智障儿童教育培训精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇智障儿童教育培训，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：智障儿童;家庭教育;先锋作用;教育策略

苏霍姆林斯基曾说过：“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个‘教育者’――学校和家庭，不仅要一致的行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的、过程还是手段上，都不能发生分歧。”事实证明，家长成为学校教育的参与者、合作者、促进者，对孩子的成长大有益处。笔者所在的学校是本市唯一一所特殊教育学校，如何发挥家长在智障儿童教育中的先锋作用，就显得尤为重要。

一、学校家庭教育现状

学校办学近五年来，在学校教育与家庭教育的不断融合、摸索中，笔者发现现阶段家庭教育存在以下主要问题。

（一）家庭教育态度不一。大多数智力落后儿童的父母不能正视现实，存在两种错误教育倾向：一种是过分溺爱、娇宠，另一种是厌恶嫌弃、态度粗暴。家长教育水平参差不齐，教养态度不一，这些都影响家校合作制度的建立，甚至容易使学校教育和家庭教育形成冲突。

（二）家长文化素养不一。父母文化素质是决定家庭教育环境的重要方面，一般来说父母文化素质越高，越可能为子女提供良好的家庭教育环境，越能为培养子女创造力提供有利的条件。本校80%的智力障碍学生来自农村，家长的文化素质高低不同，在智力落后儿童家庭教育采取的方法、技巧上带来了很大的阻碍。

（三）家庭成分的复杂、多元化，给家校合作制度带来了难度。学校有8.5%的智障儿童来自单亲家庭，5.7%的学生家中父亲或母亲伴有不同程度的智力障碍。残缺家庭的增多、隔代教育的问题、家庭经济条件制约等也影响着家校合作制度的构建。

二、以理念为先导，提升广大家长的认识

长期的工作中，笔者深感家庭教育的不足会对学生产生巨大的负面影响。很多同事都有这样感叹，学生在校三星期的教育抵不上七天月假的影响;学校教育家长不理解，这给教育带来不少阻力;部分家长把孩子交给学校就完全依赖学校，忽视了自己才是孩子的第一位教育者的职则。家长在人才观、教育观、家校合作观等方面，与学校教育存在差异和不一致的情形，这些矛盾处理不好，就深深影响着家庭与学校之间的和谐合作关系。通过分析，学校每位领导、教师感到确实有必要对家长的家庭教育给予指导，使家长掌握正确的教育思想和科学的育人方法。

（一）组建家长委员会

组建家长委员会，目的在于进一步密切家校关系，沟通教育信息，提高育人水平，从而对学校教育教学工作起支持、参与和监督作用。通过工作实践，新学校家长委员会的组织模式确定为：“学校家长委员会――班级家长委员会”两级级机制。推过自荐、班主任推荐、民主推荐，选拔热心学校和家庭教育工作、有奉献精神的先进家长代表组成家长委员会，以唤醒其他家长的同情心、现身说法等方式积极协助学校调动其他家长参与到智障儿童的家庭教育中来，效果显著。

（二）班级家长会

家长会可以帮助家长提高家庭教育水平，掌握孩子发展情况，了解学校教育现状，能够及时沟通家长、学生和学校的思想感情，排除教育中消极的因素。结合学校每月放月假家长来接学生的有利时机，由班主任精心设计家长会内容，就学生本月在校的点滴进步、努力方向、下月学习计划等详细向家长阐述，并与家长面对面进行交流，对家长在家庭教育方面存在的困惑共同探讨，提出有效的、科学的教育策略。

（三）家长培训班

现阶段，学校内家庭教育的实际情况是：大多数智障儿童家长面对智障孩子往往感到手足无措，他们需要得到外界的协助和指导，使他们能够有目的地对治理落后儿童进行教育和训练。

针对家长的这个需求，学校根据家庭、家长的实际，利用家长来校接学生的时机，合理安排适当的学习内容，组织开展家庭教育培训班。培训的内容不仅有由教育经验丰富的老师主讲的教育实践策略，例如如何培养孩子的卫生习惯、如何对有攻击的孩子进行教育、学生回家如何延续学校培养的良好习惯、如何培养智障孩子沟通交往能力等与智障儿童成长息息相关的具体教育方法指导的内容，还邀请本市市医院儿科专家主讲儿童家庭康复方面的实践技能、邀请法制副校长就智障儿童法制教育观念的培养进行专题讲座、邀请派出所的辅导员结合智障儿童安全教育的内容进行全面、深刻地剖析。一次次的培训、讲座帮家长们明晰了对孩子教育的方向及方法，在家长中普遍反响较好。

篇2

关键词：脑瘫儿童 康复训练 效果研究

作为一名康复训练教师，要学习善于观察。通过对学生的观察能更深入，全面的了解我的训练对象。教师的观察对象不仅是已经确诊的脑瘫患儿而且还要观察其他儿童，因为有些脑瘫患儿肢体障碍的程度很轻，在测试中很难观察到，但在平时的学习、生活、活动中较易观察到。所以康复老师必须要全面的观察。观察还需更仔细、更细致、更入微。有时学生的一个细小的动作障碍确是脑瘫的诊断重点。除了细致入微的观察外还需多比较。要边比较边观察。要与个体的健侧比，要与个体的患侧比。要多种途径进行比较，边比较边思考边摸索。本文所研究的脑瘫儿童康复训练社区我们筹划了近2年时间，开展了大规模的社区学龄前脑瘫儿童筛查与社区康复工作，包括了脑瘫儿童康复培训的各个方面任务。

一、脑瘫儿童的社区康复训练基本情况

本文所列举的开展脑瘫儿童社区康复训练大致有41个社区卫生服务中心为基层工作点，对社区中学龄前儿童进行脑瘫筛查，将确诊的脑瘫患儿作为社区康复对象。

以康复教育中技术资源中心，城区妇幼保健院（所）为网络依托，社区训练卫生服务中心为网络支撑点，家庭为网络终端，建立省、市、区、社区、家庭脑瘫儿童康复网络。信息反馈通过工作联系单及走访社区和家庭两条途径。分期分批举办培训班，培训各级儿童保健医师，培训内容为学龄前脑瘫儿童筛查方法、脑瘫诊断、功能评估、康复措施、社区和家庭康复要点等。

