经济学的小故事精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇经济学的小故事，期待它们能激发您的灵感。

篇1

银行家的儿子问爸爸：“爸爸，银行里的钱都是客户和储户的。那你是怎样赚来房子、奔驰车和游艇的呢？”银行家：“儿子，冰箱里有一块肥肉，你把它拿来。”儿子拿来了。“再放回去吧。”儿子问：“什么意思？”银行家说：“你看你的手指上是不是有油啊？”

【情感经济学】

如果你有6个苹果，请不要都吃掉，因为这样你只吃到一种苹果味道。若把其中5个分给别人，你将获得其他五个人的友情和好感，将来你会得到更多，当别人有了其它水果时，也会和你分享。人一定要学会用你拥有的东西去换取对你来说更加重要和丰富的东西。放弃是一种智慧，分享是一种美德。

【创业经济学】

你决定上网聊天，这叫创业;上来一看，美女真多，这叫市场潜力;但帅哥也不少，这叫竞争激烈;于是你决定吸引美女眼球，这叫定位;你说你又帅又有钱，这叫炒作;你问：“谁想和我聊天？”这叫广告;你又问：“有美女吗？”这叫市场调查;有20个人同时答：“我是美女”，这叫泡沫经济。

【形象经济学】

一产就是养牛，二产是杀牛，三产是吃牛，四产以上即是虚拟经济，是吹牛。天使投资人吹牛的目的是，在小牛成长为大牛的过程中，见缝插针的和养牛、杀牛、吃牛的人结婚、离婚而又不伤感情！

【边际效应】

1.甲去买烟，烟29元，但他没火柴，跟店员说：顺便送一盒火柴吧。店员没给。2.乙去买烟，烟29元，他也没火柴，跟店员说：便宜一毛吧。最后，他用这一毛买了一盒火柴。为什么乙成功而甲失败了？

【如何让钱进来快些】

夜市有两个面线摊位。摊位相邻、座位相同。一年后，甲赚钱买了房子，乙仍无力购屋。为何？原来，乙摊位生意虽好，但刚煮的面线很烫，顾客要15分钟吃一碗。而甲摊位，把煮好的面线在冰水里泡30秒再端给顾客，温度刚好。启发：为客户节省时间，钱才能进来快些。

【推销、促销、营销、品牌】

男生对女生说：我是最棒的，我保证让你幸福，跟我好吧。――这是推销。男生对女生说：我老爹有3处房子，跟我好，以后都是你的。――这是促销。男生根本不对女生表白，但女生被男生的气质和风度所迷倒。――这是营销。女生不认识男生，但她的所有朋友都对那个男生夸赞不已。――这是品牌。

【再谈营销】

学生：老师，这份报告需要写多长才行？老师：文章就像是姑娘的裙子，短得盖不住主题，或是太长就失去吸引力，都是不可取的。――点到为止，剩下的部分自己想像吧。营销之道亦是如此，过于露骨，会影响品牌价值;过于保守，起不到营销效果。

篇2

关键词： 法经济学分析；学校体育伤害事故；责任分配；过错

中图分类号： G 80-05文章编号：1009-783X（2013）02-0129-05文献标志码： A

1问题的缘起及方法的选择

近年来，随着教育体制的转变和法治的逐步完善，学校的公益在降低，私益性的教育服务功能在上升。这一转变过程中，公众对学校和学生之间的法律关系性质产生了不同的认识，由此给学校带来了诸多前所未有的联系与矛盾，这些矛盾以学生伤害事故赔偿纠纷为代表，而在学生伤害事故中，学校体育伤害事故又占有多数比例。对学校体育伤害事故的处理，在学校有过错的情况下，自然判决学校承担责任，即便学校在体育伤害事故中没有过错，由于在中国的现实中学校具有更强赔付能力，在很多案例中[1-5]，法院通常也根据公平责任原则，判决学校承担了主要责任。学校为了避免承担责任，采取措施减少学校体育活动，降低体育活动的难度，甚至有些学校出现了课间禁止学生去操场，运动量稍大的体育活动就派医务人员去现场等不合常规的措施，这些减少学校体育活动的措施和学校预防成本的上升严重影响了学校体育的发展。就学校体育伤害事故影响学校体育发展这一问题，如若完全避免学校体育伤害事故的发生，要么全部取消体育活动，要么学校投入巨额成本，而学校体育的风险性及体育教育长期的正收益性决定了完全避免学校体育伤害事故的发生是不切实际的。这么看来，解决这一问题归根到底要靠法律将权利赋予学校还是学生，因此，学校体育伤害事故中的责任分配制度是解决学校体育伤害事故影响学校体育发展这一问题的根本。

