划、做准备工作服、戴工作手套、用放大镜观察，以及用绘画记录自己的发现。儿童非常认真和投入。笔者用科学家的探究方式，激发了儿童学习的责任感和专注性。科学的核心在于探究，有效激发儿童探究的兴趣和欲望，能促使儿童持续、深入地开展探究。大班儿童喜欢挑战，完成有一定难度的任务。例如，在晒毛巾科学探索活动中，笔者鼓励儿童自主尝试挂毛巾，保持衣架平衡。儿童在一次次尝试和挑战中，发现了距离对称、重量相等与衣架的平衡关系，满足了战胜自我、探寻结果的欲望。尊重儿童的特点，用儿童乐于接纳的科学活动方式开展活动，正是儿童立场的科学教育的核心体现。

四、基于教师有效的支撑

在儿童的科学教育中，教师是指引儿童参与科学活动的有力的支撑者，教师的有效支撑，能将儿童的科学活动引向深入。

(一)支撑儿童的问题思维

陶行知先生曾说，“发明千千万万，起点是一问”。发现和提出问题不仅是儿童好奇心和学习兴趣的表现形式，也是儿童开展科学探索、寻找答案的起点。笔者在实施生命课程的过程中，发现儿童对蜗牛产生了兴趣，提出了“蜗牛喜欢吃什么”的问题。于是，笔者鼓励儿童饲养蜗牛，在照料蜗牛的过程中，儿童提出了更多的问题，如“蜗牛会睡觉吗”“蜗牛怎么睡觉”等。针对儿童提出的问题，笔者引导儿童坚持观察蜗牛的生活形态、查阅资料、观看科普视频等，通过多种学习途径，自己找到答案。在上述活动中，儿童的问题意识得到持续的巩固和支撑，探索热情一次次被激发，从而促进了科学能力的提升。

(二)支撑儿童的科学思维

儿童的思维以具体形象思维为主，在感知具体的事物中发展思维

教师应注重引导儿童在生活中和接触多种事物中表达自己的想法、验证自己的想法，促进儿童科学思维的发展。例如，在“填缝隙”活动中，教师可以引导儿童探索“把玻璃球、米、乒乓球全部装进瓶子里”的方式。儿童预先做了方案，有按照大、中、小顺序装上述材料的，有按照小、中、大顺序装上述材料的，还有的按照不规则顺序装上述材料。儿童有自己的想法，即有的儿童认为体积大应先装，有的儿童认为米粒是尖的会钻空要后装。可见，儿童天生具有科学思维，教师应鼓励他们根据自己的想法开展验证，得出合理结论，以支撑儿童的认知和想法，促进儿童科学思维的发展。

篇8

关键词：学前儿童；科学教育；生成性教学

学前儿童科学教育是指儿童在教师的指导下，通过自身的活动，对自然界（包括人造自然）进行感知、观察、操作、发现及提出问题、寻找答案的探索过程。这一概念反应了学前儿童科学教育是儿童“亲身经历真实的研究过程”。在学前儿童科学教育中，教师要掌握生成性教学的理念，运用恰当的策略，要让儿童在真正地“做科学”中建构和生成科学的意义。

一、生成性教学及其基本理念

（一）生成性教学的提出及内涵

生成性教学是美国教育心理学家维特罗克最早提出的。维特罗克提出，学习的实质就是大脑主动地建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义，即学习是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义的过程。在生成性教学中，儿童是学习的主体，是知识意义的发现者、研究者和主动构建者。

继维特罗克提出生成性教学的理念以后，众多的心理学家和教育学家进行了大量理论研究和实践探索，进一步充实和丰富了这一理论的内涵。意大利的马拉古兹在学前儿童教育中进行了生成性教学的实践。经过实践研究，马拉古兹认为学前儿童教学既不是教师预先设计好的，在教学过程中不可改变的僵死的执行计划，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的生成过程。美国的后现代主义的代表人物多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。他强调，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是预先设定的课程。教学过程是互动与对话的过程。在这种互动过程中，各因素都处于积极状态。

综上所述，生成性教学是教师在教学过程中以真诚的态度与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现、感受、兴趣与需要对自己的教学行为与思路做出及时调整，使教学对话能够深入持久地进行下去的教学过程。其核心是旨在通过充分发挥教师在教学过程中的主动性、能动性和创造性，从而促进儿童生动活泼的个性获得长足发展。

（二）生成性教学的基本理念

1.生成性教学更加倾向表现性目标的价值取向

所谓表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现。”它是由美国课程学家艾斯纳提出的一种教学目标取向。艾斯纳指出在课程计划中存在两种不同的教学目标：一种是在教学计划中预先规定好的，即预先规定了通过教学儿童应该获得的知识和行为，称之为教学型目标；另一种是预先不明确规定儿童在教学完成后应获得的知识和行为结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得，称之为表现性目标。表现性目标强调学生与情景的互动，强调学生在学习过程中创造性地解决问题的思路与方法。教学仅仅为儿童创设一个情境――需要解决的问题或任务，但并未预设他们要达到统一的结果与行为。它能够激发儿童主动参与问题解决并且进行个性化的构建和知识的生成。当然，生成性教学关注表现性目标并不意味着完全排斥教学性目标，恰是在承认教学性目标的基础上使表现性目标更加凸显。

2.生成性教学更加关注教学的具体过程

传统教学关注的是教学结果，也就是教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教学目标的达成过程，则略去不管。而生成性教学关注的是儿童的发展，儿童的发展又是在具体的教学过程中实现的。“教育一词首先被认为是一种过程”，教学当然也是一种过程，教学与过程不可分离。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富而生动的，学生能够获得全面的、个性化的发展。生成性教学认为教学活动的实质是培养人的过程，其核心不是目标的达成而是儿童的发展。生成性教学认为教学设计仅仅是对整个教学过程所做的宏观规划，而对教学中学生的具体行为表现不做预设。因此，生成性教学是更加关注教学的具体过程，而不是结果。

3.生成性教学更加重视偶发教学事件的教育资源性

所谓偶发的教学事件，主要是指在教学过程中偶然发生，事前没有预料到的事件。从某种意义上说，偶发事件不是教学过程中的意外，而是教学过程的必然和常态，是一种出现规律不易被把握、又没有统一的固定的处理方式的事件。生成性教学更加重视对偶发教学事件的利用，甚至将其看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。在生成性教学中，重视偶发事件的教育性，就是要求教师不断留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对其作出积极的回应。在生成性教学中，教师对学生发展的影响比他预料的要多，学生对教师的触动方式也是无法预料的，这会促使教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

