初中地理教育叙事精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇初中地理教育叙事，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】初中地理 可持续发展 教学策略

现今，我国的教育方式已经有传统的应试教育转为素质教育，初中的地理教学中也充分发挥了思想、地理、实用、时代以及趣味性，体现其在教学中的重要作用。作为当前人类发展的思想、战略，可持续发展教育的内涵对地理教学的变革有着重要的作用，同时也给素质教育提出了新的发展要求。在实际教学过程中，不少教师对在地理课程中如何实施可持续发展教育感到有些困惑，本文将就地理课程中可持续发展教育的内容及教学策略问题进行探讨。

一、利用感性材料，强化语言表达，培养学生的抽象思维能力

感性认识是思维的起点，思维就是对形象、直观的感性材料进行加工整理，上升到对事物的本质及规律的理性思考。初中生的时空抽象能力有限，教师必须从初中学生实际出发，教学中充分运用形象思维的丰富材料，把一些地理事物或现象通过直观的形式予以展示，教师进行必要的点拨、讲解，引发学生思考、探究，必要时进行适当的暗示或提醒，同时要求学生对这些感性材料用自己的语言进行表达，强化表达能力。例如：在“黄河水系”的教学中，幻灯片上黄河下游的流域面积明显地比中、上游缩小，这种一反常态的现象可以作为让学生从直观的视觉中进一步训练其抽象思维能力的一种素材。我们都知道黄河因中游流经黄土高原，大量的泥沙在下游地平水缓的华北平原沉积，使河床抬高而成为“地上河”，高出地面的河床再也不可能接纳支流入黄河干道（水往低处流的道理人尽皆知，但这一点仅从流域的平面图中是不可能直接观察到的，学生必须通过抽象思维才能得出的结论）。而在讲解黄河中游特点时，教师事实上已把原因告知了学生，因而，这一要求对初中生而言并不太难。

二、结合地理学科特点，培养学生逻辑思维能力

诚然，在课堂教学中，教师为引发学习热情，可以从邮票、旅游、动物世界等多种角度进行切入，以充分激发、活跃学生的思维和参与整个教学过程，使之成为学习的主体，但一切形式总是为内容服务的。地理教学本身旨在通过这些载体，让学生学会思考，结合地理学科特点，将看似繁杂、互不相关的地理事物与现象之间的内在逻辑关系揭示出来，这需要学生具有一定逻辑思维能力。

三、注重基础，培养学生地理综合能力。

重视基础知识，构建知识体系，培养学科能力。考试虽然不是考死记硬背的死知识，而是强调知识的理解和应用，强调能力的考查，但仍要立足于教材，立足于基础知识。知识是基础，能力是归宿，没有知识的积累，能力就成了无源之水，无本之木。因此，在地理复习中，一方面要重视基础知识的复习，以"教学大纲"和"考试说明"为依据，以教材为基本内容，建立以章或单元的知识体系，注意知识的不断深化，使学生逐步形成知识结构系统，能在大脑记忆系统中构建"地理认知结构"，形成一个条理化、有序化、网络化的有机体系，做到基础知识扎实，并能融会贯通，灵活运用。另一方面，要注意能力的培养。如对于教材中的陈述性知识，要经过师生的共同加工，而不是直接把知识呈现给学生，要理清知识的层次脉络，使之系统化；分析知识点之间的内在联系，使之结构化；总结地理事物的分布、运动和变化规律，使之规律化；运用各种图像、图表、地图，做到图文结合，使之形象化；联系有框图、比较有表格，使之技能化。通过这"五化"，培养了学生的综合分析、比较分类、归纳演绎、概括推理等多种能力。

四、捕捉教学信息，关注社会热点和焦点问题，加强学生可持续发展意识

篇2

一、 地理教育专业教育实习现状

与国内大多数师范院校地理教育专业一样，目前我校在教育实习方面实行多种形式相结合，既集中实习+分散实习+顶岗实习。其中，集中实习管理最为规范，由学校安排实习中学，并派专业教师全程指导。分散实习主要由学生联系实习学校，实行自我管理，最终完成相关任务即可。顶岗实习既学生在中学完全履行教师职责，并由实习学校发给相应经济补助。三种实习方式各有优缺点，学生可根据自己的实际情况具体选择。但无论采取何种形式，实习内容基本一致，主要包括地理课堂教学、中学地理教学工作常规、班级管理与班主任实践、学校人际沟通、教育叙事与教育反思、实习团队建设、优秀中学教师示范课等。

二、 地理教育专业教育实习反馈问题

通过近几年学生实习后反馈的相关信息可以看出，总体上高师地理教育专业学生的学科素养基本能满足中学教师的要求，但由于高校和基础教育在培养对象上的不同，也造成实习学生面对中学生时，普遍感觉在学科知识、普通文化知识、教学实践能力上的欠缺。

1.学科知识不够深厚

在实习过程中，学生普遍反映，到了实习学校才感觉现在的中学生懂得多，特别是面对实验班（筛选后的好学生）时，在专业知识上不够自信，会出现讲错、讲不清等现象。经深入了解，造成这种现象的原因是学生在大学中为注重地理学科体系的完整性，学习科目多，但内容都较浅。而在中学，地理学习内容与大学地理教育专业的学习内容并不完全一致，只是根据中学生的年龄、认知特点选取了一部分进行融合。所以中学的学习内容较少但细致，小知识点众多。而大学生在高校的学习中并没有特别加强中学学科内容的学习，这也就造成学生实习后发觉“大学学的许多内容都没有用、自己专业知识不够深厚”的假象。

2.文化知识不够广阔

由于现在的中学生获取知识的渠道多样化，教师再也不是高高在上的“知识权威”，在课堂中需要用到一些生活中的案例时，实习学生感觉吃力，出现“讲的学生都知道，还更详细，学生觉得没意思”的情况。特别是在人文地理知识的学习中，这种现象更突出。

3.教学实践能力欠缺

现代教学中新要求、新方法层出不穷，而高校的实践课有限，学习中注重的还是课堂授课。学生到中学后发现，中学不仅要会上课，还要会说课；不仅要会写教案，还要会写导学案；不仅要上课，还要会做听课记录；不仅要上专业课，还要会上主题班会课。这些新要求学生在大学锻炼的较少，在实习过程中涉及到相关工作会感觉吃力。