二、脑瘫儿童社区康复培训体系的职能

社区卫生服务中心儿童保健医师利用儿童保健系统营养体系，3岁以内在社区健康体检中进行筛查3-6岁在幼儿园和社区中进行筛查，发现疑似脑瘫病例，以联系单的形式转入儿童康复教育中进一步检查和诊断。病例确诊以后根据自愿原则设立社区康复指导组和对照组。

对社区康复指导组和对照组患儿进行儿童发育表测试和统计后对照的粗大运动功能进行系统有效评估。其社区儿童保健医师每月1次对康复指导组患儿上门进行康复指导，为期6个月。资源中心人员对康复组每位脑瘫患儿行1次随访指导。

三、脑瘫儿童社区康复培训结果对比分析

城区筛查结果，疑似脑瘫152例，确定为脑瘫患儿的119例。根据自愿原则参加本次社区康复指导组32例，对照组22例。54例中接受过专科康复教育中或康复机构3个疗程（30次）以上康复治疗的患儿42例，其中康复指导组32例中25例、对照组22例中17例，分别占到比例为78.13%和77.28%。经过一段时间的康复训练我也有点滴的体会与大家一同分享。首先，要有平和的心态。康复训练的进程比较长，由于有些学生错过最佳训练期，年龄较大了，训练效果不一定很明显。这是一个需要积累的过程，千万不要灰心，哪怕有点滴的进步是成功的，哪怕没有恶化，没有进步同样也是成功的。不要轻易放弃。其次，积极提高训练效率。患儿年龄越小，训练效果越好。如训练时间有限，就应多投入时间在年幼的孩子上训练。最后，加强家校的联系。为了能更好的提高训练效果，应多争取家长的积极配合与支持理解。鼓励家长与教师共同训练，能取得更好的训练效果。

各种培训康复训练后具体数据如表所示：

四、脑瘫儿童社区康复培训效果

社区康复是一种有效的、经济的康复培训途径，迄今为止国外已有很多成功经验和案例值得我们去参考，我国社区康复起步于较晚，从上个世纪八十年代开始，但是尚未建立一个完整、科学、系统、可推进的模式。学龄前脑瘫儿童的社区康复可以说还是一个空自。本研究旨在探讨建立学龄前脑瘫儿童社区康复模式的可行性和可重复性。

社区康复依托妇幼保健网络开展是一项探索性的工作，作者认为专科康复教育中与社区妇幼保健联手、儿童保健医师上门指导与家庭训练相结合的模式应该是学龄前脑瘫儿童社区康复一种较为理想的模式。

五、结束语

康复专业人员应经常性的主动为社区卫生服务中心和家庭提供技术培训、信息咨询等服务，与社区儿童保健医师和患儿家长保持良好的互动关系，不断维护和完善转介、咨询、指导、服务网络。使这项工作既有社会效益、又有经济效益，真正进入良性循环。

参考文献：

[1]从晓峰.李沂靖.脑瘫儿童社区康复的现状及启小[[J].理论学 F11.2002， 112： 51-52

[2]李晓捷，智障脑瘫儿童康复服务的机构特点及现状，临床康复.2004. 24： 5096-5097

[3]叶仓甫、乃炯.知觉动作发展训练

篇3

儿童自闭症又称儿童孤独症，是一种起病于幼年的、全面性心智障碍。它是由Kanner（1943 年）首先提出并命名的。一般认为自闭儿童具有以下几方面的障碍：社会交往障碍、语言交往障碍、兴趣与行为的异常，以及知觉障碍和心智技能发展次序异常等。

自闭症患儿由于其社会交往能力非常差，很难与周围的人进行沟通，这就会使他们产生心理结构异常，产生自闭症患儿所特有的心理障碍。就像盲人、聋人、肢体残障者会由于他们自身的障碍产生心理压力一样，自闭症患儿在成长过程中，也会由于他们自身的障碍产生心理上的发育偏差和异常。自闭症的儿童都是沉默的天使，他们拥有自己的世界，却不被外人所认识。现实生活中，自闭症患儿为家庭带来了痛苦，也令孩子的成长蒙上一层阴影。

二、目前我国自闭症儿童的教育训练方法概况

自闭症儿童的教育训练方式方法多种多样，也都在不同程度上取得了一定的效果，总结起来主要是三个方面的内容：

（一）家庭训练法

到专业的自闭症康复学校,进行教育康复,因不能得知自闭症的病因,所以目前没有完全康复的自闭症儿童,家长要多配合康复教师,家庭训练的主要方法：

1、迁移法

此法是指在儿童异常行为发生之前，家长及时采用表扬，情感转移等形式，阻止其不良行为的发生。在儿童异常行为发生之前，通常会有一些行为征兆。只要家长准确把握这微小的变化，我们就可以采用及时表扬或马上做一些它较为感兴趣的事，使其注意力发生转移，从而阻止了异常行为的发生，省去了行为出现后再矫治的繁琐。

2、运动疗法

此法是指通过对孤独症儿童进行运动训练时期减轻刻板行为，稳定情绪，培养其广泛的兴趣及爱好的方法。

3、链锁法

链锁法是将目标行为分解为一连串连续行为。由最初入门环节开始，综合强化，使孤独症儿童牢固掌握每一步骤，直到掌握整个目标为止。为了减轻孩子的自我压力，增加体验成就感，建议家长对一些行为训练使用逆向链锁法，即从最后一步学起，逐步向前推进。

4、融入社会进行训练

此法是指在家长的带领下指导孤独症儿童走入社会，了解、学习适应社会的技能的方法。孤独症明显特征之一是不主动与他人接触，缺乏与人交流。

（二）特殊学校、培训机构教育训练

1、行为疗法

在目前自闭症的治疗中，行为疗法是运用最普遍的一种治疗方法。该疗法主要针对自闭症儿童的攻击、自伤、愤怒、生活自理能力差等不适应。目前关于行为矫治的相关研究和报道较多，一般是在高结构化的环境中对特殊行为进行矫正，具体的方法有：强化适当行为、暂停强化法、塑造法、链条法、示范学习法、奖励与惩罚疗法、消退法和放松疗法、暴露法、厌恶疗法等。

