教育方针的定义精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇教育方针的定义，期待它们能激发您的灵感。

篇1

[关键词]股指期货；资产定价；Cranger因果检验；基差

一、引 言

2007年5月31日，中国证券网新闻头条刊载了关于《成功预报大跌――期指仿真价格发现功能神奇再现》的文章，原文提到：5月29日，沪深300指数收于4168.29点，比上一交易日上涨2.3％，创出历史新高；但中金所的沪深300指数期货仿真交易却并没有跟随现货价格大幅上涨，IF0707合约甚至以阴线报收。期现背离的结果是沪深300指数于5月31日重挫6.76％。

文章同时指出：针对这种预测，有业内资深人士表示，虽然现阶段股指期货仿真交易好几次成功预测出大盘第二天的下跌，但这多少存在“运气”的成分。“股指期货真正想要实现价格发现功能，需首先确定期现之间的合理价差是多少，而合理价差的确定必须有真实的套利资金介入，不然所谓期指成功发现价格，只不过是昙花一现。”股指期货研究员对记者表示，现阶段的期指仿真交易还只是纸上谈兵。我国现在运行的仿真交易股指期货与指数价格之间的关系如何，期货的定价功能是否真正有效发挥，是本文的研究方向。

Kawaller(1987)运用三阶段最小二乘回归的办法，考察S&P500股指期货和现货之间的领先和滞后关系。得到的结论是股指期货价格对现货价格有较长时间的领先关系，相比之下现货价格对期货价格的定价领先时间少得多。Harris(1989)通过研究基差来考察股指期货市场和现货市场之间的整合关系，指出由于成分股最近没有交易而导致S&P500指数对真实股票价值的滞后，股指期货与真实股价之间存在相关关系从而股指期货价将领先于现货价。Stoll，Whaley(1990)通过研究5分钟S&P500和MM股指期货、现货时间序列之间回报率的关系，发现股指期货回报在5分钟水平上对现货回报有预测作用，同时相对滞后的现货价格回报水平对期货价格回报有不太明显的影响作用。

李强(2007)总结了前人的研究，得到以下结论：股指期货的推出，可以增加股票现货市场的流动性，在股指期货合同到期日造成股价的巨大波动；在股指期货对股票市场价格波动的影响方面，他认为还存在争议。程传功(2007)从股指期货的推出对证券市场的影响方面，认为股指期货将有助于降低市场波动风险。在没有股指期货的市场里面，由于股票价格在相对高位停留时间有限，在抛售的时候股票会集中快速抛出，对股价的短期杀伤力非常大。股指期货推出后，低位买进股票的投资者等到股票运行到高位时，并不需要马上抛出，而可以在高位用期货锁定盈利。这就减缓了股票在高位的卖出压力，相应地降低市场非理性涨跌所带来的波动风险。

本文的研究思路：一是仿真股指期货是否可以预测短期证券价格，我们选用Granger因果检验来测度股指期货与现货之间的因果关系；二是在基差不稳定的情况下，寻找可以预测股指与期指相对趋势的指标。在真实股指期货市场中，基差是基本稳定的，如果出现基差的异常与背离，立即会吸引套利资金使这一基差回归正常水平。将仿真期货与现货价格进行比较，我们发现可以使用收益率基差的异常值指示的信号进行套利。于是设计了样本收益率基差的均值和方差来估计其置信区间，观察收益率基差是否出现异常，如果出现异常，评价这一信号是否正确预测了未来股指的短期趋势。

二、模型说明与数据描述

(一)单位根检验和协整分析

若时间序列数据的均值或自协方差随时间而改变，那么该序列就是非平稳的。由于对非平稳的时间序列进行回归分析会产生“伪回归”问题，如果进行差分可先化为平稳时间序列，但这样就会忽略原时间序列数据包含的有效信息，因而是一种浪费。对此可以进行协整分析，如果时间序列数据之间是协整的，那么就可以直接用原数据进行后续分析，例如Granger因果检验。协整检验的前提条件是时间序列是非平稳的，而且具有单位根；因而需要首先检验时间序列数据是否存在单位根，然后检验是否协整，最后才可以进行Granger因果检验。

根过程。若单位根过程经过一阶差分后平稳，即Yt-Yt-1=зt，则称时间序列数据是一阶单整。

进行单位根检验有很多方法，本文采用常用的ADF检验，检验假设为：原假设Ho:β=0，备择假设H1:p＜0；检验模型有三个：

说明：第一个模型不包括常数项和线性时间趋势；第二个模型包含常数项，不包含线性时间趋势；第三个模型包括常数项和线性时间趋势。检验时应基于时间序列数据是否存在趋势和均值是否为零来选择检验模型。