4.教学对象了解甚少

这是实习学生面临的最大困惑，总是感觉“怎么会听不懂，很简单啊”。由于在年龄、认知方面的差异，实习学生与中学生接触较少，或者说没有，所以不能站在学生的角度来思考问题，不能较好把握学生易犯的一些错误，备课时也不能从学生角度挖掘教材内容，在教学中也缺乏将知识深入浅出有效地传递给学生的能力，内容讲解没有针对性，教学效果一般。

5.实习时间安排不尽合理

目前，高师地理教育专业（专科）实习时间一般安排在第五学期。以四川省为例，这个时间正是教师公招考试的时间，学生既要实习，又要复习考试，还要全省各地应考，这大大分散了学生的精力，不但实习效果受影响，而且在一定程度上影响就业。这就造成在实际操作中，部分学生匆匆结束教育实习或者长时间请假，既不利于发挥教育实习的作用，也造成实习学校的困扰。

三、 地理教育专业人才培养建议

1.深化中学地理教材分析

目前，高师地理教育专业都在开设《中学教材分析与教法指导》课程，但在实际教学中由于学分较少，所以更多偏重的是教法指导，而对中学教材的分析浅尝辄止，容易造成学生就业后专业知识的欠缺。以四川为例，目前四川初中地理有三个版本的教材，加剧了这种状况。建议增加教材分析相关课程的学分，并引入一定的考核机制加强学生的课后学习，增加对中学教材内容的具体分析，使学生充分熟悉初中教材内容，而不仅仅是教法的指导。

2.增强试题与学科融合

造成学生感觉大学所学知识无用的原因很大程度上是大学注重课程体系的完整性，学生虽学习了众多科目，但基本没有达到学科知识间的融合，即所谓“不会用知识”。因此，可以引入“期中考试”，让学生平时多用一些中考、高考试题打磨、检验自己。这也可以帮助学生较好适应将来的就业，增加就业资本。

3.拓宽学生知识深广度

针对知识面不够广、知识储备不够深厚的情况，可为学生推荐相关阅读书目，无论地理科学知识类，还是文化知识类，凡是有利于辅助课堂教学、拓展学生视野的书籍都可，有效引导学生多读书、读好书。同时，建议利用周末或其它课余时间开展“读书报告”活动，持之以恒，方可见效。

4.加大教学技能训练

在继续加强试讲、教案编写的同时，可让学生分小组进行说课、导学案、听评课等专项训练，平时以小组或寝室为单位进行相应课堂教学内容的试讲，不断听课、讲课、磨课，强化学生对教材内容的理解，锻炼从师任教能力，最终达到增强其教学综合能力的目的。

5.规范教育见习环节

实习学生普遍缺乏经验，不能较好估计学生情况，这点本就是高师培养的一个瓶颈，不能彻底解决。教师讲的再多、再好，也不可能代替学生亲自与中学生接触，因此见习环节应加强。见习应贯穿整个学习生涯，每学期至少安排两次，并在见习环节中增加见习班会、与中学教师和学生交流等内容。通过这个过程中的看、听、说来真正了解中学生。

篇3

高中地理必修课中以人文地理的内容为主，广泛涉猎了人口、城市、工业、农业、人地关系等诸多的社会问题。于是，人文地理教学变成了“看书—划书—背书”，学生们的学习效果非常不理想。通过测验教师会发现很多看来为常识的问题，学生理解起来也非常困难。

这种现象之所以存在，分析起来原因是多方面的。其中比较重要的原因有两个：

1 我们秦皇岛地区为初中新课程的实验区。初中地理课成为了“历史与社会”的一部分，地理知识的教育被弱化了，学生的人文地理知识下降了。

2 高中地理新课程教材发生了很大变化，教材中理论知识明显减少，学科体系被淡化了。取而代之的是以学生活动为主的案例，其例子近为上海、昆明，远则巴黎、东京。这对学生的人文地理素养要求明显提高了。因此，如何在有限的时间内快速高效地提高学生的人文地理素养成为摆在每个地理教师面前的重大课题。

二、该问题的研究现状与研究思路

环顾周边的兄弟学校，对于提高学生的人文地理素养普遍采取的方法就是在高中阶段抽出一段时间专门进行初中地理课本中的有关内容的学习。但初中地理课本面对的学生群体是无地理学习能力的初中生，地理课本的内容按编写者的意图应放在高中地理课本之前，所以其内容无法与高中地理顺利衔接。于是教师吸取兄弟学校的经验教训，结合我校的教学实际，提出“整合各种课程资源，建立开放的地理大课堂”的教学模式，想通过各种方式努力提高我校的地理教学水平。

三、研究过程

方案一：利用地理知识竞赛，丰富学生地理知识，提高学生兴趣

在2009年冬季，我们地理组的同事们本着向学生呈现“身边的地理，有用的地理，提高学生地理素养”的宗旨，举办了一场别开生面的“我爱学地理杯”地理知识竞赛。我从教材的内容体系出发，以声音图像、文本等资料为载体，设计了多组试题。试题的内容涉及了地球大气、河流、生物、工业、农业、城市、交通，自然灾害，环境保护等十大类热点问题，涉及的区遇有印度、英国、法国、德国、中国东北、中国内蒙古、中国西南等诸多区域。其中，试题中云南干旱问题是当年全国关注的热点环境事件。另外，“碳交易”问题是当今国际社会普遍关心的重大问题。这场地理知识竞赛的气氛异常热烈，在赛后很多天学生仍然津津乐道。时任高二（8）班班主任的乔老师之后对我说：“你们这场竞赛真好，学生们都说大开眼界。”高二年级的地理教师也说学生学习地理的热情空前高涨，班里掀起了一股学习地理的狂潮，学生提出的地理问题让教师应接不暇。

看到地理竞赛对提高学生的学习兴趣效果这样好，我们地理组的同事们决定将地理竞赛做为地理组的常规教学活动，每个学年都如期举行一次。受此启发教师以在酝酿举行“地理问题辩论赛”。借此来进一步激发学生学习地理的热情。

地理竞赛对于激发学生的学习地理的兴趣再好，它也是地理教学中的一个常规事件，其效果具有短期性。如果要达到长期稳定有效地提高学生人文地理素养的目的，必须从常规的地理教学人手，于是我们又提出如下方案。