4.生成性教学更加强调平等互动性的教学方法

生成性教学的现代教育观念认为，在教学中教师与儿童、儿童与儿童之间是平等的关系。关系的内涵就是相互影响、相互促进的互动过程。“我”影响“你”，也就是“你”影响了“我”。生成性教学把教学过程看作是教师与儿童、儿童与儿童、教师与文本、儿童与文本等多种教学因素相互促进的互动过程，而不是单一的“教――受”的灌输过程。在教学过程中只有互动，才会生成新的资源和信息，而对话是互动性教学方法的基础，是师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。所以在运用互动性的教学方法时，要时刻注意以对话的方式来统领。

二、生成性教学在学前儿童科学教育中的作用

学前儿童的学习特点不同于其他年龄阶段，更多的是运用直觉思维而非逻辑思维，抽象符号的呈现对于幼儿来说难以理解，其对世界的认知是建立在直接经验的基础上的。儿童学习科学，不只是学习现成的科学结论，而是对科学探究过程的理解与体验，是儿童主动构建具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的过程。由此可知，学前儿童科学教育的过程就是生成性教学的过程，生成性教学在学前儿童科学教育中具有不可替代的作用。

（一）生成性教学可以培养儿童的科学思维能力

学前儿童科学教育并不仅仅是对知识的记忆，更重要的是让儿童在学习知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力，即将所学的科学知识、概念和技能运用于解决具体问题中。科学思维能力是儿童在不断地探索和解决问题的过程中获得和得以体现的。在学前儿童科学教育的生成性教学中，教师会有意识地为儿童提供进行科学探究的环境，让儿童历经探究的全过程，在此过程中，带领学生运用观察、交流、猜测等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及检验结论，引导他们将所学的科学知识运用到新的问题情境中，以提高他们的科学思维能力。

（二）生成性教学可以引导儿童通过探究建构科学概念

儿童天生就具有认识和了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部的各种信息，形成对世界的初步认识。这些初步的认识依赖于直接的情景和感知，是建立在直接经验基础上的，是儿童认识这个世界的开端，也是他们建构对这个世界新认识的起点。在生成性教学中，教师会认真观察并了解每一位儿童的想法，从儿童的实际发展水平出发，积极地给儿童创造亲自探究的机会和条件，让他们自己去建构新的科学概念，促使他们在现有水平上获得进一步的发展和提高。

（三）生成性教学可以发展儿童的多元智能

科学学习作为一种儿童通过积极主动地探索和实践来认识世界的活动，受到其认知发展水平的影响。不同思维水平的儿童在科学教育中的表现特点不同。那些处于具体行动思维水平的儿童在直接的探究活动中获益更多，而认知水平更高的儿童即使在传统的讲述方式下也能够获得发展。因此，在生成性教学中，教师引导儿童开展各种不同方式的探究活动，可以发挥儿童不同的优势智能，使儿童更加自信，更有兴趣投入活动，并在活动中使智能获得多元的、全方位的发展。

三、生成性教学在学前儿童科学教育中的运用策略

生成性教学强调教学的过程性，突出教学的个性化建构，追求学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。在学前儿童科学教育中，科学有效地实施生成性教学，需运用以下策略：

（一）了解儿童，预设学情，是生成性教学的前提

在学前儿童科学教育中，儿童是最重要的课程资源，因为每个儿童都是一个活生生的、独特的人，儿童之间的独特含了更大的生成性。教师把儿童当作重要的生成性课程资源，就必须要了解儿童的个体差异、心理认知水平和学习兴趣需求，并以此为据开展科学教育。科学教育从儿童的现实情况出发，从儿童的已知起航，生成才会更有效。美国著名的心理学家奥苏泊尔曾指出：“假如让我把全部教育心理仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言蔽之：影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”

（二）精心策划弹性的教学设计，为生成创设自由的空间

生成性教学重视教学的情境性和偶发性，但这并不是对教学预设的排斥，相反，而是更强调精心策划具有弹性的教学设计。为了更好地生成，教学设计要从活动目标、内容、过程、方法、材料及场地等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为儿童科学知识的生成和个性的发展预留更大的空间。如在设计活动目标时，一方面要从知识掌握、能力方法和情感态度三个维度进行预设，另一方面还要根据儿童实际水平和个性差异，做分层要求；在设计活动方法时，可以采用观察、操作、比较、分类、阅读、交流等多种方式方法，并且使各种方法有机结合、相互渗透，观察中有操作，操作中进行观察，在操作、观察中进行比较和交流更有收获。再如，预设活动形式，可以运用个别学习、小组探究、大组讨论、小明星上课、情境表演等新的教学组织形式，活动中如何选择和组合运用这些形式，则根据活动的需要和可能而定，无固定框架，多形式的活动组织更能激发儿童的兴趣和积极性，更有利于探究和生成。

（三）培养问题意识，鼓励儿童质疑，促进动态生成

宋代著名学者陆九渊曾指出：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”可见质疑问难具有极大的价值意义。在生成性教学中，问题意识的培养也是生成性教学的关键。教师要努力创设一种民主和谐自由宽松的活动情境，鼓励儿童遇事有主见，敢于提出问题，引导他们留心观察生活，学会多角度深入体验，认真思考，对所见、所闻大胆地提出问题，努力找根据，分析说明。

（四）创设宽松自由的心理环境，鼓励儿童积极探索

创设一个宽松、和谐的心理环境是生成性教学的前提。新《刚要》指出：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。”只有为儿童创设一个能使他们感到安全、可信任的能够进行自主探究和创造的环境，才能使儿童感到无任何压力，消除顾虑，大胆去尝试，积极地进行科学探索活动。实践证明，宽松自由的活动氛围，是儿童进行科学探究活动的基础，儿童在宽松、和谐的环境氛围下，更倾向于探究和生成。

在学前儿童科学教育中创设宽松自由的心理环境，教师必须尊重和接纳每个儿童的兴趣和需求，寻求儿童真实的认知水平；要给每个儿童激励性评价，挖掘每一个儿童探索活动的独特价值，使每个儿童在每一次探究活动中都有所发现，有成功的体验。另外，教师要给儿童出错的权利，避免伤害儿童。教师应该接纳儿童的错误认识，并让儿童在“试错”探究过程中逐渐认识事物，使儿童形成尊重事实、通过探究能解决问题的意识。

在学前儿童科学教育中，生成性教学强调儿童的主体地位，重视儿童积极探究，关注儿童主动建构和生成知识的意义，这些理念和特点对于儿童科学素质的培养和个性化的全面发展会产生积极的促进作用。

参考文献：

[1]谭敬德，陈清，张艳丽.维特罗克生成性学习理论认识论特征分析及其对教学设计的指导意义[J].电化教育研究，2009（8）.

[2][5]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程教材教法，2006（10）.

[3][6]罗祖兵.生成性教学基本理念及其基本诉求[J].高等教育研究，2006（8）.

[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.178.

[7]陈琴.多元智能理论对我国儿童科学教育的启示[J].当代教育科学，2004（23）.

[8]李.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报（教育科学版），2006（4） .