从学校体育伤害事故责任分配的研究现状来看，学者通常以学校体育伤害事故中学校与学生的法律关系[6]、责任性质[7]及制度比较[8]为研究对象，提出有关如何进行责任分配的观点。还有学者针对学校体育伤害事故究竟适用公平原则，还是适用自甘风险进行了极富意义的探索。认为在学校体育伤害事故中应适用公平原则的学者[9]，通常注重法的公平价值及分配正义，认为学校体育伤害事故中应适用自甘风险的学者，通常注重“为自己行为负责”的根本法理及与有过失的基本理论[10]。笔者认为，在2种不同观点都各有其合理性的情况下，期待于研究方法论上的革新。正如学者刘水林认为的，“一切理论的探讨，最终可以归结为其研究方法论的探讨；一切理论变革首先依赖于对其研究方法论的变革，只有方法论上的科学更新才能带来该学科的重大突破”[11]。而近年来，运用法经济学的方法1）对侵权案件进行分析，受到学者重视。由于法经济学研究较少考虑个案中当事人的公平正义，更多从社会整体上对法律政策的成本与收益进行比较分析，以实现社会整体利益的最大化；因此，法经济学分析方法自诞生之日，其不考虑公平正义的分析工具，诸如汉德公式对过错的界定等引起学者的质疑和极大争议。尽管如此，法经济学方法的运用还是能为客观认识侵权案件提供崭新的视角。由于学校体育伤害事故一方面在责任赔偿上具有经济学意义上的交易特征，另一方面，学校体育伤害事故责任的分配实质上是对学校体育侵权法律制度资源的分配；因此，法经济学分析能够在学校体育伤害事故中被使用和贯彻。本文以学校体育伤害事故制度变迁及学校体育伤害事故不同于其他校园侵权行为的独特性为基础，运用法经济学的分析方法，对学校体育伤害事故成本与收益、过错衡量标准等问题进行分析，试图为学校体育伤害事故的责任分配问题提供新视角的实证研究，并对相关制度的建构提供学术支持。

2学校体育伤害事故责任制度变迁

在以法经济学的方法深入分析学校体育伤害事故责任之前，全面梳理有关学校体育伤害事故的历史及现行法律制度是十分必要的。有关学校体育伤害事故责任制度以《中华人民共和国侵权责任法》（以下简称“侵权责任法”）生效为时间点，其生效前后发生了较为明显的变化。

《侵权责任法》生效之前，《民法通则》2）《最高人民法院关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见》3）《学生伤害事故处理办法》4）及《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件若干问题的解释》等法律规定构建了关于学校体育伤害事故归责原则的体系。根据以上规定，在学校体育伤害事故中，幼儿园、学校及其他教育机构承担的是过错责任，以过错作为价值判断标准，判断行为人对其造成的损害是否承担责任，即有过错应赔偿，没有过错不予赔偿。《学生伤害事故处理办法》5）还规定，如果学校体育伤害事故发生在对抗性或者具有风险性的体育竞赛活动中，学校行为并无不当，学校并不承担法律责任；但是，在司法实践中，多数法院援引《民法通则》中公平原则的规定对学校体育伤害事故案件判决学校承担主要责任，如青岛市某小学篮球比赛温某致王某人身伤害案等[12]。受《民法通则》的影响，《学生伤害事故处理办法》在学校体育伤害事故司法实践中适用的并不多，司法实践判决中加重了学校一方的法律责任，结果导致学校由于担心承担责任，因此，开展体育活动的积极性不高。

《侵权责任法》生效后，在学生伤害事故中，《侵权责任法》6）将未成年学生分为无民事行为能力人和限制民事行为能力人，并将2种人发生伤害事故时教育机构承担的责任进行区分：无民事行为能力人发生学生伤害事故的，教育机构承担推定过错责任；限制民事行为能力人发生学生伤害事故的，教育机构承担过错责任。与《侵权责任法》实施前的学校体育伤害事故责任分配原则比较，现行学校体育伤害事故责任分配原则仍适用过错原则，但不排除公平原则在学校体育伤害事故中的适用。可以看出，《侵权责任法》实施后的学校体育伤害事故责任分配，实际上进一步加重了学校一方的责任。