方案二：挖掘乡土地理内容，激活人文地理课堂

地理新课程关于教材的使用有一个理念就是“用教材教，而不是教教材”。这就为我们挖掘乡土地理提供了理论基础。实践证明，有些乡土地理案例对于学生理解人文地理概念，增加人文地理素养有无可比拟的强大优势。例如，在学习人口迁移对地理环境的影响这一内容时，我曾引用我家邻居去天津经商的案例。案例用叙事的方法展开，内容是这样的：

“我家邻居35岁，因出生于上个世纪70年代，因此取名东升。东升家世代为农，家里很穷。东升23岁时娶了媳妇。其媳妇家有经商的传统。于是小两口到天津去卖菜了。”这本是一段很直白的家常，但放在人口迁移的背景下，学生很快就会从中悟出以下的大道理：①我国人口迁移的方向是从农村迁往城市；②迁移的原因是经济原因；③迁移的目的是务工和经商。

当学生领悟到这里之后，我又接着往下讲，“东升两口子很能干，两三年下来，他们就翻盖了六间新房，后来东升的表弟东风，初中毕业后在家无事可做，就跟随东升来到了天津打工。再后来，东升发现天津人爱吃粉皮这个商机。于是，东升的父母和他的叔伯们开起了粉皮作坊，做的粉皮由东升带到天津去卖，一大家子的日子变得红火起来。”

在这段家常里给出了农村人口迁往城市的意义：①农村人口迁往城市给城市带来了经济收入；②解决了农村剩余劳动力的就业问题；③农村人口迁往城市给农村带来了信息和技术，带动农村脱贫致富等。

通过这样一个案例，书本上空洞的理论变得逐渐鲜活起来，学生学习的兴趣高涨了。更重要的是，学生们马上就可以联想到他们身边有关人口迁移的事例，学生的思维变得开阔起来了。久而久之，学生就会自觉的用地理的眼光去分析社会现象了，学生们的人文地理素养会在潜移默化中提高。直到现在有些调皮的学生见到我还会说：“东升的邻居来了，再给我们讲讲村里的事吧。”由此可见，学生们学习地理的情绪之高涨。

方案三：巧妙布置假期作业成为地理课堂的延伸

如果要是能让学生走出校园，用地理的思维方法参与社会生活，那将是地理学习的最高境界，也是地理教师终身追求的梦想。寒假的来临给教师带来了尝试这一思想的机会。

每到假期，学校都要求教师留足家庭作业。一般的教师也就是留一些片子、练习册什么的。学生回家之后被成堆的作业压得抬不起来。有一次，在我要布置作业时有一个学生曾说：”与其做这么多作业，还不如别放假得了！”学生们有这种情绪，其作业完成的质量可想而知了。教师在作业形式上做一些文章，让学生更加乐意去完成作业。也借此让学生通过各种渠道增加人文地理素养。今年，我们的寒假作业是这样的：

作业1：亲手描一个中国行政区区划图，利用广播，电视、网络等多种途径收集除夕这一天的全国各省会城市的天气情况，绘制成天气情况图。听完作业后有的学生小声说：“这个作业还有点意思。”通过这项作业学生可以自主地学习到初中地理课本中有关“中国行政区划”的全部内容。同时，对中国冬季各地的气候特点有所体会，这也是初中地理课本上“中国地理”一章的主要内容。

开学之后，有一次我在带领学生预习中国政区时，有很多学生美滋滋的将假期中画的地图拿出来参考。

作业2：利用各种手段包括声音、图像、文字等向学生和老师介绍10个你认为重要的世界城市和5个你喜欢的中国城市。这实际也是初中“世界地理”的重要内容。了解这些内容对提高学生的人文地理素养有意义。结果假期还没有结束，很多学生就将作业发到了我个人邮箱中了。其中普通班的学生张玙琛是最早交作业的。从学生的积极性中可见这样做的结果是良好的。

方案四：引导学生研究社会问题，利用阅读课提高人文地理素养

高中学生的假期是短暂的，新学期开始后，我们打起了阅读课的主意。在学校，高一年级每周都有两节阅读课。学生可以在阅览室读一些自己感兴趣的书来开阔视野。例如，在教授“城市的发展与变化”这一内容时，我曾经引用了一个加拿大魁北克省的谢拂维尔市的破产做为例子来说明城市衰落和城市中心区衰落的不同。这时我特别向学生说明这个例子，来源于《城市的繁荣和衰落的秘密》这本书。这样做一方面告诉学生治学要严谨，另一方面，告诉学生书名，在今后学生们如果在图书馆看到这本书，也许他们就会有兴趣去读一读。另外，在地理课上教师也会有意识提一些与人口社会相关的热点问题。这些也许会引起学生研究的欲望。他们也许会自发的去读一些相关的书籍。关于这方面的效果我们正在观察之中。