2、社会生活技能训练法

指出针对自闭症患者社会交往能力差的特点，训练其基本的社会生活技能如打电话、买东西、社交礼仪、人际交往等，以缓解其社会交往障碍[1]。

3、游戏疗法

游戏治疗是以游戏活动为媒介，让儿童有机会很自然地表达自己的感情、暴露问题并从中得到解脱的一种教育方法[2]。

4、感觉统合训练

感觉统合是机体有效利用自己的感官，从环境中获得不同感觉通道的信息输入大脑，大脑对输入信息进行加工处理（解释、比较、增强、抑制、联系、统一），并作出适应反应的能力。

5、同伴作用策略

针对自闭儿童的社会缺陷可以通过自闭儿童与同辈、成人等的社会交往来进行干预。因此，积极的情感支持、安全接纳的环境、良好的同伴关系、师生依恋、家长、教师以及社区和校外机构、专门的治疗师和其他相关机构的积极参与对自闭儿童的康复极为重要。

（三）其他有效的教育训练方法

1、音乐疗法

音乐治疗（MusicTherapy,MT）对于自闭儿童不仅是感觉刺激, 同时也会激发自闭儿特殊的情感,促进其社会技能的发展。

2、动物辅助治疗

动物辅助治疗（Animal Assiste Therapy, 简称AAT）能激发自闭症儿童语言和社会交往行为的发展,减少其刻板行为。借助AAT,把自闭症儿童融入和动物接触的活动中,至少可以起到三个作用:

a、把儿童的注意力集中在有效活动上;

b、促进社会交往技能发展;

c、提供儿童发展与运用语言的途径。

三、儿童自闭症教育培训的方法选择

父母在选择治疗自闭症方法的时候，要有判断性、明确性。大家都知道自闭症虽然是一种难治之症，但不是不治之症。自闭症的治疗关键在于选择正确的治疗方法，而很多人却不知道该如何选择，勿滥食用各种方法，导致孩子的病情更加严重。虽然自闭症很难找到专用的治疗方式，但是目前为止，症状的减轻，治愈恢复的案例还是很多。有人会说，此病无药可治，所以很多人都选择了放弃。但是，多年来有许多孩子在专业的教育训练之后，生活规律了并且愿意与人交流了，因此不可轻易放弃治疗。

四、自闭症儿童教育训练的最佳方案

自闭症儿童通常具有以下特征：

1、表现出对周围的事物没有兴趣，不与人交往宁愿一个人玩；

2、缺乏正常的情感反应，封闭在自我的世界里；

3、刻板行为，表现为某些反复性动作或强迫行为。

而且，孤独症儿童发病较早，绝大多数还伴有不同程度的智力问题，从而引发一定的语言障碍或运动障碍。鉴于这些情况，针对孤独症的康复训练应该以教育和行为矫正为主，康复训练的内容是多方面的，最重要的是训练他们基本的生活自理能力和一些必要的社会技能。

篇4

关键词：全纳教育 支持系统 捷克

分类号：G769

1、引言

捷克是中欧地区的一个内陆国家，2006年被世界银行列入发达国家行列，在东部欧洲国家中拥有高水平的人类发展指数。随着社会的转型和市场经济体制的建设，捷克不断对教育政策实施调整，并重点围绕教育经费体制、管理体质等核心问题推进教育改革。2X17年，捷克统计局对全国残疾人进行抽样调查，结果显示，捷克有残疾人1015548人，其中14岁以下46208人，15～59岁有407695人，60岁以上560018人。

捷克特殊教育有较悠久的历史，它于1786年建立了第一所为聋人提供教育的机构，1807建立了为盲人提供教育的机构，1871建立了为“低能”、智障者提供教育的机构，1896年建立了第一所辅读学校。1918年，随着捷克斯洛伐克统一国家的建立，特殊教育体系发展更完善，包括肢体障碍、语言障碍、盲、聋等不同的教育类别，特殊学生根据这些不同的“缺陷”分别就读于不同的特殊教育学校。二次世界大战以后，医学模式对捷克的特殊教育产生了极大的影响，所有的特殊儿童都按照“缺陷”分类并被安置在特殊教育学校和特殊养护机构中。在20世纪50年代到90年代历史发展过程中，捷克形成了完整的特殊教育学校隔离式教育体系。1989年丝绒革命之后，捷克开始大力改革教育体制并逐步实施系统的全纳倾向的教育政策。这些政策为捷克的教育带来了巨大的变化。传统的“双轨”教育体制（two～track system）被“多轨”教育体制（multi～track system）所代替。在这种体制下，有特殊需要的学生既可以进入普通学校的普通班级接受教育，也可以在普通学校的特殊班级接受教育，还可以选择到特殊教育学校学习。例如，捷克教育部2010年统计数据显示，在2009～2010学年的义务教育阶段，总共有71879名特殊儿童在校学习，其中有30092名在特殊教育学校学习，7026名在普通学校的特殊班学习，4761名在普通学校的普通班级学习。如果有儿童由于健康或者其他问题无法到学校接受教育，那么，地方政府有责任为他们提供一种适当的教育形式，如由专业人员送教上门，保证他们得到同等水平的教育。另外，在灵活的“多轨”教育体制中，特殊儿童的教育安置是动态的，即所有特殊儿童的教育安置决定都有一定期限，在一定期限之后，必须对这个孩子重新做鉴定，根据鉴定重新为其选择恰当的教育安置形式。二十多年来，捷克全纳教育的发展使得残疾人回归主流，要为纳入主流学校的特殊儿童提供更好的教育和技术支持的概念被捷克社会更广泛地接受。那么，当前捷克全纳教育支持系统现状如何？体现了怎样的特点？它对捷克的全纳教育起到怎样的作用？根据以上问题，作者主要在捷克奥洛穆茨州展开了调查研究，探究全纳教育支持系统的现状。