协整检验是考察这样的时间序列：它们自身非平稳，但它们的线性组合却是平稳的。非平稳时间序列的线性组合如果平稳，那么说明它们之间存在长期稳定的比例关系，称为协整关系。协整检验是在20世纪80年代中后期发展起来的空间结构和时间动态相结合的分析方法，可以最大效率地使用非平稳时间序列数据而不需进行差分，从而避免信息损失。

协整检验有EG两步法和JJ的多变量极大似然法，本文采用前一种。

第一步首先对Pf(表示仿真股指期货日收盘价)和Pi(表示沪深300指数日收盘价)进行单位根检验，得出各自的单整情况，然后用Pf对Pi普通最小二乘回归，得到回归残差；第二步对回归残差进行单位根检验，一般采用ADF检验。若残差是没有单位根的平稳序列，则说明Pf和Pi之间存在协整关系。

(二)Granger因果检验

本文主要采用Granger因果检验法，通过Eviews统计分析软件实现。Granger因果检验的思路是：如果变量x有助于预测变量Y，即根据Y的过去值对Y进行自回归时，如果再加上X的过去值，能显著地增强回归的解释能力，则称X是Y的格兰杰原因(记为“XY”)；，否则，称为非格兰杰原因(记为“X≠＞

Y”)。在进行Granger因果检验之前，必须检验时序数据的协整情况；在非协整情况下，任何情况关于原因的推断都是无效的。

首先，检验Ho:X不是Y的Granger原因，对下列模型进行估计：

通过两个回归模型得到的残差来计算F统计值，检验回归系数β1，β2……是否同时显著不为零。如果至少有一个显著不为零，则拒绝原假设，认为X是Y的Granger原因。同理检验Ho:Y不是x的Granger原因，将回归方程中的解释变量和被解释变量互换，基本方法同上。

(三)数据选择与统计描述

实际选择数据时遇到了IF合约交易日较少的问题。我们选择现有IF交易合约中历史交易日最完整的IF0706参与检验，考虑到临近到期月时股票的波动性可能发生变化，选用从2006年11月初IR0706合约第一个交易日到2007年5月18日的所有股指、期指日收盘数据。数据来源于博易大师期货交易软件。

观察IF0706与沪深300指数的变动趋势(图1)，发现二者之间存在较大程度的一致变化趋势，另外二者均存在明显的上升趋势，预期时序数据非平稳。通过检验相关系数发现，IF0706合约与沪深300指数的Pearson相关系数为0.975，Spearman相关系数为0.976，相关程度非常高。相关度较高的两种现象也可能并没有任何因果关系，而可能只是共同受某一种基础因素的影响。所以我们需要进一步地检验期货价格和指数价格之间的因果关系，本文采用Granger因果检验方法。

三、Granger因果检验

Granger检验的前提是，时间序列数据是平稳的，或者相互之间服从协整关系。记Pf和Pi分别表示股指期货和沪深300指数的日收盘价格，分别对两个时间序列做ADF检验，看是否存在单位根。检验方程是否包括趋势项以及均值是否为零由具体图形判断得到，最优滞后阶数使用AIC准则，结果发现两组时间序列数据不平稳，存在单位根。进一步检验它们的单整情况，具体结果参考表1：

我们发现，Pf和Pi序列均为1阶的差分项通过单位根检验，因而是1阶单整；下面需要检验序列之间的协整关系是否存在，如果存在协整，那么就可以进行Granger因果检验。

步骤一：根据上文的结论，Pf和Pi为1阶单整，取变量Pf对Pi回归，得到回归残差；

步骤二：检验回归残差的单位根情况，采用ADF检验，若没有单位根，则说明回归残差为平稳序列，可得出Pf和Pi之间存在协整关系，即长期稳定的均衡关系。

采用以上步骤，用Pf对Pi回归，得到残差，并检验残差项的单位根情况。对六个月交易数据的回归残差检验结果：T统计量为-6.442413，在0.01水平可以接受没有单位根，所以Pf和Pi服从1阶协整关系。在服从协整关系的前提下，进一步展开Granger因果检验。我们进行Granger检验的原假设有两个：一是沪深300不是IF的Granger原因，二是Ⅲ不是沪深300的Granger原因。针对这两个原假设分别计算F统计量和相应P值，如果P值小于我们事先设定的水平(本文取95％显著性水平，a=0.05)，那么拒绝原假设，否则就不拒绝。

由于Granger检验对滞后阶数较敏感，本文采用依次多滞后几阶的办法，看结果是否具有同一性。检验结果如表2所示。

结果显示滞后期为1至3的沪深300指数不是IF期货的Granger原因，期货价格也不是指数价格的Granger原因；滞后期为4以后的IF期货价格是当期沪深300指数的Granger原因，而现货指数不是期货价格的Granger原因。