四、结论

篇4

2.歌颂和谐的天籁 谈祥柏

3.生命的品格——鲁洁教育学人本特质述略 叶水涛

4.今天,我们需要什么样的"新教育"?——教育为理想的生活而存在 王海燕

5.教育的现代化与西方化 冉亚辉

6.港台及海外信息技术教育发展新动态 刘敏，钟柏昌

7.美国马萨诸塞州综合评价体系生物试卷评析——以2007年(春)为例 陈时强，傅静

8.学校仪式文化建设的误区与建设取向 李万龙

9.仁爱教育与儒家核心道德思想的融合 陈文辉

10.教学关键事件:价值与建构 邵珠辉，李如密

11.案例教学:新手教师培训的有效方式 张雯霞

12.形式运算:热点与软肋 陈曦

13.为数学学习设计教学 陶著琴

14.误差分析在物理实验教学中的运用 李良吉

15.物理探究中的猜想与假设 孙智勇

16.基于整合模式的复习课案例研究 鲁向阳

17.高中生物无形课程资源开发思路 张树虎

18.任务驱动法在计算机教学中的实施——以Word文档操作为例 吕萍

19.科学思维的培养:从方法论的角度 郭长友

20.用问题引领化学实验教学——"乙烯的制取、化学性质验证实验及理论解释"教学反思 李小军

21.课堂观察下的自我反思——以"海水资源的综合利用"为例 杨勇，薛春兰

22.道德教育的根本作为:引导生活的建构 鲁洁

23.论道德教育的幸福功能 王啸

24.品德教育:从培养道德奴才到培养道德主人 张正江

1.满怀爱的深情 刘思明

2.数学教学观解析 喻平

3.课程概念述评 王俊，谢柳新

4.中小学校长:如何回归教育本位 朱彦体

5.示范性高中现代教学质量保障体系建设 王海平

6.课堂观察:过程与启示——以"电能转化为化学能"一课为例 陆蓁

7.数学课堂"有效理答"策略研究 朱月丹

8.品味数学美 刘召生

9.初中物理科学探究试题命制的研究 叶兵

10.物理演示实验:创新与突破 邵伟红

11.化学开放性试题的分类及思维策略 赵富宽，杨桂仙

12.化学探究中假设的特点与常见类型 吴良根

13."3×3列联表":挖掘"言外之意"——以"数系的扩充"一课为例 卓斌，陆明明

14."三会式":化学预习全攻略 王宝斌

15.问题、类型与思路 高振福

16.物理"自主解题"课堂五环节 卢惠林

17.数学探究:数学思想是灵魂——"对f(x)=ax+b/x(ab≠0)型函数性质的探究"一课评析 周建华

18.真:物理探究的根本——从"二力平衡"一课说开去 滕玉英

19.预设与生成演绎精彩 钱军先，芮国英

20.教师在思考中前行 朱华

21.反思:作为一种意识——关于教师反思的现象学理解 胡萨

22.问题意识与教师教学智慧的生成 刘旭东

1.教育是一辈子的较量 赵玉成

2.教育创新与中华民族复兴(下)——在华南师范大学"文化素质大讲坛"上的演讲 冯增俊

3.适应升学和就业双重挑战的高中教育改革——"美国文凭计划"初探 杨硕，洪明

4.基础教育课程改革的哲学视角透析 席晓圆

5.论自由思维与独立的母语评论 潘涌

6."推磨观摩":主题班会创意设计 董裕华，刘建东

7.追问教师人生的尊严与幸福 叶文梓

8.背诵与英语听力水平的模因论研究 刘伟伟

9.品读诗外之"诗"——由王维诗歌教学引发的思考 吴国锋

10.谈阅读教学中的整体把握 刘家毅

11.以"主问题"引领阅读教学 张艳

12.文言文教学的诗意化追求 路世成

13.英语课堂合作阅读的有效调控 钱浩杰

14.谈历史教学中的联想 刘金奎

15.导向优质教学的地理教学风格摭谈 完利梅，李万龙

16.本刊"案例评说""叙事研究"专栏征稿启事

17.从写"酒"之句切入——高中语文诗词单元比较赏析例说 朱彦体

18.经典文本之价值解读——以《汪大娘》一课为例 徐金国

19.路瓦哉夫人的梦想——《项链》教学内容新悟 康举红

20.当预设遭遇"旁逸斜出" 耿翠霞

21.地理课堂教学的生成性导入 陈炳飞

22.教育质量观的内涵、演进与启示 魏宏聚

23.树立科学的教学质量观 余文森

24.积极推进中小学校教育质量评价改革 马晓强

1.让科学史激发学生的兴趣和热情 胡作玄

2.教育创新与中华民族复兴(上)——在华南师范大学"文化素质大讲坛"上的演讲 冯增俊

3.科学教育中科学本质的研究综述 刘前树，李广洲

4.新加坡"少教多学"教育政策的内涵及其启示 王海平

5.苏科版初中数学教材的特色与品牌建设 董林伟

6.新课程理念视角下的生物"有效教学" 丁志光

7.教育论文质量提升的路径 丁昌桂

8.数学史教育价值的演化进程——从HPM的视角 张国定

9."本能驱动式"教学模式的思考与探索 周中森

10.数学教学中自主探究性学习的研究与实践 戚静宇

11.发挥高考题对教学的引领功效 张雪松

12.对数学启发式教学的再认识 章世倩

13.数学问题解决中的反思意识 蔡蕾

14.关于数学导学案的研究 于明

15.物理问题与"问题教学"的相关探讨 曹玉芳

16.化学自主探究性学习方式的构建 陈石

17.化学课堂教学理念新变化 陆仁华

18.探究"平行四边形的识别"应该经历的五个环节 邹振兴

19."问题中心":教学设计的价值新取向——以"二氧化碳"一课为例 宋华强

20."前科学概念":合理猜想的前提 周爱萍

21.语言:教学艺术的重要组成 曹澍

22."三生教育"的哲学视域 李兵

篇5

关键词：文明史观 高中历史教学 整合

一、高中历史课程与文明史观

新的高中历史课程改革的突出特征之一，就是教材内容的变化。普通高中历史课程标准实验教材以课标为依据，采用课标“模块？专题”式的历史课程结构，古今中外贯通地编排。这种变化拓展了历史的广度和深度，打破了传统的通史体例，人为地将各个朝代的政治、经济、思想文化分散在不同的模块里，结果导致学生学习后感觉知识很散乱，时空观不强。另外，由于知识编排跳跃性大，造成学生知识连贯性差。[1]

新《课标》要求学生具有自学、多视角分析问题、中外对比等能力，这要在其初中历史学习后具备了了解历史的时序、初步学会考察历史事物、认识历史人物、历史事件的地位和作用等基本能力的基础上展开。但是在实际的教学中，大多数学生对古代朝代顺序了解不清、部分重大历史人物张冠李戴等等，严重缺失上述的学习能力。[2]

因此，基于新课标的要求以及教材存在的种种问题，这就要求教师具有一定的教材观以及处理教材的能力，思考怎样依据课标、依托教材，大胆合理的对教材内容进行整合，并进行取舍增减，最终引领学生实现对课本的超越，真正落实新课改。

随着高中历史新课程改革的推进，历史新课标、新教材吸收了许多新的学术成果和史学观念，文明史观是其中的一种。文明史观由来已久，以文明视角来透视整个人类历史进程，认为一部人类社会发展史从本质上来说，就是人类文明演进的历史。一切文明都是整个人类文明的组成部分，共同推动人类由低级向高级发展。文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球史观，因而是一种更为宏观的历史观。它为诠释历史提供了一种视角和方法，有利于帮助学生用文明史的范式解读新课程体系，适应近年高考命题用文明史观阐释人类历史的命题机制，对高中历史教学有着重要的现实意义。[3]