本研究在借鉴中外研究成果的基础上，提出全纳教育支持系统包含了4个相互作用的层次：政府支持、社区支持、家庭支持和学校支持。其中政府支持主要包括政策支持和经费支持两个方面；家庭支持主要包括态度支持、家庭与社区互动以及家庭与学校互动3个方面；社区支持主要包括社区相关资源支持、社区与学校互动及社区与家庭互动3个方面；学校支持主要包括环境支持、对特殊儿童教学的支持、学校行政管理支持和教师全纳教育专业化发展4个方面。作者认为，“学校支持”是整个全纳教育支持系统的核心，它对教师、特殊儿童提供各种支持，与特殊儿童家庭以及社区各相关机构的互动和合作（例如与资源中心的合作）的方式，不仅体现了整个全纳教育支持系统运转的现状，也在很大程度上决定了全纳教育的质量；从微观实践层面它最真实地反映了政府各种“宏观”全纳教育政策的实施情况和效果。因此，我们可以以学校支持系统为切入点，以管窥豹，了解整个全纳教育支持系统现状。考虑以上因素，加之作者的研究时间和研究精力有限，本研究主要聚焦于学校支持系统。

本研究所涉及到的捷克特殊儿童为“有残疾或损伤的儿童，包括：身体的、精神的、感官的、言语和语言的损伤，特定的学习或者行为困难，自闭症以及严重的多重障碍儿童”。

2、研究方法

主要采取问卷调查法和访谈法进行研究。

2.1 被试的选择

2.1.1 调查问卷被试的选择

自2000年1月1日以来，捷克被划分为13州，首都布拉格为直辖市。奥洛穆茨州处于捷克的东部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奥洛穆茨州的市区和乡镇各选择了8所公立基础学校作为样本开展调查研究。问卷调查随机抽取了这16所学校的45名参与全纳教育的普通教师作为样本，以及在这些学校就读的特殊儿童家长发放问卷，共发放48份问卷。剔除无效问卷后回收教师有效问卷38份，家长有效问卷42份。本次问卷调查的教师被试皆为女性，其中44.7%处于40～49岁的年龄段，94.7%接受过不同类型的关于特殊教育的培训，47.4%参与全纳教育的时间超过5年，92.1%的被试没做过有关全纳教育的校本研究。本次问卷调查的家长被试有85.7%为女性，66.7%处于30—39岁的年龄段，只有14.3%接受过有关特殊教育的培训，只有7.1%参加了某一类特殊儿童的家长协会。问卷调查被试的其他主要人口统计学信息见表1和表2。

2.1.2 被访谈对象的选择

被访谈对象为调查问卷发放所涉及到的8个学校的校长（4名城区校长，4名乡镇校长），16名参与全纳教育的普通教师（8名城区教师，8名乡镇教师），以及特殊儿童家长16名（8名城区家长，8名乡镇家长）。

2.2 研究工具

虽然已有一些中西方关于全纳教育支持系统研究的成果，但由于研究目的不同、对支持系统定义的不同、文化和教育条件的差异等原因导致已有的调查工具无法直接运用于本研究，因此，作者自行设计了针对普通教师和普通学校特殊儿童家长的两套问卷以及校长、普通教师和特殊儿童家长的3套半结构式访谈提纲，用以收集相关数据。

在分析中西以及捷克本国关于全纳教育支持系统研究的相关文献的基础上，作者编制出问卷草稿和访谈提纲，邀请了3位从事特殊教育的捷克大学教授、3位从事全纳教育的捷克基础学校校长和4位有5年以上全纳教育一线工作经验的捷克普通教师，多次审阅了调查问卷和访谈提纲的维度、形式、内容和语言表达形式。然后，作者根据他们的建议对问卷和访谈提纲进行了修改。通过试测后，确定了2份问卷的各项目和3份访谈提纲的项目。

2.2.1 普通教师问卷

该问卷由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有八个板块，分别对被试所在学校的无障碍物质环境支持、学校对特殊儿童的教学支持、普通教师全纳教育专业化发展、家校互动、学校和社区互动、学校管理支持，对其他支持的评价以及普通教师对全纳教育态度进行调查。问卷共有52个问题。

2.2.2 特殊儿童家长问卷

该问卷同样由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有四个板块，分别对家校互动、特殊儿童就读普通学校获得支持的评价，以及家长对全纳教育的态度进行调查。问卷共有40个问题。

2.2.3 访谈提纲

三类访谈对象的访谈提纲都以全纳教育在实践中所遇到的困难为主题，请校长和教师谈他们所认为的当前全纳教育在本校开展所遇到的困难，请家长谈他的孩子进入普通学校就读所遇到的困难。

2.3 研究过程

2.3.1 问卷施测

在事先联系好学校并与校长协商好问卷发放相关事宜，作者亲自到每一个学校现场发放和回收问卷。

2.3.2 实施访谈

在与学校校长协商好校长访谈时间和教师访谈时间后，到学校对校长和教师进行面对面个别访谈。另外，请每个学校老师与家长协商好访谈时间后，作者到学校与家长进行面对面单独访谈。所有访谈事先都事先征得了被访谈者的同意，访谈者保证了访谈结果的保密性并用录音笔记录了访谈结果。

2.3.3 数据处理

采用统计软件（spssl5.0）对问卷数据进行处理，主要进行描述统计和单因素方差分析；作者在完成所有访谈后邀请了3位捷克特殊教育学博士和作者一起把访谈录音转换为文字记录，并逐字进行了比较，以最大限度保证记录的真实和完整。最后，作者对录音的文档进行了描述性分析。

3、结果

本部分主要呈现调查问卷所获得的结果，访谈结果根据本文的需要只部分呈现于后面的“讨论”部分。

3.1 教师被试的调查结果

3.1.1 关于普通基础学校无障碍环境建设

表3显示，有55.3%的被试认为他们所在的学校进行了无障碍环境改造以支持全纳教育。

由表4可看出，在学校对特殊儿童教学支持中，较为有力的支持是心理咨询或辅导支持服务，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试。