从上面的Granger因果检验的结果得出，在一定的滞后期数上，期货价格走势预示了未来指数价格的趋势，但是指数价格并没有影响到未来期货价格的变化趋势。这也说明在半年的时间长度上，我国仿真的股指期货价格在一定滞后期上可以预测未来标的指数(沪深300)的变动趋势。

无法获得中长期的数据，这从客观上限制了我们结论的全面性和准确性。股指期货的价格发现功能，是以股票现货市场为基础对其预期走势的一种反映，但在根本上它不可能决定股指未来的走势，股指的走势在根本上是受到整个宏观经济的状况、上市公司整体的盈利状况等一系列复杂的因素决定。

四、收益率基差的预测效果分析

基差的本来定义为现货价格和期货价格之差，本文沿用这一定义，并在此基础上加以变化，提出收益率基差的概念：同一时点上现货收益率与期货收益率之差。基差可以反映现货与期货之间的套利空间，同时基差的变动趋势可以指示套期保值、套利及投机的交易方向，基差的波动可以反映非完美套期保值中组合的风险暴露，所以基差的意义非常重要。由于缺乏套利机制，仿真股指期货和现货间基差非常不稳定(图2)：

通过计算收益率基差，得到其分布，可以进一步发现其异常值的情况，从而判断期货与现货在何种方向上存在背离，并根据收益率基差的信号进行交易。我们要考察，这种方法提供的交易信号，在短期内是否正确?具体做法如下：

指数第t+1交易日的收益率与IF0706第t+1交易日的收益率之差来表示。总共有130个交易日的收盘价数据，计算得到129个交易日的收益率基差，做出其直方图如下：可以看出，基差分布均值近似为零，左端肥尾，且存在一定程度的尖峰情况。可以发现，收益率基差的水平大多数集中于0附近，而偏离均值的极大值和极小值较少，基本服从正态分布。

2、计算收益率基差的样本均值和标准差，假设每个样本点均来源于同一总体，则根据大数定律，对于大样本应服从正态分布。收益率基差样本均值为一0.0008，标准差为0.02847。计算得到正常的收益率基差(98％置信水平，双尾，两侧均为1％)的置信区间应为(-0.05927，0.05767)，利用这一置信区间检验基差是否存在极端值，得到极端值点和提示套利操作如下表所示：

用收益率基差法，提示于2007年1月15日买入，当天股指和指数均有大幅上扬；而第二天股指期货即与指数分道扬镳，指数高开，而期货涨幅有限，基差提示应该买入期货，卖出现货；尽管没有真正的套利资金游走于期货和现货两个市场，第三天还是证实了期货的定价效果：应验了期货前一交易日的走弱，沪深300指数当天上下振荡，收出了长的上下影线，收盘价低于开盘价。同样，在1月19号和24号，收益率基差提示应该卖出现货，买入期货，表明期货价格已经再度弱于现货，证券市场最终分别于25号和31号两天出现大幅下跌，再次应验了期指的定价效果。2月5号，当天股指出现下跌行情，但期指相对走强，收益率基差提示可以买入现货卖出期货，后来沪深300指数果然出现了一路上涨的行情。同样的情况再次出现于4月26日，收益率基差提示买入现货时，经过第二天的振荡，接连几个交易日均一路上扬；而5月11日收益率基差提示卖出现货时，一个交易日后沪深300指数出现了大幅下跌。有趣的是，仿真期货交易与证券市场间并没有套利资金，但Ⅲ期货合约仍然表现出准确的预测效果，猜测这可能与投资者的整体预期及时反映在期货价格中有关；因为期货交易存在卖空机制，因而定价效率比我国证券市场高。

五、结论

本文通过分析我国仿真股指期货对证券指数的预测效果，得到以下结论：

1、根据Ⅲ合约对我国沪深300指数影响的Granger检验，发现仿真股指期货价格在一定阶数上提前于标的指数价格，表明仿真股指期货的价格发现功能得到了发挥。限于时间序列数据的有限性，我们没有研究长期的影响和决定机制。

篇2

关键词 教育目标 课程目标 教学目标

中图分类号：G420 文献标识码：A

1教育目标及相关概念辨析

通过比较《现代汉语词典》《辞海》（教育心理分册），以及《教育学辞海》等多家看法，归纳其一致之处，教育方针就是由国家规定的教育工作的总方向，其依据是政治、经济的需要，为的是实现教育目的；教育目标等同于狭义的培养目标，即指各级各类学校或专业的培养要求或培养标准；教育目的是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求，即教育想要大大的结果。三者既有区别也有联系。