篇9

【关键词】幼儿园 小学 科学教育 课程衔接

幼小衔接是指幼儿园与小学两个教育阶段的平稳连接与过渡，幼小衔接工作搞得好，可以使即将升入一年级的适龄幼儿自然顺利地过渡到紧张的小学学习生活，使他们在小学里健康快乐地成长。从20世纪90年代开始，幼小衔接问题便受到世界各国普遍重视，并作为世界教育研究的重要课题之一。2001年，教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》，其总则的第三条明确规定了幼儿园应与小学相互衔接。目前，关于幼小衔接问题已经有了许多研究成果，但是大多从幼儿园角度来探讨，本文拟从小学角度来探讨科学教育中的幼小衔接问题。在科学教育中幼小衔接应注意以下问题：

1 课程目标简易化

《幼儿园教育指导纲要(试行)》科学的目标：(1) 对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；(2) 能运用各种感官，动手动脑，探究问题；(3) 能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；(4) 能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；”(5) 爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。

小学科学课程的总目标：通过小学科学课程的学习，知道与周围常见的事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。了解科学探究的过程和方法，尝试用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题，想问题，保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象，尊重证据，敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。亲近自然，欣赏自然，珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的发展。

可见，幼儿园与小学科学课程衔接的课程目标定位应重点通过丰富有趣的活动培养儿童对科学的兴趣，使他们乐于探索科学现象、获得科学经验，同时使学生学习的内容转化为儿童的兴趣和需要，促进他们各方面能力的发展。在这个特殊的过渡阶段，应考虑学生的年龄特征，把科学课程目标尽量的简易化，以便实现幼儿园向小学阶段更好的过渡。

2 课程内容整合化

开展幼儿科学教育与小学科学教育的衔接，从浩瀚的科学知识宝库中精选出一部分内容，实现从儿童的科学到成人的科学的转变，使孩子对所学内容感兴趣。这就需要将幼儿科学教育与小学科学教育的有效整合。

对于不同发展阶段、不同年龄的孩子们来说，学习目标当然有所不同。在幼儿园向小学过渡阶段，科学学习的内容也随之发生变化，但是，我们要尽量减小这个坡度，让幼儿能够实现顺利过渡。需要强调的是，在幼小衔接教育中要注意选择适合儿童发展水平的教学内容与方法。这是贯穿幼小教育活动的基本原则，也是科学教育成功的保证。

儿童科学教育非常注意对教育内容的整合，因此搞好教学内容的整合，是小学一年级搞好幼小衔接的一项非常重要的内容。把学生的学习看成一个整体，避免学习内容和形式的单一；注意发挥科学课本本身提供的整合条件，注意科学课与其他课、课内与课外之间的联系；注意发挥班主任的优势，沟通学科与学科、学习与活动之间的联系；注意学生的现实生活对科学课程内容的渗透作用，并把课外生活引入课堂，以丰富教学内容。游戏是幼儿园课程内容整合的重要方式，也是幼儿教育的重要方式，重视游戏在小学一年级教学中的重要性。课程内容的选择要遵循儿童身心特点，处理好内容的深度广度，做到难易适度，分量适当。选择的大多是常见的、儿童感兴趣的，且能够亲自进行观察、实验和操作的教学内容，体现了趣味性和实践性，尽量将幼儿科学的内容与小学科学内容整合，以此减少儿童从幼儿园到小学阶段的不适应。

3 课程实施弹性化

在幼小衔接阶段课程的实施上，教师要敏感地把科学教育融于儿童一日生活中，并与其他领域的教育有机结合。也就是说，教师要有随机教育的意识，能随时随地激发儿童的科学兴趣，并保护儿童的好奇心。

(1) 尊重学生原有的知识经验

尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性，力求从生成、反思、转变的角度来看待学生。学生原有知识经验可能制约学生的发展，如果学生原有科学知识贫乏，学生可能对教师所讲的知识感兴趣，如果学生在幼儿教育阶段接受过相关的科学知识，或许就有厌学倾向，所以老师在实施课程的时候要注意弹性化的处理。注意有区别的对待，尊重学生原来的知识经验。

(2) 教学方式的探究化

科学教学以探究为核心。这一点在世界各地的取向是一致的，探究既是科学学习的目标，也是科学学习的方式。在科学探究过程中，学生的收获是多方面的，他既可以获取科学知识体验到学习科学的乐趣，也可以增长科学探究的能力，甚至可能养成尊重事实、善于质疑的科学态度，所以，探究这种学习方式在现行的科学教学中间一直在提倡。

幼儿的年龄特点决定了幼儿有着与生俱来的强烈的好奇心和探究欲。幼儿通过好奇、好问、好探索，并大胆实践、尝试，由此获得直接经验来认识、了解事物。而贫乏的知识经验和粗浅的认知水平，又决定了幼儿不能客观地解释自然事物和现象及其关系。因此，小学教师要注重科学方法、行为、习惯的引导，让儿童正确获取各种科学知识，鼓励儿童通过亲身体验来获得正确的科学知识，在实践中感悟科学知识的乐趣，利用小组讨论的形式，引导幼儿进行积极、自觉的探究活动。

(3) 让学生在游戏活动中学习

中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者陈鹤琴先生从事幼稚园教育实践时就曾提出，儿童生活是整个的，在学前和小学阶段，他们未形成学科概念，尽量以活动单元的形式进行教学。他的"活教育"课程即能体现儿童生活整体性和连贯性的"五指活动"形式：儿童健康活动，儿童社会活动，儿童科学活动，儿童艺术活动，儿童文学活动。

如果我们仔细观察不难发现，儿童每天都会接触到科学现象，每天都在自发地从事科学探索，都在不知不觉中进行着科学学习。只不过他们的科学学习与成人的科学学习在内容和形式上有所不同，具有儿童的特点而已。游戏是儿童极为喜欢的一种活动形式，恰当地把这种活动形式运用到小学科学课教学过程中，可以大大调动儿童的学习积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。如果在小学低年级教学中根据教学内容的特点，适当、适时地采用游戏方式进行教学，无论从生理还是从心理方面都有利于帮助儿童顺利渡过幼小衔接的过渡期，使儿童更加健康地成长。在教学中，只要条件允许，教师应采取学生习惯的比较自由的游戏活动方式进行教学。在科学教学中，采用学生喜闻乐见的方法，缩小幼小衔接的跨度，培养学生学习科学的兴趣。

4 课程评价多元化

以儿童的全面发展和持续发展为导向，关注幼小衔接时期儿童的评价问题。在评价主体、内容、方式上都应强调多元化。

(1) 强调评价主体的多元。多元主体指不仅教师，而且幼儿及其家长也参与幼儿科学教育的评价。应改变儿童在评价中的被动地位，注重儿童参与自我评价，使评价成为儿童认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。