从以上的分析可以看出，在我国现行法律制度体系中，并没有专门处理学校体育伤害事故的法律条文，学校体育伤害事故责任分配应遵循学生伤害事故责任分配的整体制度，立法者以学生伤害事故为整体责任制度，涵盖了包括学校体育伤害事故等一切与校园有关的侵权责任。姑且不论这种概括性的法律规定是否考虑到了学校体育伤害事故所具有的与其他校园侵权事故不同的特点，仅就通过对学校一方责任的加重，尤其是在无民事行为能力学校体育伤害事故责任认定中对学校采取了过错推定原则的规定，就会对学校体育的发展产生重要影响。就学校体育发展而言，能否够达到立法者预期的社会效果，还是一个值得深入研究的问题。

3学校体育伤害事故独特性

3.1学校体育是一项具有风险性的活动

校园侵权行为的类型多种多样，有学者将校园侵权行为划分为3类：1）意外行为，是指由于不可预见的原因或者不可抵抗的力量而导致的学生人身伤害的行为；2）责任行为，是指由学校、教师或学生过错造成的学生人身伤害，学校、教师或学生因此而承担相应责任的校园侵权行为；3）第三人侵权导致的伤害行为，是指由学校之外的第三人直接导致的校园侵权行为，以该直接实施侵权行为的第三人承担损失赔偿责任为原则[13]。学校体育伤害事故的行为与上述3类行为有何区别呢？根据学校是否有过错，学校体育伤害事故行为可以分为2类：第1类是学校对体育伤害事故的发生具有过错，比如体育器材维护不当导致学生受伤害等；第2类是学校对体育伤害事故的发生无过错，比如在学校举办的体育比赛中，符合竞赛规则的行为却导致对方人身伤害等。对第1类行为，可以认为是校园侵权行为中责任行为。值得注意的是，很多学者忽视对第2类行为的定性。在学校体育伤害事故中，校方对事故的发生没有过错的案例在学校体育伤害事故总体中占有一定的比例。学校对体育伤害事故无过错的行为，不能简单认为是一种意外行为，意外行为根本特征在于事故发生的不可预见性；但很多学校体育活动，尤其是对具有一定识别能力7）的学生，通常是可以预见某些学校体育活动具有一定的风险性，这是学校体育伤害事故行为与意外行为最根本的区别。学校无过错的行为显然也不属于责任行为及第三人侵权导致的伤害行为。由此看来，学者及立法者对学校无过错的体育伤害行为缺乏必要的关注。学校体育所固有的性质决定了其必然带有一定的风险性，比如体育活动中身体对抗性、被飞行中的网球、足球等器材击中等。从法理角度看，对某些学校体育活动的风险具有识别能力的学生，在能预见学校体育活动具有一定的风险性的情况下；但仍以自身的实际行为参与了体育活动，如果风险真的发生，则行为人应自己承担这些体育活动所带来的风险后果，但在司法实践中，相当比例的案例判决[14]学校承担了主要责任。

3.2通过校方责任保险并不能解决学校体育伤害事故赔偿

校方责任险是由学校作为投保人，因校方过失导致学生伤亡的事故及财产损失，由保险公司来赔偿的一种责任保险。校方责任保险不同于学生平安保险和其他人身意外伤害保险，校方责任保险属于责任保险，其受益人为学校，学生人身意外伤害保险的受益人为学生本人，两者有着根本的不同。值得注意的是，依据我国保险公司有关中小学校校方责任保险条款的规定8），保险机构理赔的前提条件是学校具有过错，因此，校方责任保险着力要解决的是学校有过错的赔偿问题；但是，正如前面所分析的那样，在有些学校体育伤害事故中，学校对学校体育伤害事故的发生是没有过错的，依据校方责任保险条款，学校没有过错的情况下，保险公司是可以拒绝理赔的[15]。从现行的校方责任保险条款分析，如果保险公司对学校无过错的行为承担赔付责任，则无限扩大了保险公司的赔付责任，这是保险公司所不能接受的；因此，通过保险机制来解决无过错的学校体育伤害事故在实践中行不通的，学校无过错的学校体育伤害事故责任的分配仍然需要合理的责任分配制度来解决。