3.1.3 普通教师全纳教育的专业发展

总体来看，普通教师有关全纳教育专业发展的情况并不十分乐观，倾向积极（M=3.45，SD=0.712）。具体来看，校内外特殊教育专家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全纳教育的在职培训（M=3.97，sD=0.915）较为有力，而观摩同行全纳教学实践方面支持最为薄弱且争议较大（M=2.71，SD=1.293）；另外有关全纳教育的校本研究方面也表现消极（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教师对“家校互动”的评价

总的来看，教师被试较一致地对“家校互动”现状评价较为积极（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校主动与家庭互动情况显得非常积极且评价非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括学校告知家长有关学校全纳教育的各项政策，班级教师与家长交流有关特殊儿童在校情况等；家长也比较主动积极地与学校互动（M=4.13，SD=0.732）。相比较而言，家长参与自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即个别化教育计划）制定及学校有关全纳教育决策过程方面并不显得积极，并且被试在这一方面的评价争议较大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教师对“学校和社区互动”的评价

总体来看，大多数教师被试在一定程度上对“学校和社区互动”情况的评价趋于积极（M=3.65，SD=O.853）。具体来看，表现最为积极的是与社区志愿者的互动（M=4.00，SD=1.039），互动情况较差的是与社区其他全纳学校的互动（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教师对学校管理支持的评价

总的来看，大多数教师被试对“学校管理支持”的评价倾向积极（M=3.65，SD=0.853）。具体来看，其中积极的方面是学校领导较为重视全纳教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是学校能够制定有清晰的、切实的全纳教育政策方面，且被试在这一方面较有争议（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教师对其他全纳教育支持的评价

总的来看，教师被试对“其他全纳教育支持”现状的评价较为一致地倾向积极（M=3.86，SD=0.531）。具体来看，被试较一致地对学校全纳教育工作总的评价较高（M=4.00，SD=0.697）；班级普通儿童（M=3.83，sD=0.660）及其家长（M=3.89，SD=0.559）对班级的特殊儿童态度倾向积极；特殊儿童能够较好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相对较弱的方面是教师对当地特殊儿童法律法规的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教师对全纳教育的态度

表10的统计数据表明，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立态度（M=3.13，SD=0.389）。具体来看，被试较为一致地倾向同意全纳教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承认全纳教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承认特殊教育学校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家长被试的调查结果

3.2.1 家长对“家校互动”的评价

总的来看，家长被试对“家校互动”现状评价比较积极且争议不大（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校与家庭互动的情况最为积极（M=4.54，SD=0.693）；家庭与学校互动情况次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭与学校互动也显得比较积极（M=4.04，SD=0.752）；而相对比较消极的是家长参与自己孩子的IEP制定及学校全纳教育决策过程方面，且在这一方面争议较大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家长对特殊儿童普通学校就读获得支持的评价

总的来说，家长被试对特殊儿童普通学校就读所获得的支持评价较为一致地倾向积极（M：3.66，SD=0.396）。具体来看，家长被试较一致地对学校方面的支持评价最高（M=3.89，SD=0.397）；对政府方面的支持评价最低（M=3.00，SD=0.796）；而社区支持方面从被试评价来看，也显得较为薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家长对全纳教育的态度

总的来看，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立倾向认同态度（M=3.51，SD=0.352）。具体来看，他们较为一致地认同全纳教育之利（M=3.92，SD=0.428）；对全纳教育之弊持中立倾向认同态度（M=2.82，SD=0.558），具体来说如他们的孩子有可能会遭到班级普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），对在普通班级就读的特殊需要孩子的未来抱有较低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而对特殊教育学校之利基本持中立态度（M=2.98，SD=0.897）。

4、讨论

4.1 政府支持

总的来看，捷克政府自20世纪90年代以来从相关法律法规引导和具体经费投放这两方面对全纳教育进行了较为有利的支持。这些政策和法规的颁布执行（包括教育经费的支持落实）为全纳教育在捷克的实施带来了可喜的变化，如特殊儿童的教育安置从原有的隔离式教育逐步过渡到现在有多种灵活选择的融合倾向的教育安置。但是，政策制定和具体落实之间还存在距离，当前政府支持最为薄弱的方面仍然是资金方面。

具体来看，自1993年以来，捷克政府相继制定了一系列的政策法规来支持全纳教育。例如，捷克的宪法首先明确规定了所有儿童都有接受教育的权利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持国家计划规定》了国家实施全纳政策的主要目的、任务和原则；2008年新的《手语法》保障了高中阶段听力障碍学生获得口译帮助的权利，同时也保障了听力障碍儿童父母免费获得手语课程的权利；2005年《新教育法》提出了对特殊需要学生的定义，并从法规上规定了特殊需要学生在各个层次的教育中能接受有质量教育所应该得到的支持和服务；学校法强调了特殊需要学生回归主流学校的融合和全纳的趋势，其中又特别强调了这些特殊需要学生家长在关于他们孩子教育的决策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中规定了捷克学生的基础和中等教育是免费的，教育资金首先由国家教育、青年和体育部根据学生人数划拨给地区，然后地区教育部门再把按照人头算的补助费划拨到具体的学校，当然，这也包括了特殊需要学生在学校接受教育的额外的财政支持费用。但是，从教师被试和家长被试反应的情况来看，政府相关政策的制定和落实还有一定的距离，例如，相关法律法规强调家长的作用，但是在调查中，家长被试反映他们较少参与自己孩子的IEP制定，他们在遇到困难的时候，也很难从政府获得支持，这说明家长的角色还未受到真正的重视，政府对家庭的支持较为有限。另外，大多数家长对有关自己孩子的各种相关政策和法规还不太了解，这也影响了家长对自己孩子及自我权利的认识和维护、呼吁；教师被试在问卷和访谈中都反映出他们并不认为自己对本地的有关特殊儿童的政策法规十分熟悉，这也影响了教师对全纳教育中各相关主体权责利的理解、宣导和维护。研究者对普通基础学校校长和教师的访谈中，对学校具体获得经费支持进行了进一步探究，发现大多数访谈者认为虽然有关教育法规定了对纳入普通班级的特殊儿童要提供经费支持，但这只是“杯水车薪”，远远不够学校支持特殊儿童“随班就读”所支付的各项费用，经费支持仍然是当前各个普通学校发展全纳教育面临的最大困难。