(2) 强调评价内容的多元。评价内容不仅包括儿童的知识与技能方面，而且包括情感、态度、价值观、解决问题的策略。现代儿童科学教育不能只以传授科学知识，记忆科学概念为目标，而是要让幼儿在科学活动中探索科学现象、获得科学经验，培养科学的态度和情感；教师应鼓励儿童参与活动，使幼儿获得科学经验，在科学现象中去感知概念原理。

(3) 强调动态的过程评价。课程评价关注的不是静止的目标，而是关注儿童发展的过程。这个过程是儿童学习变化和成长的历程，是持续的过程。动态的评价体系要求在真实的情景下而不是人为的情景下进行评价。也就是说，要在儿童真实的生活、学习经验和情景中对儿童科学教育进行中评价。动态的、真实情景下的科学教育评价就避免了把单纯的科学知识、科学技能的获得作为评价的唯一标准，而同时把幼儿学习兴趣、情感体验、沟通能力、个性特点、学习方式等等都纳入评价体系，这就兼顾了儿童在其他领域的发展，这样的评价还避免了仅仅关注儿童目前的发展情况，对过去的分析以及对未来的预期也成了评价的参考内容。

综上所述，在科学教育中幼儿园与小学的相互衔接应注意科学课程目标简易化、课程内容整合化、课程实施弹性化、课程评价多元化。关注这一时期儿童的特殊需要，有效而科学地帮助他们平稳顺利过渡。

参考文献

〔1〕 刘东.对幼小衔接教育的再思考〔J〕辽宁教育行政学院学报，2006.1

〔2〕 幼儿园教育指导纲要(试行)〔J〕异步教学研究，2006.4(26-27)

〔3〕〔4〕 刘勋祥.解读小学科学课程标准〔J〕教学与管理，2002.10

〔5〕 吴秋菊.幼儿科学教育的几点思考〔J〕甘肃教育，2006.9

〔6〕 孙培青.中国教育史〔M〕上海：华东师范大学出版社，2000.6

〔7〕 唐文中、郭道明、李定仁.小学游戏教学论〔M〕南昌：江西教育出版社，1996.1

篇10

1.代表性发达国家的学前儿童科学教育

美国是一个非常重视科学教育的国家，自20世纪80年代开始就不断对其科学教育进行改革和完善。从美国学前儿童科学教育的具体实施来看，主要有以下几方面的特点：学前儿童科学教育的目标，不仅在于掌握一些知识，而是重视教给学前儿童学习自然科学的方法；强调教师应该帮助儿童理解科学，不仅包括认知体系，还包括探索过程和科学活动所持的价值观。因而美国科学教育实验计划“hands-on”也得到其他国家的效仿和推行。

随着日本学前儿童教育事业的发展，日本的学前儿童科学教育也发生了很大的变化。一是重视幼儿兴趣、情绪情感和态度的培养。二是幼儿和环境相互作用，独立地发展。三是五个领域的教育内容是通过游戏综合进行的。日本的学前儿童科学教育特别重视培养儿童的兴趣，他们认为在进行有关知识方面的教育时，应将孩子的兴趣、情绪情感和态度摆在第一位。日本在进行科学教育的同时是与游戏相结合的，十分重视游戏的作用。

在法国，3岁的幼儿就开始接触科学教育了。其目的就是为了从小培养孩子对事物的独立看法，进行有根据有条理的思考。法国科学教育把科学态度与价值观的形成放在了极重要的位置。他们力图通过培养孩子对实验现象的解释能力，发展对事物进行缜密而有逻辑的思考，增进科学推理的能力。

2.各主要发达国家学前儿童科学教育的相同点

（1）以孩子为中心，以孩子的体验为主线。各主要发达国家都特别强调科学教育要培养孩子自主探究能力，引起孩子对科学探究的兴趣。要求教师积极引导，为孩子创设良好的环境，激起孩子们的好奇心和探索心理，而不是以教师传授科学知识为主。孩子是整个活动的主体，教师只是一个引导者，在适当的时候进行一些指导。

（2）遵循“做中学”的体验原则。从美国开始实验，我国和其余国家也相继推行。这种通过观察―提出问题―教师判断是否有价值―猜想和假设―做实验―得出结果―记录实验表格―分享交流的过程，不仅有利于培养孩子良好的学习方法和态度，也让他们能够拥有良好的生活方法和态度。这种基本原则强调科学实践，强调从周围生活中取材，让孩子更关注生活，更善于从生活在发现各种问题和有趣的现象。

（3）注重体验环境的创设。各主要发达国家的学前儿童科学教育都比较注重体验环境的创设。他们都为孩子提供了实验用的各种材料，使得孩子能全面的进行探究和实验。同时又为孩子们提供观察和接触大自然的充分机会和一些社会教育机构，如儿童博物馆、科学博物馆、儿童科学发现中心、水族馆、牧场、电视、广播、图书馆等，也为学前儿童学习科学提供了条件。因而形成了一个学校、家庭和社会相结合的儿童科学教育网络。

（4）科学教育内容分领域教学。科学教育的内容很多，包括各个方面。发达国家在进行教学时也注意到为了全面发展孩子的科学探索能力，让孩子获得更全面的科学知识，对各个领域都有所涉及，有所了解。能关注到不同方面的问题，不是仅仅局限于一个方面的探求，他们基本将其划分为六个领域，虽然有些出入，但基本涵盖在其中了。

3.对我国学前科学教育的启示

（1）完善环境创设。在我国，幼儿园的一些科学实验器材还是挺多的，但我觉得在高科技材料的引进还是挺欠缺的。随着时代的发展，科学技术也越来越先进。我们的孩子也应该跟随时代的步伐，对先进的高科技产品和技术多加了解。在国外这方面做得比较好。虽然我国也提供了一些社会教育机构，也开放了一些博物馆、海底世界，但还不够齐全，涉及的范围比较狭窄。在很多小城市还没有普及，对儿童应该尽量采取免费开放制。

篇11

[关键词]儿童的科学 科学前概念 研究

[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）06-085

自第三届教科版小学科学优质课评选暨研讨会后，《科学课》杂志上刮起一阵探究“儿童的科学”之风。一年来，我先后学习了16位科学教师对“儿童的科学”的研究成果。此外，我还翻阅了《科学究竟是什么》《儿童像科学家一样――儿童科学教育的建构主义方法》《建构儿童的科学：探究过程导向的科学教育》《儿童的科学前概念》四本书。理论对接现实，我整理了大半年来自己对“儿童的科学”的粗浅认识，现总结如下。

一、科学究竟是什么

“科学究竟是什么”是一个人们争论已久的问题，其中主要观点有两大类：一是科学知识或理论不是绝对真理，而是相对真理，是随着人的认识的深入而不断改变的，但是绝大部分知识具有持久性，即确定性；二是观察并不能真实地反映客观世界，因而科学理论不是客观的，而是科学家头脑中自己构造的个人图景，即所谓的建构主义或后现代主义科学观。