4学校体育伤害事故的经济学评价

4.1学校体育伤害事故所具有机会成本特点

现行法律规定学校体育作为教育的重要组成部分，学校须开展各种各样的体育活动；但是，学校体育本身的性质决定了其必然带有一定的风险性，开展学校体育活动在为学生及社会整体提供利益或效用的同时也不可避免地带来副产品，即给学生造成损害的学校体育伤害事故。学校体育伤害事故作为一种侵权责任，正像科斯所分析的：“人们一般将该问题视为甲给乙造成损害，因而所要决定的是：如何制止甲？ 但这是错误的。我们正在分析的问题具有相互性，即避免对乙的损害将会使甲遭受损害。真正的问题在于，是允许甲损害乙，还是允许乙损害甲？ 关键在于避免较严重的损害。”[16]对于学校体育伤害事故，人们一般把它看作学校给学生造成了损害，所以要解决的关键就是如何防止学校造成侵害。但这只是问题的一个方面，因为可以看到，这个问题具有双向性：如果只注重避免对学生的损害，就将会加重学校的责任，使学校遭受损害，所以在学校和学生之间必须作出选择。

4.2学校体育伤害事故赔偿的交易特征

学校体育伤害事故发生后，必然涉及加害人学校与受害人学生之间的赔偿，赔偿数额是加害人学校与受害人学生进行博弈的最终结果；因此，可以说学校体育伤害事故伤害赔偿在本质上是经济学上的一场交易。交易能否获利，或者说交易能否实现利益最大化，是各方当事人最为关心的问题。学校一方所要考虑的是数额尽可能的少，学生一方恰恰与学校一方相反。如果法律加重学校一方的责任，必然会促使学校采取更多的措施来预防学校体育伤害事故的发生。对学校而言，减少学校体育伤害事故发生概率的措施有多种选择，例如学校采取加大体育设施器材维修保养费用的投入、减少学校体育活动、加强医务监督等措施；但无论采取何种措施学校都要付出成本，从经济学的角度看，只有成本小于收益，才具有经济学意义，因此，加重学校一方的责任的学校体育伤害事故归责原则会引导作为行为主体的学校选择最符合其自身效益的预防成本，从而改变潜在学校对侵权损害的预期，促使学校采取措施预防学校体育伤害事故的发生。法经济学认为，效益应当是法律追求的基本价值目标。效益以整个社会为基准而不以当事人为参照。谁能以最低的成本避免损害的发生而不去避免，法律就必定作出对其不利的判决，从而为以后的交易当事人创造最大社会利益的行为刺激。依据上述分析，可以看出，学校体育伤害事故责任合理分配，实际上是在学校体育发展与减少学校体育伤害事故之间找到一个平衡点，在整体上实现社会利益的最大化。

5学校体育伤害事故的成本与收益分析

5.1学校体育伤害事故的成本分析

从经济学角度来看，所谓社会成本是指生产成本加上给他人和社会所带来的损失。卡拉布雷西在其《事故的成本》一书中将事故的成本界定为预防成本、事故的损失成本，以及执行成本之和[17]。就学校体育伤害事故而言，预防成本是指避免发生学校体育伤害事故所产生的费用，包括学生安全教育费用、体育师资的培训费用、体育场地器材的检验与维修费用、学生体质监测费用等。值得注意的是，如果学校全部取消体育活动或使体育活动的难度降低到如同走路，则完全可以避免学校体育伤害事故。在这种情况下，尽管可以使学校体育伤害事故的发生概率为零，但预防成本也达到了最高，包括学生健康损失、精神损失、社会保障费用增高的损失、体育器材业经济损失、国民体质下降的损失等，其成本之高不可估量；因此，取消体育活动来避免学校体育伤害事故是完全不可取的。事故的损失成本是指学校体育伤害事故中学生人身或财产上损失，尽管人的生命健康是无价的，但事故损害的具体赔偿是可以计算的；事故的执行成本是指解决学校与学生之间所发生的学校体育伤害事故损害赔偿纠纷的过程中所负担的各种费用，包括加害人、受害人，以及他们的律师、保险人在进入纠纷解决和诉讼程序中所花费的时间与精力，同时也包括法院所发生的运转费用。卡拉布雷西提出，认为社会应该不计成本防止事故是一种错误的认识。从社会成本的角度考虑，事故法的目的不仅是减少事故，还要减少事故发生后的社会成本及减少预防事故的成本[18]；因此，需要对学校体育为学生所带来的收益与避免事故所需要付出的成本之间进行权衡取舍，只有收益大于成本，为降低事故数量而付出的成本才是值得的。