4.2 学校支持

总的来说，调查结果反映学校支持体现出如下特点：学校无障碍环境建设情况并不乐观；学校对特殊儿童的教学支持较为有力，比较突出的是心理咨询或辅导支持，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试；普通教师全纳教育专业化发展情况倾向积极，较突出的是可以得到有关特殊教育的职前、职后培训和校内外特殊教育专家的支持，但是较少去观摩其他学校的全纳教学实践，很少做有关全纳教育的校本研究；学校对全纳教育的管理支持倾向积极但是还不够有力；教师对全纳教育呈中立而理性的态度；家长对全纳教育持中立倾向认同态度态度。

4.2.1 无障碍环境建设和学校对特殊儿童的教学支持

问卷调查在这一方面反应出几个问题，例如，近一半的教师被试反应，他们的学校没有进行无障碍环境改造以最大限度地支持每一个有特殊需要的学生；许多纳入特殊儿童的普通班级的班额仍然没有减少，当学生需要时，改编课本和教材仍然较难得到等。这些反应出来的问题都和经费支持不足有关。

问卷反映出来的学校对特殊儿童强有力的支持是对其心理、职业、情绪等的咨询支持。这主要得益于捷克当前已经建立起来的较为成熟的教育和心理咨询系统。为教育、培训以及青少年未来就业做准备的咨询服务开始于20世纪20年代，咨询支持系统中的学校咨询小组、校外教育和心理咨询中心以及由原来的特殊教育学校转变而来的特殊教育资源中心根据自己的特点，基本上能为所有特殊儿童及其家长、普通班级教师等提供不同的专业咨询支持服务。

总的来说，大多数教师被试倾向于“同意”学校管理支持了本校的全纳教育。在对教师的访谈中，大部分教师认可学校领导重视全纳教育，但是在学校能否有效评价班级全纳教育工作上存在分歧。一部分年轻教师也抱怨他们为班级就读的特殊儿童做了额外的工作，但是通常“付出”和“回报”并不成比例。但是年长的老师对此表示还可以接受，另外，在对家长的问卷调查中，家长反映出大部分家长并没有真正参与到自己孩子的IEP制定中，也很少参与到学校的全纳教育政策的制定中。因此，学校怎样尊重家长，吸纳他们一起制定、实施清晰切实的全纳教育政策，怎样鼓励家长参与IEP制定，怎样有效评价普通班级全纳教育工作并从各个方面合理奖励等方面仍然有待于进一步探索。

4.2.3 教师关于全纳教育的专业化发展

全纳教育的实施对教师专业化发展提出了更高的要求。这体现在相关法律法规对普通教师专业化发展的规定上。例如《教职员工法》规定，所有的师范大学对未来教师的培训项目都包括了特殊教育这一模块，为了支持全纳教育，教师还可以根据需要，参加在职的特殊需要教育培训。调查发现，教师被试能够得到相应的职前和职后培训，进一步证实了这些教师全纳教育专业发展培训政策在实践中得以落实。另外，教师被试也报告能够经常得到校内外特殊教育专家的支持，说明学校能够和社区相关机构合作解决全纳教育所遇到的困难和促进普通教师全纳教育专业发展。由于捷克全纳教育政策系统实施时间并不长，关于教师全纳教育专业化培训的相关政策颁布实施也是逐步完善和发展的，因此，相对而言，比较年轻的教师所接受的培训更多。但是为什么大部分教师被试仍然不能够确信自己具有相应的专业知识和技能、能够应对全纳教育实践呢？为什么超过一半的教师被试不承认全纳教育能够增强他们的教学效果和技能？对于这种矛盾，作者认为，这一方面是全纳教育教学实践的复杂和困难决定的，另一方面，学校没有提供足够的机会让他们去观摩其他学校普通教师的全纳教学实践，也很少组织教师做有关全纳教育的校本研究，这阻碍了教师将所获得的培训理论较好地运用于实践。另外，这个问题也要求我们进一步对捷克全纳教师的培训机制、效果等问题进行深入探究。

4.2.4 普通学生及其家长和普通教师对全纳教育的态度

从两类问卷反映出来的数据来看，普通学生及其家长对全纳教育呈积极态度，但是教师被试对全纳教育呈现中立态度，且态度显得比较复杂：一方面，教师不完全承认全纳教育的优点；另一方面，他们也不否认隔离式的特殊教育学校教育；同时，他们大部分对全纳教育是否能够在实践中很好操作也保持了中立的态度。作者认为这种复杂的态度恰好也是捷克全纳教育实践的反映。

首先，本研究的问卷调查具体项目反映有57.9%的教师被试不认为他们具备了相应的知识和技能去完成全纳教学。同样，捷克特殊教育研究者最近的调查研究报告表明，接受调查的全纳教育教育者被试有一半人认为他们在从事全纳教育实践时，缺乏专业能力和专业支持，由于缺乏足够的专业自信，普通教师对全纳教育的意义、方法以及结果仍然有不少疑虑和不惑。

其次，当前的普通学校仍然还没有较好的能力支持中重度残疾儿童，一些教师在访谈中指出普通学校没有为迎接“所有”儿童做好准备，这也加深了普通教师对全纳教育实践效果的质疑。捷克在发展隔离式的特殊教育方面有较为悠久的历史，相对成熟、配置良好的特殊教育学校虽然在全纳背景下正在进行角色转换，但是它们在为特殊儿童及其家长提供教育服务方面到现在仍然发挥着积极的作用。融合教育政策虽然已经促进了社会对有特殊需要的儿童的接受和理解和支持，但是大部分家长和教师在访谈中依然认为特殊教育学校教育和特殊教育学校安置能为中重度残疾的残疾儿童带来更好的服务。因此，教师被试表现出了相对客观、理性和具有实用倾向的对待全纳教育的态度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊儿童家长对全纳教育的态度