1.1 三者的区别

教育目的比较抽象，实际上是理论术语，不由国家或政党来规定，而要由理论界探讨以求共识，因而具有不可操作性。

教育方针高度概括，是工作术语，由国家和政党规定，体现国家和政党的意识，直接面向教育实践、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但无直接的衡量指标。

教育目标是教育方针的具体和分解，也是工作术语，由国家规定，并具有更进一步的可操作性，有直接的衡量指标，如人才培养的数量目标、质量目标、结构目标等等。

1.2 三者的联系

教育目的是教育方针的理论表述，实际上就是确立教育方针、教育目标的直接理论前提，教育目的的任何不科学、不完整必然带来教育方针、教育目标的不科学和不完整。

教育方针是教育目的的操作定义，它本身取决于教育目的的深度和广度，而它的实际操作将产生对教育目的的反馈。

教育目标是教育方针的具体化，相对来说是教育方针的操作层面，更是教育目的的操作层面，其具体执行结果有助于直接检验教育方针是否切合实际，判断教育目的是够正确科学。

基于以上辨析，我们认为，无论是从时间跨度还是从国家跨度上，对教育方针的比较都比对教育目标的比较更加宏观、有效，更具有反思价值和现实指导意义。

2课程目标

2.1 课程目标的概念

课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。它是现代课程理论中一个十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教学目标的上位概念，介于教育目的和教学目标之间，起着桥梁转换作用。

2.2不同科目间课程目标的比较（见表1）

分析原因：

（1）生物、物理与化学三门学科都隶属于自然科学，在课程改革后其课程总目的是更加注重提高全体学生的科学素养。物理和化学这两门学科更加关注培养学生的科学素养，而科学素养的培养要通过实验，在科学方法、问题判断、文化素养素质方面得到训练。所以物理和化学的课程目标在三个维度上是：①知识与技能；②过程与方法；③情感态度与价值观。生物科学虽然是自然科学中的一门基础学科，在课程目标或课程目的上当然也旨在提高全体学生的科学素养，但生物科学的研究经历从现象到本质，定性到定量的发展过程，所以，生物学课程目标更多的是要求学生了解生物科学，技术和社会的相互关系，所以在高中阶段更多地关注学生在采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能和利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息等方面的能力培养，而非课程目标的三个维度中的过程与方法，这点值得注意。

（2）生物学科学习的内容大都是生物学现象和事实，生物学概念（包括原理法则规律、理论等），以及相关的科学方法和能力，并形成一些至关重要的观点和态度。所以，对于生物科学的学习时课程标准对于知识这一维度更多的要求是获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，在能力方面要求能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能。

3教学目标

3.1教学目标的概念

教学目标：是指教师在实施课程的计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。是教师在教学实践中根据实际情况制定的教师教的目标和学生学的目标的统称。是课程目标在教学过程中的具体体现，实现教学目标是实现课程目标的保障。

3.2教学目标的功能

其一，导向功能；其二，控制功能；其三，激励作用；其四，中介功能；其五，测度功能。

3.3教学目标表述的方式

表述教学目标时一般要包含以下四个要素：

（1）行为主体：教学目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。

（2）行为动词：具体教学目标应采用可操作、可测评的行为动词来描述，如“认出”、“说出”、“背诵”、“辨认”、“描述”、“解释”、“说明”、“拒绝”等词，使其意义明确、易于观察、便于检验。

（3）行为条件：教学目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，如“根据地图”、“不靠帮助或参考书”、“在十分钟内”、“利用网络环境”等。对条件的表述包括四种主要类型，即允许或不允许使用参考资料或辅助手段、是否提供信息或提示、时间的限制、行为完成的情境。

（4） 表现程度：是指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度。

4三者之间的关系

教育目标、课程目标一旦确定后，基本是静态的、不变的，而教学目标要依据学习情景、学生水平及个性差异不断进行调整。教育目标的实现要通过每门具体的课程，而课程目标的实现需要更加具体化的教学目标。

教学目标课程目标教育目标

参考文献

[1] 何宝安.“教育方针”、“教育目标”和“教育目的”的区别和联系[J].江苏教育研，1992（4）.

[2] 王道俊，郭文安.教育学[M].人民教育出版社，2009.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准[M].人民教育出版社，2003.

[4] 汪忠，刘恩山.生物课程课程标准解读.全日制义务教育走进新课程丛书[M].北京师范大学出版社，2002.

[5] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003.

[6] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准[M].人民教育出版社，2003.