二、以人民版必修（I）、（II）、（III）为例的探讨

（一）教材的整合

人民版高中历史必修（I）、（II）、（III），我们大多将其理解为政治史、经济史和社会文化史，多按其顺序来教授，但是这样会割裂历史的完整性。如讲解“专制主义中央集权的建立”，必然要讲到新兴地主阶级、私田的出现、土地政策以及法家的思想等等，但这一主题的内容在必修一，而有关经济、思想方面的内容却在必修二和必修三，这样不便于教师的讲授和学生的理解。因此，根据文明史观的内涵，笔者认为对人民版高中历史教材的整合可借用数学中的纵坐标和横坐标。纵坐标就是从农业文明到工业文明的演进，而横坐标就是物质文明、政治文明、精神文明等，同时可掺入中华文明与西方文明对比讲解，这样既有利于具有时序特点的通史体系又没有打破现行的专题史教学。

总之，对于教材的整合，可以以农业文明过渡到工业文明为主线，并说明这一过程就是现代化的过程（融入一定的现代化史观），再串之以政治文明、物质文明和精神文明，同时可掺入中西方文明的比较，突出文明的交往、融合与多元性（融入一定的全球史观）。在整合的过程中可以从历史时期、地区等不同的角度入手，多层次的整合教材、方便教学。

（二）教学的整合

教学整合，即把一些零散的历史事实、结论通过某种方式而彼此衔接，通过教学达成教学目标。具体说来，有以下几种：

1.以加强时序联系为目的的整合

时空观是历史学习的要素，但是在教材编写中，为了适应专题的分类，具有因果关系的历史事件往往被切割开来重新编排。为了使学生能更好地理清历史事件的先后关系，须按时间顺序加以重排。这种整合一般针对具有因果关系的内容进行，如此整合，是为了更好地揭示其内在因果联系。[4]

2.以说明高中知识点为目的的整合

高中历史学习专题是在初中历史学习基础上的进一步拓宽和深化，它们之间是继承与发展的关系。但现行的人民版高中历史教材更注重结论性阐述，史实部分有所削弱，在教学中不能过高估计学生的知识基础，对部分内容要加以强调，才能加深学生对课本知识的了解。这种整合一般针对历史背景知识在课本上没有适度展开的教学内容进行，某些条件下，这样的整合因为偏重叙事讲述，也可使学生的学习兴趣更浓厚。[5]

3.以对比为目的的知识点整合

这是在教学过程中最常采用的整合办法，一般采用列表比较。其好处在于可以把纷繁的头绪化为对比性强的条目，知识点的有序可以加深对所讲授知识的理解。这种整合一般针对若干有可比较性、并可加以深入分析对比的知识点进行。

4.以突出核心问题为目的的知识点整合

现实的高中历史教学仍在为高考服务，听从高考的指挥棒。因此，在教学过程中，可以对常规考试中不常出现的知识点加以处理，目的既是为了缩短学时、突出主干，也是将相对更重要的知识点进一步厘清与突出。一般来说，常常把某些教材内容处理为另一部分教材内容的背景材料，或让学生自主归纳。这种整合一般针对在考试中不占主要地位、但在教材编写中又占较大篇幅的内容进行。一般来说表现为提炼历史背景，但也可表现为总结历史结论。[6]

综上所述，由于高中历史新课标、教材、近年高考命题机制中文明史观的引入，以及课改中存在的种种问题，用文明史的范式来整合教材、教学是解决问题的方法之一。

参考文献：

[1] 普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社

[2]朱汉国，马世力等.历史？必修一、二、三[M].北京：人民出版社

[3] 易克萨维耶.罗日叶著.整合教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[4] 范晓云.中学历史课程的整合教学[J] .内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，（6）.

[5]王立.试析文明史观与高中历史教学[J] .课程教材教学研究，2011，（7）.

[6]王光宇.基于文明史观的高中历史教学初探[D] .苏州大学硕士专业学位论文，2011

篇6

关键词：初中语文教科书 教师形象 教材分析

《北齐书·王昕书》中写道：“杨愔重其德业，以为人之师表。”[1]自此，“为人师表”就成为中国师范院校学生和一线教师熟谙于心的一条准则，可以说这是几千年来中国人对教师形象最笼统的要求。到底如何为人师表？人们达成的共识是：为人教师者，要在人品和学问方面成为别人学习的榜样。

日本学者平冢益德编写《世界教育辞典》，对教师形象做出的定义如下：“把教师同从事其他职业的人员相比，一般教师形象从某种意义上说系指：①教师的社会地位；②教师的素质、能力等的总体。”[2]与抽象的“为人师表”相比，这样的阐释让我们对“教师形象”有了更进一步的认识。

一、问题缘起

为什么需要对教师形象进行专门的探讨呢？因为在教学活动中，教育者、受教育者和教育措施三者是基本要素。以教书育人作为职业的教师是专业的教育者，他们是教学活动重要的一环，所以正面的、能对学生产生积极作用的教师形象是理想的教育活动所诉求的。

那教师形象会从哪些途径对学生施加影响呢？笔者认为日常学习生活中学生与教师的直接接触，影视媒体和文学作品对教师形象的塑造是主要途径。学生接触的教师各有风格，影视媒体和文学作品更是琳琅满目，不能同一而论，所以本文以语文教科书作为切入点，管中窥豹。

语文教科书作为指定教学内容，是学生学习语文科目最重要的载体。虽然教育专家们一直强调，教科书只是一种范例，但在大多数的学生和教师心目中，教科书仍是作为一种权威的存在。人民教育出版社的义务教育课程标准实验语文教科书是目前我国使用范围较广的教科书之一，现行人教版初中语文教科书经2002年初审通过后便沿用至今，所以它影响的学生群体相对较广。

为什么选取初中语文教材？义务教育初中阶段的学生仍未形成独立的判断能力，对外界施加的事物处于遵从状态。正如，在美国教育心理学家科尔伯格道德发展阶段的研究理论中所显示的，他们大致处于道德发展的第四阶段——以权威和维持社会现有秩序为准则。他们对教师正面或者负面的看法不仅来自日常学习生活中对身边教师的了解，还来自流行书籍杂志和影视作品的影响，当然也来自学校必学的教材——语文教科书。美国著名教材专家Marilyn J.Chambliss（1988）估计，“教材决定了全国中小学校教学内容和教学活动的75一90%”[3]。