5.2学校体育伤害事故的成本有效点的确立

从经济学视角看，学校体育伤害事故归责原则的目标就是要使事故造成的损害和预防成本这两者之和实现最小化，这一成本的变化趋势，如图1所示。

假设横轴X代表在学校体育中的预防水平，竖轴Y代表学校体育伤害事故所造成的损害，直线A代表预防成本，曲线B代表学校体育伤害事故发生概率，在简单化的理想模型中，假设社会上只存在预防成本和事故损害成本2种成本。事故发生的机理表明，单个侵害人的注意程度增强，事故发生的概率必然下降，但是下降的比率是不断减少的。根据伯努利大数定律9），无数发生概率下降的单个事故的加总在社会现实中便表现为真实事故数量的下降[19]。那么，学校体育伤害事故发生的概率B将会随着预防水平X的提高而降低；但是为了减少学校体育事故所付出的预防成本，A则会随着预防水平的提高而上升，所以，当预防成本和事故损害成本两者相加时，就得出学校体育伤害事故问题的总的社会成本曲线（A+B） 。曲线A+B 就是一条开口向上的抛物线，在这条抛物线上存在一个最低点X′，也就是社会总成本最小的预防水平，而这也是我们要在学校体育伤害事故责任中寻找的有效点。

5.3学校体育伤害事故预防动力分析

在确定了预防水平的有效点之后，需要分析在学校体育中的预防动力问题。在学校体育伤害事故的责任认定中，如果趋向于加重学校一方的责任，即学校过错认定标准所界定的注意水平较高，则会促使学校采取较高的预防水平；因此，学校体育伤害事故发生数量就低，从而事故所造成的损失或成本就越低。但是，学校体育伤害事故成本的降低是有代价的，因为注意水平的提高在降低事故数量的同时必然导致学校预防成本的增加，并且随着注意水平的不断提高，学校预防成本是加速递增的。这无疑意味着，对社会整体而言，学校注意水平并非越高越好。由于过高的注意水平通常会导致学校预防成本的增加幅度远远大于学校体育伤害事故成本的降低幅度；因此，极端严格的预防水平将会导致预防成本的急剧增加，加重学校一方的责任并不是减少学校体育伤害事故社会总成本的有效方式。在一定限度内，加重学校责任可能会降低社会成本；但是如果责任的加重超过了适当的界限，则会导致学校体育伤害事故社会成本的不降反增。当加重学校的责任时，在一定的限度内可能会达到学校体育伤害事故的减少，社会成本的节约；但是一旦越过了临界点，责任原则的副作用就会显现出来，而且会随着责任严格程度的提高而越来越明显，所以溢出临界点之后的范围就是责任原则的禁止区域。由此看来，学校体育伤害事故问题并不能够通过单方加重学校责任来解决，而且一旦进入责任，其后果恰恰将适得其反。由此可见，如何分配学校体育伤害事故的责任风险问题，在于如何确定学校体育伤害事故中学校的过错程度，也即学校的注意水平，从而实现整个社会成本的最小化。