篇3

一、历史学科教学评价的内涵

关于课程评价的内涵，国内外很多学者都有著名的论述，泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到：评价的实质在于测定行为改变究竟实际发展到什么程度[1]。卢布姆在《为改善学习而评价》中论及“评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度[2]”。美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义是：对某一对象的价值或优点所作的系统探查。我国学者张华对教学与课程评价的定义是：以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果的等有关问题的价值或特点做出判断的过程[3]。而本文是从历史学科教育评价入手，它的内涵比较丰富，涉及范围也比较广，笔者主要从以下几个方面来论述。

（一）历史学科教育目标评价

教育目标是依据教育方针规定的教育任务，结合历史学科的教育功能和学科的特点而制定的，它也是个目标体系[4]。历史学科教育目标的制定，要以社会发展、学生现有水平、历史学科自身的特点等方面综合去考虑，去制定。不仅要完整的揭示包括德、智、体、美诸育的历史教育的总体目标。以及在这一目标中诸方面的相互关系和目标层次，而且还要揭示由总体目标、阶段目标和具体目标所组成的完整的目标体系。由于教育目标的要求和层次的不同，还由于教学对象、教学要求的差别等等原因，教育目标不仅需要合理定制，而且应该有区别的加以分类，制定出分类教学目标，才能使教学目的的任务明确而具体，才可能更加有效的凭借着教育教学目标，去评价教育教学贯彻的程度或者效果。因此，教育教学的进行和后效的检测评定，皆有赖于教育教学贯彻的程度或者效果。

（二）教师素质评价

教育教学目标，因其是由教师和学生共同贯彻完成的，所以既要评价教育教学目标本身，更要评价教育教学目标的贯彻过程，这就必然涉及到教师教育教学工作质量的评价，它却是由多方面多渠道得到反映和鉴别的，评价也就应该从多角度多方位进行。对教师素质的评价应该包括教师自身素质、课堂教学、课外活动、教育教学效果等方面的评价。教师的素质评价还包括由职业上的事业心、工作上的积极性、素质上的创新性、思想上的道德性、行为上的楷模性等组成的心理素质的评价。作为一名历史老师当然也得包括历史专业知识、历史教学的专业技术技能方面的专业教学素质的评价。然而专业教学素质的评价，应该着重置于课堂教学、课外活动、教育教学效果的综合考察中予以完成。教育教学的主要场地是课堂，因而课堂教学质量的评价，应当作为教师教育教学工作质量评价的主要方面。

（三）学生人才质量评价

教师教育教学工作的效果评价，既然是教育评价的重要部分，那么学生受教育的成才质量之评价则理所当然成为教育评价的另外一重要部分。学生是教育培养的对象，应该作为人才看待，更应该以人才的要求去加以培养，人才的标志，决不能以简单的百分数和升学率来评价，而应该以和谐发展的程度作为标尺。和谐发展指的是以全面性发展为基础但具有个性特点和能力专长、和谐发展的成才要求，决定着人才质量的评价。一方面是过程性发展变化的评价，另一方面是诊断性的反馈评价，二者最终归结到成就性的检验评价。总之，学生人才质量的评价，其意义的重要性、评价工作过程的复杂性艰巨性和要求的科学性，决定了它是教育评价的又一重要内涵。

以上就是笔者从三个方面来论述历史学科教学的内涵，这仅仅是比较重要或者说是有代表性的三个方面，而其内涵所包括的内容也是十分丰富的。

二、历史学科教学评价的方法

课程与教学评价的方法大体上分为两类，即量化评价方法与质性评价方法。所谓量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。所谓质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中意义，促进理解。[5]而对于具体的历史学科来说，本文将从以下三个方面来论述教学评价的方法。

（一）学生获得知识的程度

学生是教育活动的主要对象，因此学生获得知识的程度对于教学评价来说是必不可少的。而学生获得知识的程度则分为广度和深度两个方面，首先要说的就是广度。所谓学生获得知识的广度则大体与前面提到的量化评价方法相类似，指的是历史教学者在教学过程中给学生教授了哪些方面的知识，涉及面是否广。优秀的历史教育者能够做到在尽可能有限的时间让学生掌握尽可能多的知识。而所谓的深度则是教师在授课过程中，学生的掌握程度，以及对其讲述知识的理解程度。讲课的最终目的是让学生掌握一定的知识，而教师对讲课深度的把握与学生掌握程度是密切相关的。因此学生获得知识的程度是广度和深度的结合，二者任何一个有所偏重则可能对教学效果产生不良的影响。而学生获得知识的程度也体现了教师授课的成功与否，因此这对历史学科评价至关重要。