教师作为初中学生生活中最重要的成员之一，如果其在教科书中的形象存在一些或隐或显的缺陷，而这些缺陷未经发现，得不到重视和纠正，将给一代代的学子带来难以估计的不良影响。它们可能造成学生对教师无意识的偏见，有碍和谐教学活动的展开。

故本文选取的教材是经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过的人民教育出版社出版的义务教育实验初中语文教科书。试图通过数据统计，从国别、性别和素质三方面对人教版初中六册语文选文中的教师做直观分析，来展现教科书中的各类教师形象。并且通过编者在课前导言和课后习题透露出的情感倾向，来研究编者眼中的合理教师形象。

二、教师形象分析

人教版初中全六册教材，共有课文169篇，出现涉及教师形象的文章共12篇（《简·爱》不属于课文，而是名著导读的部分）。教师题材选文所占比例接近1：13，是占比重最大的职业类型。

（一）教师国别和教师素质

表格2的统计结果显示，13篇课文中有5篇是讲述国外的教师。分别是：教学水平和敬业程度都一般，但是在离岗时却展现了崇高爱国情怀的国文教师——韩麦尔先生；博学多识、热情洋溢，并且作为大作家莫泊桑文学创作的启蒙教师——福楼拜先生；能打破民族偏见，有教无类，专业知识渊博，和蔼耐心的医学教师——藤野先生；既有爱心，又有策略的特殊教育教师——安妮·莎莉文老师；自尊自爱，勇敢表达自己追求的家庭教师——简·爱。课文都是从多种角度来描写这些教师的，所以他们的形象不仅正面，而且具有多面性，可以算是文学创作中的“圆形人物”[4]。与外籍教师相比，国内教师的塑造上就呆板得多。

在对教师形象进行分析时，有研究者认为，课文中涉及的教师形象大多仅仅关注教学行为。教师是一个职业，在职业之外有其个性、日常生活等职业外的生活。但凡教科书涉及教师的时候，几乎无一例外总是与教学行为有关，不论是课堂教学还是课后辅导，教师形象向读者传递的信息是：教师就是干一切和教学有关事情的人，他们别的什么也不干。教师形象被固化在教学之上，而不是把教师也看作一个普通的职业。呆板的教师形象在我们的语文教科书中被不断的固化、僵化和窄化。将教学行为与教师身份紧密捆绑的叙事模式本来就是一种无形的枷锁，而语文课本却也在有意或无意地复制和强化这样的思维枷锁。[5]

这个研究结论，用在人教版初中语文教科书中的国内教师身上尚算比较准确，但是显然13篇选文中的外籍教师并不属于此列。韩麦尔先生平时对教学的漫不经心，从他的反思中可以看出。他喜欢钓鱼，有时便随便应付上课；为了让学生帮忙浇花，便让他们放下功课……文中的韩麦尔先生不是一个呆板的“教书机器”，虽然关于他的生活描述也是只言片语，但是这一形象却是有血有肉的。这是一个平时平凡、倦怠，但在关键时刻被激起职业激情和尊严的国文教师。福楼拜在课文中的身份是一个激情的作家，是教师身份下更加真实的一面。文中不写他怎么启蒙别人，而是写他的房子，写他待客，同样将一个口才绝佳、文化深厚的教师形象侧面烘托出来。而医学教师藤野先生对鲁迅来说，绝不是传道授业解惑那么简单，那是异国他乡难寻的温暖关怀。安妮·莎莉文则是海伦·凯勒生命的导师，带给海伦的不仅是文化，更是脱胎换骨的新生。最后，在名著导读中节选的平凡家庭教师简·爱对不平凡爱情的追求和关于平等自尊的一番言论，更是打破了教师庄严肃穆、满口圣贤书的固有模式。

两相比较，选文中国内教师形象确实很单薄，只有《闻一多先生的说和做》中的闻一多先生，是一个在室内热爱伏案研究，在室外极具革命激情的兼济天下的读书人形象，其他的教师或严肃古板，或温和可亲，形象复杂性不够，难以突破人物形象塑造的窠臼。九上课文《心声》中出现了国内教师中着墨最多的人——程老师，但是这样强硬、不太注重教学方法，幸能知错就改的女教师，对教育水平不算太差的地区来说，已经没有现实意义，只会加大学生的批判范围。

所以，根据表格2所显示的统计结果，涉及国内教师的选文应参考国外教师选文中的教师形象。如果继续让呆板的国内教师形象在我们的语文教科书中反复出现，并且被不断地固化、僵化和窄化，不仅会让学生轻视国内的教育，消极反抗，而且对长期工作在一线的大部分教师十分不公平，不利于教育教学工作的开展和教育目标的实现。

（二）性别

根据表格2的统计结果分析，还有一个存在的问题：从性别角度分析，男性主宰的倾向比较明显，仅从教科书塑造的男女教师的数量比例来看，男教师大体上是女教师的3倍。

已有众多研究者关注教科书中的男女比例，欧洲国家在20世纪后期就出现一种普遍得到认同的观点：教师是不需要特别强的劳动、长期持续固定、安定感大的职业，根据与孩子们直接接触的职业特点，加上随着学生人数的增加，教师需求提高，所以在教师的构成中女教师占很大的比例。这一现实对社会的评价也有影响：教师是女子的职业的看法变强。美国初等学校教师中女教师占83.2%（1973年），英、法、联邦德国各达到77.1%（1976年）、67.5%（1975年）、63.2%（1975年）。[6]

国内有研究者表示：课文中的男性形象在数量上压倒了女性形象，但是在其行为模式上，大部分仍然是女性化的笔调。如果将这里的男性角色的名字改掉，把“他”变成“她”，基本上不会让学生感到突兀。[7]这一观点得到一些研究者的认同，说明我们在潜意识里对教师进行了女性化角色的设定，甚至在描写男性教师时也难以逃脱这一模式。

那在人教版初中教科书中是否也能体现类似的研究结论呢？分析表明，如果将这一研究结果用来定义初中生接触的人教版初中六册课文中的教师形象，那显然并不具有针对性和严谨性。诚然，如我们所了解，古代先贤——孔子；清末儒生——寿镜吾；爱国者——韩麦尔先生；学者和革命家——闻一多先生；激情四射的作家——福楼拜；走南闯北的信客——校长；医科教师——藤野先生；古板，迂腐的酸儒——老秀才。不管其形象是圆型还是扁型，男教师便是男教师，这样的由于性别不同所带来的感触与类似安妮·莎莉文的女教师是绝不相同的。所以，我们不能鲁莽判断教科书中的男性教师已经被放弃了男性因子，并且靠近女性化。