家长被试对全纳教育表现了中立偏认同的态度，现出以下一些特征：首先，他们承认全纳教育之利；其次，他们对自己的特殊需要孩子未来发展表现出较低的期望值；再次，大约三分之一的家长被试承认全纳教育的一些弊端，例如，特殊儿童在普通班级容易受到班级普通同学的歧视等。对此，作者认为有以下原因。

第一，虽然国家制定了一些法规对特殊儿童家长进行支持，例如，听力障碍儿童父母具有免费获得手语课程的权利、重视家长在全纳教育中的角色等，但是家长仍然缺乏有关特殊儿童教育的培训，大部分家长被试对有关特殊儿童的法律法规以及社会福利政策也不清楚，加之当前捷克政府对特殊儿童和他们的家庭的支持仍然比较薄弱，这些可能都会导致他们对全纳教育的认识不够清晰从而对自己的特殊需要孩子抱有较低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema认为，捷克社会对特殊需要人士传统而刻板的刻板观念似乎仍然深深影响当前的捷克社会，这是捷克全纳教育的发展的深层障碍。

第三，92.7%的家长被试报告他们从来没有参加过为某种特殊儿童举办的家长协会或者家长俱乐部；一半左右被试反映他们没有机会和其他有类似情况的家长交流教养特殊儿童的经验，这对特殊儿童家长的倡导活动带来了极大的不便。因为我们知道，团体更能够让家长们的倡导和呼吁之声被社会所听见，这也间接地阻碍了政府和社会对特殊需要人士的进一步认识和支持。

4.3.2 家校互动

无论是家长被试还是教师被试都对家校互动情况给予了较为积极的评价，但是仍然表现出一些矛盾。首先，家长被试并没有表现出对他们孩子在家庭教育和康复活动方面的积极态度，但是孩子所在班级教师被试认为家长被试较为积极；其次，大部分家长被试并没有积极参与到他们孩子个别化教育计划的制定和普通学校全纳教育决策过程中。这矛盾一是说明家校教育的一致性还有待于进一步增强；另外，政府政策强调家长在全纳教育中的角色，但在现实的全纳教育实践中似乎家长的作用还没有发挥，怎样进一步加强平等和有效的家校互动有待进一步探究。

4.4 社区支持

总的来说，调查结果反映出全纳教育的社区支持系统已经初步建立和运行起来了。例如，特殊教育学校已经在全纳背景下转变为资源中心支持全纳教育；社区志愿者对全纳教育的支持也显得较积极；特殊儿童家长需要的时候，能够从社区特殊教育专家那里得到支持；为教师、特殊儿童及其家长提供各种支持的咨询服务网络已经较为成熟和完善。但是，社区内普通学校之间的合作还显得比较薄弱，社区对特殊儿童家庭的支持也较弱。另外，研究者在对普通教师的访谈中发现，一半以上的普通教师反映和特殊教育专家合作较为困难，与教师助手的协作也存在不少问题，因此，社区相关机构及相关人员的协作应该是其下一步探究的重点。

5、结论

通过实施全纳导向的教育政策，规定特殊儿童全纳教育必要的支持，参与全纳教育教师的任职资格和培训，提高网络化的教育心理咨询支持网络，转变特殊教育学校角色等方面的努力，一个相对系统和健全的捷克全纳教育支持系统已经建立和运转起来了。

篇5

嘟嘟的出生给我和嘟嘟爸带来无可比拟的快乐，再加上“富养女”的理念，更是让我们俩不知怎样满足孩子才好。吃的穿的用的一律大牌;农庄采摘，游乐场玩耍，水路陆路高铁飞机……世界那么大，必须带她去看看，无论如何不能让孩子输在眼界上。

幼儿园的饭菜虽然营养均衡，但毕竟众口不一，孩子不爱吃时也就勉强吃点。因此晚饭我们总是额外给她加点。然而有一天从幼儿园接嘟嘟回家，我问她想吃什么，妈妈带你去买。嘟嘟却无精打采地说没胃口，接着来了句，田田穿着一条特别漂亮的裙子，是她小姨从香港代购的。我随便“哦”了一声，没往心里去。女孩嘛，关注点在穿戴上很正常。但第二天放学，一句亲昵的话没有，见面就说朗朗家在海南买房子了，放假去海南住呢！满脸的羡慕和向往！我心里咯噔一下。

那一天我和嘟嘟爸都失眠了，丰厚的物质精心的照顾，不但没有让孩子感到幸福和快乐，反而在和别人的比较中满腹失落。嘟嘟爸说，“富养女”不能仅限于物质了，更要富养孩子的精神。我自然举双手赞成，但怎样富养精神呢？只要是孩子爱好的，像舞蹈绘画我们都报了班。可嘟嘟爸说这些改变的只是表面的气质，富养精神更重要的还是要修行内心。嘟嘟攀比心重，不懂感恩和知足，我们得想办法端正孩子的价值观。

说到这，嘟嘟爸忽然眼前一亮，嘟嘟出生之前咱俩每个周末都去做义工，只是这几年因孩子小搁置了。现在嘟嘟长大了，我们不妨带着她一起去，一来给她做个榜样，二来让她接触一下各个层面的人，感受他们生活的不易，同时在对这些人的帮助中，体会什么叫“给予”的快乐。

我兴奋至极，这是对孩子最高层次的陪伴和精神洗礼，真是两全其美！

别样“六一”播种爱

恰逢“六一儿童节”，往年都是俗套地先去游乐场玩耍再去商场购物然后吃顿大餐，周而复始没有新意。那一年我们和嘟嘟商量，咱换一种方式过节好不好？嘟嘟拍手响应。

经过联系，我们准备到“北京启智智障儿童教育培训中心”和那里的孩子一起过“六一”。这是一所新成立的特教学校，来之前我告诉嘟嘟这里的孩子需要小朋友的陪伴，需要社会的关爱。嘟嘟的大眼睛里充满了疑惑和期待，特殊的学校，特殊的学生，对于嘟嘟来说是既神秘又有一些小紧张的。