（二）教师预期目标的实现

作为教学过程的又一重要主体，教师也是一个必不可少的因素。教师的预期目标指的是教师在上课之前对授课有一个计划，即备课过程，在这个过程中教师可以充分考虑在授课过程中想要达到一个怎样的目标，是全部学生都掌握呢，还是了解到了就行了。若是教师的预期目标是讲完前两节，并且要求班级的大部分学生都得掌握，但由于对班级学生的了解程度不够，对其具体情况没有掌握好，因而导致课的进度减慢，同时班级里大部分学生没有掌握课程，那么这一节课需要改进的地方就有很多。

因此教师的预期目标是否实现对于课程评价也具有重要的意义，同时教师也可以从这一过程中调整自己的授课计划，从而使自己的课程能更好的进行。这一意义在后面部分会有详细论述。

（三）社会的反响

教学过程的主体部分是学生，教师起主导作用，但我们不能仅仅关注主要参与者，还应该从不同方面进行分析，因此社会的反响就成为我们补课忽视的群体。这个社会群体包含的范围比较广，例如学生的家长、教育工作者的家庭成员、社会上一些对教育比较关注的人等等。他们对教育虽然不起主导作用，但其对教师授课的一些反响与评价，往往可以成为教学评价的组成部分，同时也对教学产生一定的影响。教师的授课如果能受到社会上的高度评价以及一些关注，那么这个教学可以说是成功的，相反，如果收到的批评比较多，那么则说明这个教学存在着相对较多的不足。因此，社会的反响也可以从侧面体现出教学的好坏，是教学评价的一个不可缺少的部分。

三、历史学科教学评价的意义

前面部分主要论述了历史学科教学评价的内涵、方法，下面笔者就从三个方面来论述学科教学评价的意义。

（一）导向作用

在历史教学的过程中，人们往往会依据社会历史发展的需要提出教育任务，再根据教育任务制定教育方针。教育方针一旦制定之后，有个稳定的贯彻阶段，但是稳定是相对而言的。在特定的历史时期和特定的环境下，又需要根据具体的教育方针作适当的调整。教育评价甚至是缩小范围后的教学评价，都有其特定的作用力和反作用力，他们对教育方针的制定贯彻和调整，起着肯定、维系和局部否定功能。历史学科教育评价，对于教学思想和教育教学目标有着评价作用，促使教育教学目标纳入教育方针所规定的的相对固定的轨道，对于教育教学目标的贯彻过程及效果，发挥着检验和评价的功用。由此而言，历史学科教育评价，引导推动着教育教学按照教育方针制约着的学科教学目标向前发展。在特定目标的指引下，学科教学评价则会在整个过程中起着一个导向作用，使得教育教学与教学目标无限接近。

（二）教学工作的评估目标

除了导向作用之外，还是教学工作的评估目标。历史教学的形式、方法和手段是否有效，检验评价的工具之一便是历史教学评价的一系列标准。历史教学评价的内容决定并制约着历史教学的形式、方法、手段，因此历史教学评价的标准，包容了历史课堂教学评价的标准，因此可以成为各级教育教学行政部门评比检查、督促推动教学工作的准绳，同时也成为听课观摩、评教研讨的同行们用以比较、衡量和借鉴学习的尺度。同样，依据此种准绳和尺度，执教者也可以自我评价教学的过程和效果，既能反馈作用于教学，又能鞭策自身的进修提高，有利于改进教学质量。

在一系列的准则要求之下，执教者会对自己的工作提出更高的要求和标准，同时，将历史教学评价的外延扩大，我们可以看到，这个评价就可以成为历史教师教育教学中作的评估目标。这个功能也能使教学工作者不断的提升自身的能力，根据实际情况调整教学目标，从而使得教学过程更加完整。

（三）反馈、调整过程

反馈和调整过程对于教育教学评价来说是最主要的功能，在文章的第一部分略有提及，这里将会详细说明。教师的教学问题、学生学习的症结、能力和性格的倾向等方面都可以在教学评价方法中体现出来，执教者根据这些在教学过程中出现的具体问题可以制定相应的计划或者对已有的计划进行相应的调整。对于历史学科来说，这些弊病都是需要诊断的，只有及时进行诊断并科学的分析诊断结果，才能解决在这一过程中发现的问题。历史课改以改变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。并且要注意拓展历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行情感、态度与价值观方面的熏陶[6]。历史教学与文章的第二部分教学评价的方法相结合，我们可以通过学生掌握知识的程度、教师预期目标的实现以及社会的反响来评判教育过程是否成功，与此同时，教育者可以根据这些具体的体现，从而对自己的工作进行调整和改进，即就是通过诊断、调整、改进、补偿、提高，从而形成良好的教育循环。

以上三点就是历史学科教学评价的意义，其不仅有导向作用，而且还在改进和推动教学的向前发展，其作用是不言而喻的。因此在历史学科中，教学评价是一个必不可少的环节，就基础作用来讲，它可以更好的推动学生的学习和教师的讲授，从而使得课堂教学能够更好的进行下去。