二、“儿童的科学”也是科学

用成年人的眼光看，“儿童的科学”是不科学的，他们对事物的认识是表面的、肤浅的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。这是因为儿童相信眼见为实，看问题又不够全面，还容易不自觉地从一个意思滑到另一个意思，也就是儿童容易被科学前概念所干扰。

放下成年人对儿童的偏见，客观地看待儿童“不科学”的表现，这不正是人类科学发展史的缩影吗？科学家因好奇、困惑而探究，在探究过程中不断克服主观性、趋向客观认识。难怪很多人都说：“儿童是天生的科学家。”

三、“儿童的科学”的科学教育研究

1.关注儿童的科学前概念

大量的研究表明，儿童的科学前概念很大地影响了他们的科学学习。《儿童的科学前概念》一书中提到：“眼见为实是很多儿童认识世界的一个基本特点，每一个儿童又都是以自己的方式来观察和解释他看到的现象的。”既然儿童的头脑不是空的容器，那么，课前做好儿童原有认知水平的调查分析，减少教师的误判就成为“儿童的科学”教学要务之一。

在“昼夜交替现象”的课前研讨中，有的教师认为，现在的学生课外阅读量大，应该知道昼夜交替源于地球自转，所以这堂课很难激发学生的探究欲望，自然也就不能取得良好的教学效果。然而，在童海云老师的《不要轻率地判断学生的原有认知》一文中，关于昼夜交替的原有认知调查让我们大吃一惊，真正了解昼夜交替原因的学生比例很低，有的学生虽然知道这个科学知识，但也很难真正解释清楚原因。此外，我们对本校五年级的学生也做了同样的调查，结果惊人地相似。可见，在教学中，我们应关注儿童的科学前概念。

2.转变儿童的科学前概念

儿童的科学学习、科学探究过程，其实就是科学前概念慢慢发生转变的过程。教师运用各种教学方式促使学生真实呈现科学前概念的同时，还要让学生说说自己的依据，为后续的科学探究活动做好铺垫。

教师让学生表达自己想法的同时，还要让他们把想法记录在笔记本上，使学生通过探究活动前后的对比，慢慢转变科学前概念。比如，在“昼夜交替现象“一课的教学中，听课的教师都感觉到学生能清楚地表达自己的认知结果，却很难表达清楚推理过程，这反映了学生的推理能力不强、认知与表达的协调能力较弱。而这个单元的教学目的又恰恰是让学生对搜集的信息进行推理和表达。于是，我让学生从呈现科学前概念开始，记录每一次模拟实验的现象和自己的认识。在连续的现象和认识的协调发展中，学生慢慢转变了对地球运动的科学前概念。

3.重视儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展

儿童的科学概念不是儿童原有经验的全部。儿童的经验系统还包括探究能力、操作技能等。许多学者的研究证明，在探究中发展儿童的认知，然后又反过来促进儿童探究能力的提升，是科学教育的精髓之处。作为一名科学教师，创设以儿童为中心的探究活动，促进儿童的科学概念和科学探究能力的协同发展，应从以下几个方面入手。

（1） 保证探究的时间。教师应让学生成为课堂的主人，使他们有更多的时间做实验、分析实验数据、表达自己的想法。很多教师的教学设计都是把实验作为整堂课的重点，却忽略了儿童实验前的猜测和实验后的交流总结，导致儿童的探究能力得不到发展。

（2） 保留探究的记录。学生在探究过程中，常常会出现“我做过，却变得更加迷茫”的现象。究其原因，是学生忘了为什么而探究。于是，我让学生记录自己的预测及理由以备用；记录实验的数据并作分析；记录交流的不同观点以相互借鉴。我还强调大单元记录，以备后续探究所需，从而促进儿童科学概念的发展。

（3） 保持探究的延续。作为科学教师，我们可以通过实验记录的前后联系保证单元探究的延续。教材中有一部分中、长期的实验，可以通过校本课程延续学生的科学探究。

篇12

关键词：大班儿童；科技启蒙教育；实践经验

一、问题的提出

科技意识是指人对科学技术这一客观现实的反映。加强全民的科技意识，提高全民科学素质，是当务之急，尤其要从幼儿抓起。

二、学前儿童科技启蒙教育现状分析

根据调查、分析，当下学前儿童科技启蒙教育存在以下几个主要问题：一是现有的幼儿科技启蒙教育内容缺乏时代感，离孩子们生活中的科技较远；二是幼儿科技启蒙教育中教学方法单一；三是科技启蒙教育中的现代化教学技术运用不够，不能真正体现科技启蒙教育的高效直观性。针对上述原因，笔者所在的幼儿园从“大班儿童科技启蒙教育”入手开展实践研究，选择具有时代感，贴近孩子生活的科技教育内容，让孩子们在快乐的氛围中获得对科学技术的直接体验，让他们感到“科技并不遥远，科技就在身边”。

三、实践与探索

1．科技启蒙教育选材要源于儿童生活，引发儿童的探究兴趣科学，就在幼儿身边，就在幼儿经常接触到的周围物质世界之中。幼教实践表明，包括自然界和渗透于社会生活中的科学技术产品，都是幼儿乐意学习的。笔者所在幼儿园大班开展了《秀秀我家的科技小产品》系列活动。这个活动隔周进行一次，让他们将家里的科技产品带入幼儿园，专门开设了一段时间让他们相互交换、相互交流、相互学习，每次让5—6个孩子在集体面前介绍一下他了解的科技产品。同时还围绕系列活动开展了“报告新发现”、“小新闻”、“小发明”等活动，布置每周的“小小记者招待会”，为幼儿创设科技发现的环境，促使幼儿主动观察，发现新科技、新信息，对电子产品产生浓厚的兴趣，萌发出创造的欲望。

2.制订科学启蒙教育内容和目标要适宜，挖掘教育价值实践中，笔者探索认为，一节优秀的科学课，其教学目标应从科学探究、情感态度、价值观、科学知识等多维度去入手。在科技教育活动内容的选择上有几点建议：一是选择有利于儿童亲历科学学习过程的内容；二是从儿童原有经验出发，选择儿童便于体验、能够理解的内容；三是选择最必要的基础科学知识、基本技能；四是选择有利于培养儿童情感态度与价值观的内容；五是选择具有时代感和社会普遍关注的有关内容；六是选择具有综合性、关联性的内容。实践中，我们在科学活动的选择与设计上均遵循了上述要求。例如大班的《数码照相机》这节活动，选材具有以下特点：一是顺应时展，每家每户拥有一台数码相机已是再平常不过的了；二是孩子们在日常旅游生活中经常接触和使用数码相机，他们对此有探索的兴趣；三是家庭和幼儿园有支持教学活动的硬件条件，取材方便。内容选定后，接着要做的工作就是有效引导孩子们学习科技知识和技能。我们查阅了有关数码相机的资料，内容过多且深奥。如何缩小范围，选择适合大班年龄段的内容呢？我们设计了调查表，内容大致为：你用过数码相机吗？你会用数码相机照相吗？你看到的相机是什么样的？上面有些什么？你想了解相机的哪些秘密？通过调查统计，我们将知识技能目标锁定为：了解数码相机主要部件的名称（开关按纽、快门按纽、闪关灯、调焦按纽、模式转盘、多重选择器）及功能，学习用数码相机进行拍照；而考虑到数码产品的精密性，我们又将“能小心使用数码照相机”列入儿童科学素养的养成目标；另在探索活动中，所涉及的细致观察力、表达交流及成就感等也被列入了教学目标之中。本节教学活动经过教师精心设计，目标及内容的选定适宜，活动有效地促进了儿童科学素养的养成。