但是，女教师在现实教学中的压倒性存在是我们不得不面对的现实。教科书的选材来源于生活而高于生活，但是不能抛弃生活。学生在教科书的熏染下，对男性教师产生崇敬之心，但是现实学习生活中却少有男老师，会造成期待与现实的落差。教育的根本目的是为了使学生充分个性化和社会化，并且新课程改革特别强调教材要体现现代意识。针对上述问题，本研究认为，为了提高教材的教育效果，应该在选编教材中对女性教师形象加以公正处理，选取具有时代意义，并且具有现实代表性的教师形象。

结合教师国别和教师素质的考量，需要在教师形象丰厚和充实的基础上，考虑男女比例的均衡。让选文中的一部分教师从讲坛上走下来，实现学生渴望接触教师真实生活的期待，也为学生能够正确理解和认识教师奠定良好的基础。

三、编写者眼中的理想教师形象

教科书作为最终的课程实施媒介，不仅体现着课程标准所规定的各种学科知识，而且也传递着国家意志和国家文化。语文教科书则更是整个民族精神的凝聚，所以语文教科书中所组织和呈现的教师形象就具有更加特殊的意义。教科书编写组在选择文本和编制习题时所透露的情感倾向也是一定国家意志的体现。

业余休闲和大众文化，因为是学生兴趣爱好的投射，所以更贴近他们的灵魂。而近年被中学生广泛关注的流行文学、影视作品，比如近年大热的台湾作家九把刀的小说《那些年我们一起追过的女孩》、印度电影《三宝大闹好莱坞》、泰国电影《初恋那件小事》等等，不论国界、不论年龄、不分性别，老师普遍以古板、剽悍的形象出现，是学生厌恶的权威。而且，流行影视以夸张博取笑点，受众正是追求刺激、渴望宣泄的青少年。初中学生叛逆、厌学的年龄特点，再加上这些外部催化，会集体无意识地陷入流行影视营造的虚构世界，不加以正确引导会自然而然对学校中的教师产生偏见。所以，如果教科书中的教师仍是以夸张的形象出现的话，会加剧学生对教师的隔阂和抵触。

表格2的统计结果显示，被广泛使用的人教版初中语文教材中出现的15个教师中，有12个积极的正面形象。可见教材编写者在收录选文时，是做了认真考虑的。而且12个形象优秀的教师也是各有特色，如劝说型的孔夫子；行动派的闻一多先生；课后沟通型的藤野先生；灵活策略型的安妮·莎莉文等等。为避免学生走马观花、不假思索，课前导言和课后习题的设置可以引起学生的有意注意。九上选文《心声》里面的程老师显然不是编者赞同的教师形象，课前导言和课后习题就折射了编者的情感倾向。

表格3——从课前导言和课后习题看编者眼中的理想教师形象

课文篇目 课前导言 相关习题

《论语》十则 无相关导言 无相关习题

《从百草园到三味书屋》 ……自由的玩耍中充满幻想，严肃的学习中不乏快乐。 无相关习题

《爸爸的花儿落了》 无相关导言 无相关习题

《最后一课》 无相关导言 韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一。作者是怎样刻画这一感人形象的？请结合下面几段文字加以思考、体会。

1.……我们的老师今天穿上了他那件挺漂亮的绿色礼服，打着皱边的领结，戴着那顶绣边的小黑丝帽，这套衣帽，他只在督学来视察或者发奖的日子才穿戴。

（韩麦尔先生今天为什么要这样穿戴？）

2.……韩麦尔先生坐在椅子里，一动不动，瞪着眼看周围的东西，好像要把这小教室里的东西都装在眼睛里带走似的。

（猜想一下，韩麦尔先生此刻在想什么？）

3.……韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。

“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”

但是他哽住了，他说不下去了。

他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：“法兰西万岁！”

（请你用一两个词语形容韩麦尔先生此时的心情。）

《闻一多先生的说和做》 无相关导言 无相关习题

《福楼拜家的星期天》 无相关导言 福楼拜是莫泊桑文学创作的启蒙导师，他曾对莫泊桑说：“你所要说的事物，都只有一个词来表达，只有一个动词来表示它的行动，只有一个形容词来形容它。因此就应该去寻找，直到发现这个词，这个动词和这个形容词，而绝不应该满足于‘差不多’……”试从课文中找到人物描写的准确而生动的词语或句子，以验证福楼拜对莫泊桑创作的影响。

《信客》 无相关导言 无相关习题

《藤野先生》 恩师是让人永远怀念的。特别是当你独处异国他乡，在失望中苦苦追求，在追求中常遭侮辱的时候，却有一位老师给你无私的关爱和真诚的鼓励。那是永不坠落的寒夜星辰，永远在人生的征途中温暖地闪亮。这篇课文像我们讲诉了发生在20世纪初那个特殊年代里感人至深而又发人深省的往事。 从下边两题中，选做一题。

1.夜深人静之时，面对挂在东墙上的藤野先生的照片，想到与恩师已阔别20年了，鲁迅一定有很多话想对先生说。把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，给藤野先生写一封信，表露作者当时的心迹。

2.对于自己的老师，鲁迅只写过三人，一个是三味书屋的寿镜吾，一个是《关于太炎先生二三事》中的章太炎，再就是这篇课文所写的藤野先生。把他们放在一起比较一下，看看鲁迅笔下的这三位老师各有什么特点。

《我的第一本书》 无相关导言 无相关习题

《再塑生命》 ……让她的生命出现转机，引领她走向光明的人，就是这位为她“重塑生命”的莎莉文老师。 通读全文，把握文意，课外搜集海伦·凯勒的有关资料，讨论：为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人？

《心声》 《万卡》的故事，勾起李京京对往事深深的怀念。他多么想在课堂上满怀感情地朗读这篇课文，可是老师却说他“嗓音沙哑”，拒绝了他的请求。在公开课上，京京还是抑制不住地举起了手……