结语

篇4

【关键词】校风建设 探索 途径 高校

随着我国高等教育事业的发展，国家对高职院校的发展越来越重视，其办学规模和招生人数在逐年上升，现在几乎占据了我国高等教育的半壁江山。而当前摆在各高校面前的突出问题是如何提升和确保教育质量， 实现规模、结构、质量、效益的高度协调统一。要达到这个目标， 校风建设是突破口与支撑点。本文就新时期如何做好高职院校校风建设谈几点看法，以供商榷。

一、校风的定义及其重要作用

教育部、团中央《关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见》中指出：要重视和加强校风建设，培育良好的教风和学风，形成对教职工具有凝聚作用、对学生具有陶冶作用、对社会具有示范作用的优良校风。校风，简单地说就是指学校的风气，具体地说就是学校在培养人才的实践中所形成的共同信念、意志、风格、价值观念等的综合体现，是学校的领导作风、教师教风、职工工作作风和学生学风的集中反映，也是学校的教学思想、教学质量和管理水平的综合表现。优良的校风具有激励功能、教化功能、约束功能、保护功能和延伸功能等育人功能，在高校育人工作中具有重要的作用。

二、目前高职院校校风现状分析

近几年发展起来的高职院校大部分是由普通中等专业学校升格或合并升格而成的，校风建设总体比较薄弱。一是生源总体素质下降。高职院校的学生既有应届、历届高中毕业生，也有中职、技校毕业生，文化层次参差不齐，大多是独生子女，家庭背景不同，受教育背景不同，很多学生独具个性，这使他们显露出许多新特质，比如：以自我为中心、缺乏自控能力、学习主动性和成才意识薄弱、追求时尚自由等等，平时把学习丢一边，快考试了就临时抱佛脚。二是一些学生辅导员不重视班风建设。良好的班风是校风建设的基础和支撑，它能使班级朝气蓬勃、团结一致、积极向上，班风建设不好也就等于失去了学生基础，校风建设就无从谈起。三是一些教职工没有全身心投入到教育教学工作中去，课前没有认真备课，课中照本宣科，课后拍拍屁股走人，甚至他们的一些言行在学生中也产生了不良影响。这些因素都不利于优良校风的形成。

三、加强校风建设的途径

校风建设实际上就是学校精神的塑造，它是学校发展的旗帜和灵魂。校风建设的关键是要建立一套有利于校风建设的科学机制以及确保该机制的正常运行。

（一）做好学风建设

学风，从广义上讲就是学校师生员工在治学精神、治学态度和治学方法等方面的风格，也是学校全体师生知、情、意、行在学习问题上的综合表现。学风建设是学校长期而又艰巨的一项工作，是全面贯彻党的教育方针和衡量一所学校办学水平的重要标准。优良的学风是一种潜移默化的巨大而又无形的精神力量，它对学生产生强烈的熏陶和感染，一旦形成优良的传统，它就能成为一种使学生勤奋学习、奋发向上的精神力量。然而，高职院校中不少学生高中时学习成绩较差，入学后又没有明确的学习目标，对待考试临时抱佛脚，60分万岁。学风建设的主体是学生，也见效于学生，没有抓住学生这一主线，学风建设就等于纸上谈兵。因此，做好学风建设对校风建设至关重要。

（二）构建和谐校园文化

校园文化建设的基本目标是加强校风、教风、学风建设，引导广大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，以优美的校园环境、多彩的文化生活、高雅的艺术情趣、浓厚的学术氛围、科学的人文精神、优良的学风校风，形成催人奋进的校园精神、科学进步的价值理念和导向正确的舆论氛围。通过校园文化建设，使学校形态、文化神态、师生心态内外和谐，办学实力、学校活力、文明魅力刚柔相济，实现学校全面、协调、可持续发展。

（三）处理好传统与创新的关系

良好校风具有相对的稳定性，因为它的形成经历了一个历史过程，这就必然打上时代的烙印，具有历史的厚重感。而时代在变幻，历史在进步，校园文化不断追求时代性、先进性，甚至追求文化的超前性和引导性，作为最能体现校园文化精髓的校风，怎样在秉承优良传统的基础上，与现时代的先进文化相结合，既保持它的特点，又吸取时代精华，使不同时期的校园主体从中获得时代的特色和传统的营养。