3.教育手段在科技启蒙教育活动中的运用要合理，提高教学活动的效率每一次科学活动必须要揭示一个科学原理或阐明一个科学道理。但要把不同的科学概念转化成幼儿能理解的科学知识。例如科学活动《生活中的小杠杆》。在活动中，教师为幼儿提供了生活中常见的小工具，有剪刀、钳子、核桃夹、镊子、食品夹等让幼儿使用，在使用过程中探索这些工具都是如何工作的？因其造型各异且较小，我们用硬纸板放大了一个模型，让幼儿了解这些工具的共同结构，它们都有一个支点、有杠杆，在工作中有动力和阻力的存在。再如《声音的传播》中，我们借助气球皮、空瓶、吸管来制作一个模型，让幼儿吹一吹感受声音是靠振动发出的。在这两个活动中，通过模型的使用，幼儿们初步认识了不易观察到的科学概念。

4.科技启蒙教育活动策略要符合儿童认知特点，有助幼儿亲历探究解决问题的过程一般说来，以培养幼儿科学素养为宗旨的科学教育，强调以幼儿参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，这些活动应当是孩子们熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的。活动在形式上因目标、内容、资源的不同可采取各种各样的模式，给幼儿创设多种亲历探究解决问题的机会。例如《数码照相机》活动，我们不仅给幼儿提供一台相机，还给他们提供了操作的机会，现场为其选择了毛绒玩具和教师、同伴作为他们拍照的对象，给他们创设了丰富的学习情境，让他们通过观察、操作、讨论、总结的学习策略了解数码相机，感受相机的功能，解决取景、对焦等学习中的问题；《方便的自行车》除准备一辆大的自行车作为模型以外，还提供了小型的自行车让他们在了解构造的情况下，试着骑一骑，感受骑车与走路的不同。教师再骑大自行车轮流带着孩子们，让幼儿从不同的角度体验自行车的省力。这些教学策略的使用符合儿童的认知特点，让幼儿亲身体验科学发现、科学探究和创造的过程，发展了幼儿实际探究解决问题的能力。

四、研究结论

篇13

1、在小学科学教育中推行“探究式”教学是社会进步发展的需要

21世纪，人类正迈入知识化、信息化高度发展的社会，科学技术不仅是我们了解世界和我们自身的有力工具，也是强有力促进人类社会发展的第一生产力，特别是自上世纪五十年代之后，科学技术发展十分迅速，使人类的生活质量、活动范围、通讯方式和生产方式等都发生了革命性的变化。所以，无论对国家、社会还是个人而言，掌握科学知识和技术成为能在知识社会存在和参与发展的基础。在这样一个以知识为基础的社会里，在日趋激烈的国际经济与科技的竞争中，国民的科学文化素养和创新能力对国家整体发展作用越来越突出。落实科教兴国战略、全面实施素质教育、提高儿童和全体公民的科学素养水平是增强国家综合国力和促进社会发展极为重要的战略举措，是加强科学能力建设的基础，也是保证人类社会可持续健康发展的基础。为了迎接21世纪的挑战，我们必须以强烈的使命感、责任心和勇于开拓、实事求是的精神，努力探索符合我国国情的发展教育、发展科学技术的道路。

2、在小学科学教育中推行“探究式教学”是我国基础教育课程改革的需要

今天，信息爆炸性的增长使传统的知识传递方式受到了严峻的挑战，没有智能工具的引导我们不可能管理大量的信息。智慧和直觉常会在浩瀚知识的海洋里遗失，信息的综合和生成数据本身一样重要，因而，我们不仅要培养学生学习的能力还要培养他们解决问题的能力，包括综合信息的能力。探究式科学教育的实施，是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。

新一轮国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式教学，把“培养学生的探究能力“作为科学课程的核心目标。从中我们可以看出，科学探究已经被写入课程标准中，这势必对教材编写和教学实践产生重大的影响。

3、在小学科学教育中推行“探究式教学”是学生自身发展的需要

儿童生而具有强烈的好奇心和学习科学的巨大潜力，但儿童也会形成一些对科学概念的错误理解，对5－12岁的儿童进行探究式科学教育，不仅可以保护和激发儿童的好奇心，帮助儿童建立正确的科学概念，发展探究能力，而且有利于儿童情绪能力、语言能力等方面的培养，它既让儿童有一个愉快的学习经历，又为他们的终身学习和发展打下了重要的基础。

由于长期以来，我们的小学科学教育存在重知识、轻能力；重结果、轻过程；重间接经验传授、轻亲身体验获得的偏向，造成学生动手操作能力和综合解决问题的能力严重不足。据中国科协1992年、1994年、1996年三次全国公众科学素养调查结果显示：我国公众的科学素养水平十年来停滞不前，科学素养水平与发达国家差距很大，亟待提高。“探究式科学教育”的基本理念和倡导的准则有利于克服这些方面的弊端，促进儿童自身全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要基础。

4.在小学科学教育中推行“探究式教学”是借鉴与继承的需要

上世纪六十年代以后，世界上一些主要的发达国家都十分重视在幼儿园和小学里进行探究式的科学教育，特别是在上世纪八十年代以后，例如，1988年英国的英格兰、威尔士和苏格兰先后通过教育改革条例，对5—12（11）岁的儿童进行科学教育，并把语文、数学和科学教育列为小学的三门主课，1983你美国国家卓越教育委员会发表了致美国科学促进协会了2061计划的第一份重要报告，1996年美国了美国历史上第一部国家科学教育标准，提出了要在幼儿园和小学中实施探究式科学教育，并随后采取了一系列的措施来落实这个科学教育标准。1995年，法国的诺贝尔物理奖获得者GeorgesChqrpak将其引入法国，并进一步发展，称为“LAMAP”，意为“动手和面。美国的“handson”和法国的“LAMAP”，已分别经历了十四年和五年的研究摸索，形成了比较成熟的经验，再加上我国近三年做的“做中学”科学教育课题研究，都对“探究式科学教育”有了一定的研究。我们必须认真找到自身的差距，在继承、借鉴、引进先进理念的同时，结合自身经验，探索出符合我国国情的、促进儿童科学素养发展的有效途径。