6学校体育伤害事故过错原则的衡量标准

6.1过错原则在学校体育伤害事故中的适用

《侵权责任法》规定学校体育伤害事故适用过错原则，根据过错责任原则，如果加害人主观上有过错，则加害人承担损害赔偿责任，受害人不负责任；反之，如果加害人主观上没有过错，则加害人可以免责，损害由受害人自己承担。可见，判断加害人主观上有无过错，实际上就是决定损害由哪一方当事人承担。过错责任原则可以通过将过错认定标准界定为侵害人的某一注意水平来规范侵害人的行为从而达到控制事故发生数量的目的。过错责任原则一般将过错认定所依据的临界值定义为合理注意水平，而非最高注意水平。在学校体育伤害事故中，《侵权责任法》认定学校有无过错是以学校是否尽到教育、管理职责为标准的；但在实践中，究竟如何确定学校在体育伤害事故中是否尽到教育、管理职责，本身是一个很困难的问题。从一定意义上讲，这个责任点虽然在理论上是确定的，但是在实践中，这个责任点却往往是不确定的；因为在现实中，学校体育伤害事故的个案千差万别，教育、管理职责没有统一的标准，可宽可严，很难找到一个固定的责任点。著名的汉德公式对学校体育伤害事故中学校过错的界定提供了新的思路。

6.2汉德公式对学校体育伤害事故中过错认定的启示

1947 年，汉德法官在审理美利坚合众国诉卡罗尔拖轮公司案中，法官汉德（Learned Hand）提出了著名的汉德公式：B

6.3边际成本与边际收益分析对学校体育伤害事故中过错认定的借鉴

美国法律经济学的代表人物之一波斯纳对汉德公式作了重要修正。他认为人们习惯于从预防事故的总成本和总收益角度来运用汉德公式，这样所得出的结论往往并不正确，而应该从预防的边际成本和边际收益的角度来理解汉德公式。预防的边际成本指行为人追加一个单位的预防措施而付出的成本，预防的边际收益指行为人追加一个单位的预防措施而产生的收益[20]。仍以上述运动性猝死案件来说，采取预防措施彻底消除该事故的成本为3万元，事故发生的可能性为1.5/万，事故一旦发生所造成的损失为50万元；但是，假设学校一方花20元采取部分预防措施，例如及时用车辆将学生送往医院，或在比赛前指派医生到比赛现场，可使事故发生的可能性降低60%。用B′代表预防的边际成本， P′代表追加一个单位预防措施事故发生概率下降的幅度， 这样，预防的边际成本B′为20元，边际收益P′L 为45元（50万元×1.5/万×60%），由于边际成本小于边际收益，因此，学校不采取这部分预防措施构成过错。依据微观经济学中的边际原理，随着学校追加的预防措施不断增加，预防的边际成本递增，边际收益递减；因而，必然存在这样一个预防点，在该点上，学校体育伤害事故预防的边际成本等于边际收益，这一点代表着学校体育伤害事故最佳预防水平。如果学校的实际预防水平没有达到这一点，表明学校没有采取足够的预防措施，其主观上有过错；如果学校的实际预防水平超过这一点，表明学校采取了过度的预防措施，从社会成本角度看，这也是不经济的。

7建议

通过对学校体育伤害事故的法经济学分析，可见，在学校体育伤害事故中，加重学校一方的责任，尽管能够使学校体育伤害事故发生概率下降；但从社会利益最大化的角度出发，学校体育伤害事故的责任分配应当确立在社会成本最小化的有效点上。同时，在学校体育伤害事故的司法实践中，建议区分学校体育伤害事故中学校有无过错，学校无过错的体育伤害事故中公平责任原则的适用应予排除，学校有过错的体育伤害事故中，可以将学校体育伤害事故预防的边际成本与边际收益的比较作为界定学校过错的参考。尽管这一结论可能遭到质疑，但从学校体育发展的角度，无疑是具有重要意义的。

参考文献：

[1]陈荻.校园伤害学校无过错责任谁承担[EB/OL].[2011-12-01]..

[16]科斯.论生产的制度结构[M].盛洪，译.上海：三联书店，1994：275.

[17]Calabresi G.The Cost of Accidents [M].University of Chicago Press，1971.

[18]Posner.Guido Calabresi′s The Costs of Accidents：A reassessment[J].Md L Rev，2005（12）：26.

[19]冯志军，李军.侵权归责原则的法经济学分析导论[J].山西财经大学学报，2008（6）：7-9.

[20]波斯纳.法律的经济分析：上卷[M].蒋兆康，译.北京：中国大百科全书出版社，1997：212-213.