（四）处理好思想指引与实际行动的关系

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1、漏洞百出

“三维目标”漏洞百出，有遗珠之憾。如：（1）“三维目标”中没有“体育”和“劳动技术教育”，与党的教育方针——“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”不甚符合。（2）“三维目标”之一的“情感态度和价值观”目标丢弃了一个合格社会公民必须具有的正确的“世界观和人生观”，而“世界观和人生观”又是人们对“世界”及“人生”的根本看法，它决定一个人的政治方向、理想信念和思维方式，还决定一个人的“价值观”。

没有“世界观”和“人生观”，又哪来的“价值观”？“情感态度和价值观”目标中的“价值观”自然成了无源之水，无根之木。还有就是，这个“目标”只要求教师在教育教学过程中对学生进行“情感态度和价值观”教育，忽视了对教师本人的“情感态度和价值观”的提升要求以及教师如何对学生进行“情感态度和价值观”的潜移默化的影响等。

（3）“三维目标”还缺少党和国家十分关注的——21世纪人才必须具备的良好的“心理素质”和崇高的“创新意识和能力”等目标维度，亦即缺失对学生的“心理健康教育”及“创新意识和能力的培养”目标。所以新课程标准是“不标准”的“课程标准”，是“漏洞百出”的“课程标准”，还有扰乱人们思想，与党的教育方针政策不甚符合之嫌。

2、逻辑混乱

“有学者依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，认为‘三维目标’的设置不科学，主要的理由有两个：（1）目标分类学设置的目标有详细的分级指标，而新课程的‘三维目标’每一维都没有亚层级，这样会导致目标含义不确切，无法测量与评价。（2）‘过程’作为目标难以理解，因为不管是布鲁姆，还是加涅，都是从学习结果的角度来定义教育或教学目标的。学习结果和学习过程在逻辑上是对立的，二者无法统一。新课程改革将‘过程’作为‘三维目标’的内容违背了国际公认的目标分类学理论。（摘自《教育理论与实践》，2007年第12期）），作者：邓友超）

笔者认为，“三维目标”确实存在逻辑和分类不当的弊端。如“过程和方法”目标与“‘知识和能力’、‘情感态度和价值观’”目标具有包含关系——“知识和能力”、“情感态度和价值观”目标包含于“过程和方法”目标中，它的达成就是“过程和方法”的抉择和运用的结果，所以，“知识和能力”、“情感态度和价值观”是“结果”，“过程和方法”是“过程”。另外，教育教学的“过程和方法”，其中就包括“知识和能力”、“情感态度和价值观”的教育和训练。但教育教学的“过程和方法”又不仅仅是完成“知识和能力”、“情感态度和价值观”两个维度的目标和任务，还有前面说过的“世界观和人生观”、“心理健康”、“创新意识和能力”及“品德”等维度的目标和任务，亦即学生的全面发展教育的目标和任务，所以“三维目标”存在逻辑和分类方面的问题。

鉴于上述原因，有必要将“三维目标”修改为“四维目标”，即“知识和能力”、“品德和‘三观’（世界观、人生观和价值观）”、“体育与心育”、“创新意识和能力”，将“过程和方法”及“情感态度和价值观”目标删除。这样就理顺了它们之间的关系：一是各个目标之间不存在逻辑混乱问题；二是更加直观、具体和浅显易懂，尤其是与党的教育方针相吻合，亦即涵盖了对学生体智德美全面发展教育。

3、不便操作

课程目标必须是“具体”、“明确”和“可检测”的，不是“笼统”、“模糊”和“难以检测”的。可是，“三维目标”既笼统又抽象，不易操作。如“情感态度和价值观”目标，它存在“什么是情感、态度和价值观？”“各门学科教师应该怎样培养学生的情感态度和价值观？”“情感态度和价值观教育的范围有哪些？”“各学段学生的情感态度和价值观应达到一个什么标准？”“如何进行有效评价？”等问题未明确和具体化的缺陷，模棱两可的，使新课程实施者——教师难以全面领会、准确把握和有效实施。“态度”目标就更是如此。

由于“三维目标”存在上面一些问题，引发了基础教育课堂“形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为‘四个满堂’和‘四个虚假’。‘四个满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’：‘四个虚假’即‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透’”（摘自《深圳特区报》，2004-11-02（08），作者：程少堂）因此，那些“低效”、“无效”或“负效”的课堂就频频出现了，使新课改演变成了一场“笑话”和不小的灾难，实在令人感到痛心。

“我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”。（摘自《教育科学研究》2011.04期，作者：邢）为了我国基础教育课程改革真正起到构筑“高效”课堂、摆脱传统教育的束缚、促使基础教育走向科学化和正常化轨道、全面提升教育教学质量的作用，国家和教育行政部门以及所有教育工作者必须认真审视十年来新课程实施过程中出现的新情况、新问题，深入反思和研讨，全面总结存在的问题和取得的经验，扬长避短。