随着新课改的深入，“探究式教学”在我国中小学科学教育领域已经成为家喻户晓的时尚名词。然而，对于“什么是探究式科学教学”、“探究式科学教学的本质特征是什么”等问题，教师的认识仍存在偏颇。本课题旨在通过“探究式教学案例”的开发与实践，形成一批符合“探究式教学”本质特征的案例，更好地推进探究式科学教学。

二、课题的界定

探究：根据美国科学委员会在美国国家科学教育标准中给出的定义：探究是一种多层面的活动，它包括：观察、提出问题、通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识，制定调查研究计划；根据试验方面的证据评价已有的知识；用工具来收集、分析和解释数据、提出解答、阐述和预测，交流结果。探究需要对假设进行鉴别，运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释

小学科学探究式教学：是一个让儿童亲历科学探究的学习过程，它大致包括根据情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识，对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题，对问题的解答进行猜测，为证实猜测提出假定，设计试验或进行观察、收集和整理数据，得出结论和进行交流，提出新的问题。。。。。

我们认为学生的探究式学习应该是一个完整的过程。因此，我们的探究式教学在让学生掌握核心的科学知识和概念，同时培养学生的批判性思维、尊重事实、尊重别人、合作而主动积极的科学态度，这些方面的培养是不可分割的。

本课题研究的视角是整合现有的国内外探究式教学案例，分析“探究式教学”的本质特征，以“水”主题为系列，本土化开发符合中国小学一～四年级学生的探究式教学案例，以此促进学生科学素养的整体提高。

三、课题研究理论

1、建构主义理论

（1）皮亚杰的结构主义教育理论

皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。认识活动涉及到图式、同化、调节和平衡四个基本概念。图式是人类认识事物的主观上的结构。儿童最初的图式是遗传性的，以后图式在适应环境过程中不断变化和丰富起来。同化和调节是个体适应环境的两种作用。在认识过程中，同化是个体把客观纳入主体的图式之中，这只引起图式的量的变化；平衡是指同化作用和调节作用两种活动的平衡。儿童每遇到新事物，在认识中总是试用原有图式去同化，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到达到认识上新的平衡。这就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展的基本理论，也就是发生认识论的重要组成部分

按照皮亚杰的观点，环境是重要的。教师需努力创设教学情境，刺激并要求儿童。当儿童探索环境的时候，他们遇到能引起兴趣的事件，这些事件应具有适度的新奇，不很适合他们已有的认知结构，于是促使儿童不断调整他们的判断，在这个过程中找到对付问题的新方法。在这样的行动中，不是环境本身创造儿童的智力，而是儿童自己在与环境的互动中发展出了新的认知图式

（2）维果茨基的社会建构理论

维果茨基对儿童思维发展进行了大量富有成效的研究，并提出了一些颇有价值的观点。其一、与皮亚杰相比，维果茨基同样强调儿童内在思维发展的可能性（遗传的和生理的因素）与所处环境的相互作用。但他尤其强调人际交往对思维发展的影响。社会中的一切，包括风俗习惯、、生活中的衣食住行、前辈留下的历史文化、社会制度、行为规范等，构成了人类生活中的文化世界。这个文化世界既影响成人的行为，也影响成长中的儿童。而且任何社会都会有意识地通过各种渠道使下一代接受社会文化的熏陶。

其二、认知思维与语言发展有密切关系。儿童在社会性的语言交流中，才能发展自己的认识。

其三、提出“最近发展区”的概念。他将儿童自己实力所能达到的水平与经别人给予协助后所可能达到的水平之间的差距称之为最近发展区。在了解了儿童的实际发展水平之后，应进而根据其可能的发展水平，找出其最近发展区，通过成人的协助使儿童的认知思维能力达到最充分的发展。

这些观点的提出是我们在实践中促进学生科学思维发展的重要依据。

2、脑和认知科学的新进展

在认知神经科学、认知心理学和人工智能等各领域内研究成果的支持下，一种新的学习观应运而生了。这一新理念对如何有效地设计课程以及怎样提高教学效率产生了直接的影响。其要旨可以简述如下：

Ø学习者个体自主建构知识。

Ø理解就是明确事物之间的关系。

Ø关系的明确取决于先前所具有的相关知识。

有关教育的神经科学研究同时也说明了学生有些正确的科学概念的建立不是可以自发形成的，需要良好的教学策略。一些概念要比另一些概念更难建立。说明应该尽早对儿童进行科学教育，应在他们巩固这些错误概念以前，帮助他们建立正确的科学概念或是纠正错误的概念。因为可能在许多情况下，这些错误的概念不能被置换或是重新组织，而只是可以被一定程度地抑制。专家们所以能较好的学习和解决问题是因为在他们的脑中建立了一些概念和模型。概念也是建构儿童认知的基石，幼儿园和小学的学生已经有能力建立一些认知结构。由此在本研究中，我们也相应选择了一二年级的学生针对相应的概念开展做中学研究活动。

四、课题研究的方法

1、文献研究法

在我们进行本课题研究之初和研究过程中，理论界基于“探究式教学“的教学思想、教学策略、教学设计等已经有了一部分研究成果，特别是美国的“handson”和法国的“LAMAP”，已分别经历了十四年和五年的研究摸索，形成了比较成熟的经验。面对这些文献资料，我们组织课题组成员认真学习，细致分析，在理清基本理论和操作层面主要问题的基础上，梳理出了一些对于本课题而言是有价值的、可供课题研究参考的意见。为课题的顺利开展做了充分的理论储备和前期准备工作，从中获得了一些益于本课题开展的宝贵财富。

2、行动研究法

在本课题研究中，我们采用行动研究的方式，实验教师运用自己掌握的教育理论和教学经验，通过对各种情况的调查和分析，制定“水“单元其中一个概念的解决策略（教学设计），尝试开发符合探究式教学特征的系列案例，并通过实践去探索，不断反复验证，提高案例的实用和推广价值。

3、经验总结法

本课题研究中，在教师实践了系列案例后，依托教师自己实验的经验，再经过针对实际需要去学习理论、分析综合等过程，逐步总结出规律性认识的方法。

五、课题研究的实践与探索

1、架构系统

根据课题方案所厘定的课题本质蕴涵、框架的研究策略，我们首先成立了课题研究小组。包括课题领导小组、课题指导小组、科学家咨询小组、实验教师团队等。

课题领导小组：区教研室的领导及课题负责人。负责课题实施的组织、协调和领导。

课题指导小组：主要由南师大郝京华教授、江苏省教研室卢新祁老师、市教研室徐燕老师、区教科所陈立春所长组成。

科学家咨询小组：只要依靠东南大学学习科学中心的叶善专教授（新课标修订组主要成员）、周建中主任、叶兆宁主任等担任。在自主案例开发与实施中对科学概念的准确性给予我们大力帮助。