怀着忐忑的心情，嘟嘟跟着我们进了校门。开始她像一头受惊吓的小鹿，低着头，使劲拉着我的手，眼睛不敢直视那些孩子。我装作没有觉察嘟嘟的紧张，平和亲切地把带来的礼物分发给孩子们。当嘟嘟观察到孩子们单纯善良热情好客时，也就慢慢放松下来，和我一起分发礼物。孩子们友好地邀请她做游戏，她自然地拉着他们的手，渐渐地融入了这个特殊的大家庭。

接下来嘟嘟又和启智的孩子们一起做手工香皂。女孩儿本来就心灵手巧，当她知道这个学校是公益学校，做的香皂可以义卖做学校的经费时，嘟嘟潜意识中觉得自己做的事非常有意义，兴头更大了，到吃午饭时还舍不得停下来。

午饭后是自由活动时间。志愿者们有的陪孩子们打羽毛球，有的唱歌，有的讲故事朗读诗词等等。嘟嘟平时非常喜欢画画，当她看见一个叫凯凯的小朋友（自闭症患者）正在画画时，就高兴地跑过去，并陪在他旁边看着他画。但凯凯好像无视嘟嘟的存在自顾画着。嘟嘟根本不在意凯凯的冷漠，热情地做他的小助手，一会儿帮着找彩笔，一会儿给他拿橡皮，不厌其烦。还非常崇拜地点赞：“你画的人物动态感真强，棒极了！”凯凯紧绷的面部神经终于松弛下来，友好地拿出纸笔让嘟嘟和他一起画。

下午嘟嘟参加了启智学生和音乐人小何老师团队的音乐游戏互动，我们俩还制作了一张DIY光盘的封皮，并留到学校进行义卖活动。

这个“六一”对于嘟嘟意义非凡。离开时她依依不舍地说：“下次我要带更多的同学和好朋友一起来这里做志愿者。”

回家的路上，嘟嘟腻在我身上郑重地说，妈妈，启智的老师说，这里好多孩子是孤儿，没有爸妈的疼爱，真可怜呀！说着在我脸上来了个重重的么么哒。直到此刻嘟嘟才真正感受到她一向觉得理所当然的爸妈的疼爱和习以为常的圆满家庭的幸福。妈妈，别给我买那么贵的衣服了，我要攒钱等过年时也给凯凯他们买新衣服送去。我顿时心里热乎乎的，嘟嘟懂得惦念别人关心别人了！我和爸爸的心瞬时踏实下来。这条路我们走对了，而且还要带着她继续走下去。

今天在孩子小小的心田里播下了一颗善的种子，我相信，她的人生一定会由此丰盈起来，心胸会由此朗阔起来。

慈善奉粥传播爱

北京市“仁爱慈善基金会”“奉送爱心粥”活动已经开展10多年了，每年都招募奉粥志愿者。我们觉得嘟嘟的年龄可以胜任这个工作了，于是全家报了名。

2016年5月的一个周末，阳光格外明媚，我们放弃了早晨的美梦，6点起床，踏着晨曦来到东大桥地铁站的奉粥活动地点。7点钟，繁华的京城开始忙碌，只见粥车上挂着醒目的条幅――奉送爱心粥。我们赶紧穿戴好整洁的义工服等待分配任务。工作人员点名让3个志愿者留下来打粥，其他人全部上街奉粥。热气腾腾醇香可口的爱心粥，盛进干净的容器，很是温暖感人。

嘟嘟第一次奉粥有点腼腆拘谨，担心被人拒绝。可当她大胆地迎上匆匆赶路的行人，送出第一碗爱心粥时，路人满心欢喜地接过去并诚挚地说谢谢小朋友！孩子的脸上露出了欢喜的笑容。紧接着送出第二碗第三碗……等我们再次会合时，孩子开心地说：“妈妈，你送出去几碗？我已经送出9碗了。”我告诉她，我们是以奉粥的形式表达心中的爱，不是比赛谁送出的多，我们要争取把每碗粥都送到最需要的人手里，比方说地铁口的那些流浪者，在医院陪护病人又舍不得吃早饭的家属，孤单的老人，赶路的孩子……设身处地为对方着想，奉粥行善就能给你带来内心的欢喜，被不需要的人拒绝也就不觉得沮丧。嘟嘟沉思似的点点头。

后来嘟嘟在作文里写到，妈妈让我明白了，真正的爱不是参加义工活动本身，不是把粥送出去，而是你懂得了社会上有许多需要你帮助的人。看着老师给的“大爱无疆”的评语，想着嘟嘟10来岁的孩子能如此深刻地直面自己的内心，真是不可小觑啊！

举家义工凝聚爱

春暖花开，嘟嘟爸又为我们一家人报名到北京龙泉寺参加义工。

龙泉寺坐落在西山凤凰岭。周六我们驱车一个多小时准时到达那里。寺院管理得井井有l，每一个工作人员都面带微笑，感谢志愿者的无私奉献。然后按照年龄、性别和特长给我们分配任务，有的去整理“爱心助学”项目收到的反馈信，有的去帮忙清除施工遗留的木料砖头，有的大学生则被分到计算机房负责检修设备整理数据。我和嘟嘟被分到一个打扫卫生的小组。负责擦洗“见行堂”的门窗并打扫楼梯间的地面卫生。我们这组4个大人3个孩子，大家都是争先恐后地干活。嘟嘟被这里的氛围感染，很快进入角色，开心快乐地擦着门窗。还安排我说：“妈妈个子高擦上面，我个子矮擦下面，我们合作，这样干得快。”当看到爸爸搬着木头满头大汗地从门前经过时，兴奋地叫爸爸看她的劳动成果。

在这里她还认识了几个经常来做义工的大学生，听他们津津有味地讲述义工生活的收获。嘟嘟羡慕地说：“我一定要好好学习，掌握一技之长，到时候我也用我的技能做高级义工。”我想跟孩子说义工没有级别之分，尽自己一份善心，从为别人的服务中感到快乐就可以了，但我没有开口，我知道不用给孩子灌输过多的道理，作为家长，只需润物无声地把这样的活动带进她的生活就足够了。成长是需要时间的，这么小的孩子，能懂得将来学有所成是为更好地服务他人就已经让我很感动了。