这篇小说触及了当前教育中某种现象，你对这种现象有什么看法？

《蒲柳人家》 无相关导言 无相关习题

《简·爱》 无相关导言 什么样的女性才是最美的？试结合这篇小说，谈谈你的看法？

（一）导言分析

选文《心声》，描述的是一个把教学当作个人秀的女教师，她不顾及学生的学习期待，将学生当成自己的牵线木偶，却最终在学生的真实情感表达中被触动。这位“程老师”便是三位负面形象的教师之一。她的行为违背了教育理念，她没有将学生看成独立的、完整的生命个体和具有主观能动性的学习主体，她本末倒置了。

《心声》课前导言中采用了“可是”“却”“拒绝”“抑制不住”等带有明显负面感情偏向的词语，将学生引入编写者预设的批判情境中。《藤野先生》课前导言，采用“恩师”“怀念”“无私”“真诚”“感人至深”“发人深省”等褒义词，三言两语便能唤起学生的崇敬之心。

将《心声》中“程老师”这样的教师形象引入教材，编者的意图是打破学生遵从权威的阶段心理特点所造成的盲目依从的学习现象。引起学生对当下可能存在的消极教育现象的关注和批判，打破教师主导的课堂形式。

以此来反观编者眼中合理的教师形象，应该是藤野先生和安妮·莎莉文那样的具有高度职业道德的教师。真正理想的教师就如藤野先生和莎莉文老师这样并不十全十美。藤野先生生活不拘小节，所以从教师仪态方面来看不合格，影响教师魅力的散发。从学生对藤野先生透题的质疑，也可以看出师生关系也并不特别和谐。莎莉文老师对待海伦的无礼，也会采用一些类似过分惩罚的措施，并不是一直和颜悦色。他们没有笼罩着无懈可击的光辉，不是从不犯错的圣人，但并不影响他们被认为是优秀的教师。

（二）课后习题

如表格1和3所示，凡教师是文中的主要人物，课后习题便会设计对教师形象的理解和思考。如《最后一课》中的主要人物之一便是韩麦尔先生，课后习题要求结合细节描写来理解韩麦尔先生上最后一堂课时的反常，以及这些语言、动作背后蕴含着的热切的爱国主义情怀。《藤野先生》的课后习题要求学生对鲁迅先生笔下的三位老师的特点进行比较。如此这般的习题设计是引发学生对教师形象进行思考的很好途径。结合习题设置，语文教师只要稍加点拨，学生们就能很快脱离文本，联系自己接触过的教师，从而不断重塑自己心目中的教师形象。所以，结合课后习题，不难发现编写者对他们心目中的理想教师的塑造是不遗余力的。

但编写者在编制习题时，仍有一些保守的倾向。着重对正面教师形象的分析，而对负面教师形象的分析则是点到为止，甚至不提。对正面教师形象的分析往往聚焦于爱国情怀，学识人品，教学方法等高尚角度，而不愿触及教师的生活。其实教师也是鲜活的生命体，有他们的生活品质、爱好喜恶、缺点优点。比如，《最后一课》的课后习题如果让学生对韩麦尔先生的生活进行分析的话，他们可能会意外地发现，其实教师并不是他们想的只懂教书，原来也如自己一般有点贪玩，还喜欢小花小草。

新课程标准明确强调，语文课程应对学生思想感情起到熏陶作用，感染作用，所以进一步引导学生去感受和体验真实生活，去理解坚持在教学一线的教师们，也是语文教材的任务之一。也是现行人教版初中语文教材在课后习题的设计中所欠缺的。

四、反思和展望

1.国内教师形象的理性设置

对人教版初中语文教科书的分析显示：本套教材在将文学作品中的国外教师选入时比较成功，充分体现了这些教师身上理想化的素质还有贴近生活的现实性。但对国内教师形象的塑造就过于僵化和窄化了，所以在将国内教师选入教材时也应注意不仅要让学生们看到教师作为传道授业解惑者的学识和威严，还有作为一个普通人的真实一面。

2.课后习题的优化设计

分析显示本套教科书在课后习题设计过于保守。可以适当引导学生去关注教师作为一个普通人的喜怒哀乐，生活情趣以及职业困境等等方面，以便学生能更好地理解与他们朝夕相处的教师。

3.理想化和现实化的结合

《世界教育辞典》将教师理想的素质归纳如下：①对孩子具有深厚的爱；②具有广博的知识；⑧通晓教学方法；④过着健全的市民生活，可以成为孩子们的道德楷模；⑤具有发挥儿童才能的坚强意志。[8]

但真实教学活动中的教师并不是十全十美的，所以，教科书编写者在将教师形象选入教科书时要注意理想化和现实化的结合。因为良好的师生关系是促进学生身心健康发展、促进教育教学活动顺利进行的基本保证。课本中优秀教师身上折射出的道德素质、人格魅力、知识水平、教学方法等，可以成为吸引学生的亮点，使学生产生崇敬之心，从而对学习产生好感。并且还能在日常教学中，成为督促一线教师不断促进自身的专业发展，向模范教师靠拢的推动力。

4.普遍性与时代性的结合

在将教师形象选入教课书时，应该考虑这一形象的现实性，它应该是具有普遍性和时代意义的。特别是将负面教师形象选入教科书，如果背离了现实的土壤，会加大学生对教师群体的误解。比如《心声》里面的程老师，就不太具有普遍性。

作为学生学习载体的语文教科书，在选文时经历了千挑万选，试图寻找最有利于学生的文本。但是百密一疏，有些地方还是有改进的空间。合理教师形象的设置，可以在一定程度上促进教学活动的和谐展开。

注释：

[1]李百药：《北齐书第二卷》，北京：中华书局，1972年版，第416页。

[2][6][8]平冢益德主编：《世界教育辞典》，长沙：湖南教育出版社，1989年版，第217-218页。

[3]Chambliss，MarilynJ：Textbook for Learning： Nuryuring Children’s Mind，UK：Blackwell publishers Ltd，1998年版。

[4]刘再复：《性格组合论》，北京：中国人民大学出版社，2010年版。

篇7

[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。

篇8

[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(General education)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用Didactics of Science来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(University of Kiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(Educationin Science)、《小学科学评论》(Primary Science Review)、《学校科学评论》(School Science Review)和《科学教师教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Science Education)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(Studiesin Science Education)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(International Journalof Science Education)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。