实验教师团队：我们首先选定了课题实验校（北小、附小、长小、小营、逸仙、宇花、月苑、成小），选定了素质优良的教师为实验教师，其中南京市学科带头人一名，南京市优秀青年教师2名，专业出生的研究生本科生3名。优秀的实验教师团队为课题的顺利实施奠定了基础。各实验校在学习的基础上，根据拟定的“水”概念图，选择一个方面进行案例的开发与整理。

2、培训学习

课题组的培训学习分为以下几层：

一是对国内外现有资料的学习：课题组所有成员阅读了美国《2061计划》系列丛书、法国《做中学黄皮书》（内部资料）、韦钰院士的《探究式科学教育》等书籍。

二是对国内外现有资料的实践学习：各实验校在课题研究的第一年均实践了法国原版的《法国“做中学”经典案例》中的小学案例，在其中体会了探究式案例的精髓。

三是每学期参加由南京市教育局、教研室和东南大学学习科学中心组织的探究式教学案例培训，在“探究式”的培训中体验探究式教学的一些基本原则。

四是参加法国等世界各国的专家培训。课题研究期间，我们先后有南师大附小单道华、北京东路小学吴京钧老师赴法接受为期一个月的探究式科学教育的专项培训。近几年在东南大学学习科学中心和江苏省教研室的组织下先后接受了五次法国、加拿大等国专家的现场培训，让课题组老师对国际探究式科学教育的研究前沿、研究现状有了清楚的认识。

五是外出学习，先后组织课题组老师到北京、上海、云南进行了专项学习。

3、案例研发

根据计划，每所实验校负责开发相应概念的探究式教学案例，我们每月召开一次课题组会议，形式有案例交流、听课研讨等。

（1）团队建设

我们清楚地认识到实验教师的素质决定本课题研究的水平，所以自05年以来，我区科学教师队伍整体发生了喜人的变化。专职教师数有原来的28人增加到了40人，其中45岁以下的占到74%，专业出生的研究生7名，本科生4名。一来看出区教育局对科学教育的重视，二来看出课题研究带来了一定的效益。特别是在八所实验校，近几年增加了实验教师共4名，近几年成长了1名南京市学科带头人、2名市优秀青年教师，课题研究真正促教师专业发展。

（2）行动实践

每所实验校根据课题研究的计划和进度，每学期开学制定研究计划、教学进度表，共同开发案例，课前共同备课，课后共同反思。每学期由课题组负责组织两次以上的观摩、示范研讨、交流，督促各校做好案例开发的前期准备、中间资料的收集、之后的反思。每学年参加由市教育局和教研室组织的相关案例、论文评比和课堂教学竞赛。扎实的研究过程让实验教师得到了锻炼。

六、课题研究的成果

1、对探究式科学课堂教学实质的认识

篇14

尝试教育之所以能成功，其中有个重要的理论假设，是理论假设让其站在科学的高地上，用理论指导研究。这个理论假设是从儿童出发，以儿童的自主学习为主题的，因此这是一个关于儿童发展的假说。

其一，儿童有巨大的可能性，尝试可以让可能性得以显现和实现。哲学告诉我们，人都有自己的伟大之处，这就是人的可能性。儿童更有自己的最伟大之处，用陶行知的话来说，就是孩子“人小心不小”，若把孩子看小了，我们“便比小孩还要小”；用加拿大马克斯・范梅南的话来说，“对待儿童就是对待一种可能性”；用俄罗斯诗人沃罗申的话来说，“儿童是未被承认的天才”。尝试教育正是通过让儿童尝试，唤醒、激发其内在的可能性，让可能性得以呈现，逐步成为一种现实的表现。正是尝试，让教育的目光投向儿童的可能性，尝试成为开发儿童可能性的重要理念和手段，成为从可能性推向现实性的孵化器。反之，如果不让儿童尝试，那么儿童的可能性就有可能永远沉睡，最终消逝。因此，儿童这一“未被承认的天才”是在尝试中得以承认的。基于这样的假设，教学总是从儿童尝试开始，“在尝试中学习，在尝试中成功，在尝试中创新”，邱学华的这一判断才得以成立和实现。

其二，探究是儿童的天性，尝试可以呵护并发展儿童的这一天性。苏霍姆林斯基说得非常恳切，从心情上说，儿童是探究者。蒙台梭利则说，儿童是上帝派来的密探。探究让儿童成为哲学家，因为哲学是源于对周围世界的惊疑；探究，让儿童成为科学家，因为儿童可以进行意义层面的科学研究。有人曾做过一个实验：给坐在地毯上玩玩具的一岁半的孩子一只装满水但未加盖的奶嘴瓶，孩子随手把奶嘴瓶放在地毯上，倒了，过一会，小孩突然用手指捻了起来――手湿了，又向地毯四处张望――地毯上也湿了。他拿起奶嘴瓶，把口朝下，水哗哗地流了下来，孩子咯咯地笑了起来。科学家分析，这是一个较为完整的科学实验：发现问题――手指和地毯湿了；提出假设――奶嘴瓶的水流了出来，进行验证――水哗哗地流了下来；得出结论――咯咯地笑了，验证成功了。诸如此类的案例在尝试教育中不胜枚举，足以证明其是建立在儿童天性――探究这一假设上的。尝试正是对儿童探究之本性的满足，并促使其实现和提升。

其三，错误、失败是儿童发展的正常现象，尝试是对儿童错误资源的积极开发。儿童在发展中、学习中发生错误以至失败都是正常的，如陶行知所言：“儿童不但有错误，而且常常有着许多错误。由于儿童年龄上的限制，缺乏经验，因而本身包含着错误的可能性。因此教育的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点之外，正是要根据事实，承认他们的错误，从而改正他们的错误。”阿莫纳什维利曾经专门论述过儿童顽皮。他认定顽皮的儿童是一些“机智、头脑灵敏的儿童”，“乐观愉快的儿童”，“具有强力的自我发展、自我运动倾向的儿童”，“有幽默感的孩子”，是“积极的幻想家”。接着，他说，“顽皮的儿童可能会受处分，但他们更需要鼓励”。他还坚定地认为，“没有儿童的顽皮，没有顽皮的儿童，就不能建立真正的教育学”。尝试教育正是针对和利用儿童易犯错误的特点，把错误以至失败当作资源来加以开发，并使错误在尝试中转化为正确，把失败转化为成功。可以作这样的认定：让儿童尝试是对他们最重要的最大的鼓励。还可以作这样的期待：尝试教育可以丰富以至可以改写教育学，或者说尝试教育可以建构一本新的教育学。