注释：

1）20世纪60年代初，卡拉布雷西和科斯将经济分析的方法运用到法律领域之中，对法经济学的出现产生了重大影响并最终形成一门新兴学科——法经济学。学术界一般将法经济学定义为：“一门运用经济理论来分析法律的形成、框架、运作以及法律与法律制度所产生的经济影响的学科”。对法律制度予以经济分析，最初主要用于反垄断法的研究，后又及于税法、公司法等问题的分析。随着法经济学的发展，现代社会已经将经济分析方法广泛系统地运用于法律和社会领域。

2）参见《民法通则》第一百零六条第二款。

3）参见《最高人民法院关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见》第一百六十条规定。

4）参见《学生伤害事故处理办法》第八条规定

5）参见《学生伤害事故处理办法》第十二条第五项规定

6）参见《中华人民共和国侵权责任法》第三十八条、三十九条、四十条之规定。

7）识别能力区别于民事行为能力，识别能力是民事责任能力的构成要件。

8）参见《中小学校校方责任保险条款》第三条，在被保险人的在校活动中或由被保险人统一组织或安排的活动过程中，因校方疏忽或过失引发的下列情况之一而导致注册学员的人身伤亡，依法应由被保险人承担的全部或部分直接经济损失赔偿责任，本公司负责赔偿：……来源：http：///jichujiaoyu/show Article.asp？ArticleID=2553

篇3

1 国外高校教学评估发展的一般规律

1.1 建立相对独立的中介评估机构，减少政府的直接干预。

发达国家逐渐认识到政府对高校的直接干预，不利于高校自主、灵活、多样的发展。20世纪80年代以后，各国政府纷纷建立相对独立的中介评估机构，通过对中介机构的监督和管理，间接“遥控”大学的发展。

美国各州分权的高等教育管理体制，促使每所大学包括社区学院和其他高等院校，乃至下属各院、系，都拥有相当大的自主权，较少受联邦政府的影响和控制。各类高等院校都可以按照自己的办学理念，根据市场需求办学，这造就了美国高校办学形式多种多样，千姿百态。为了保证这些院校的办学质量，美国形成了高等教育的认可制度和评估制度。1996年美国成立了对全国评估机构进行评估的认可机构――高等教育认证委员会（CHEA）。CHEA是美国唯一的从事高等教育评估机构认可的非官方组织，它的主要目的是通过认证提高高等教育质量，协调学生及其家长、高等院校、出资机构、政府和用人单位之间的矛盾。认证委员会对认证机构的认可标准重点在于：评判认证机构在对高等院校进行认证的过程中，是否着重强调学校学术质量的保障与提高；是否鼓励学校进行有目的的变革；认证结果是否客观公正。根据评估对象的不同，美国的评估机构分为全国性评估、区域性评估和专门职业评估三种类型。到2003年为止，在美国大约有8个地区性和13个全国性院校认证机构以及76个专业认证机构，在这近100个各类认证机构中，接受CHEA或联邦教育部USDE认证的机构数大约各占总数的60%左右，其中有近30%的机构接受了“双重”认可。

英国高校向来崇尚大学自治和学术自由，高校校长由选举产生，而不是政府指派。政府与高校不存在行政上的隶属关系，政府不对其直接下达指令，而是通过评估机构的运作间接影响高等学校。1997年英国成立一个独立高等教育评估机构――英国高等教育质量保证局（QAA）。QAA是独立于政府和高等院校之外的中介评估机构，负责对全国高等学校提供统一的综合质量保证服务。其采用院校审查法，对高等院校教学质量和标准进行评价，并将评价结果公布于众，从而保证高等教育质量，推动高等教育质量管理的不断改革。

日本实行集权与分权相结合的高等教育管理体制。因此，高校评估机构既有政府性质的也有民间性质。大学鉴定协会（the Japan University Accreditation Association. JUAA）是仿照美国教育鉴定制度建立起来的最大的民间高教评估机构。由46所国立、公立和私立大学共同出资于1947年筹建。该协会“旨在通过自身的努力和各成员之间的相互支持，提高全国的大学教育质量。”60多年来，协会有效地管理着它的大学鉴定体系，对即将成为协会正式成员的大学进行资格检查。大学鉴定协会对大学教育质量的维持和提高是通过两种途径实现的：一方面对大学标准实施鉴定；另一方面直接协助文部省对大学进行核准。

可以看出，无论是美国、英国还是日本都建立了独立于政府的高校评估机构，减少政府的直接介入。这样既可以避免政府强制性管理带来的整齐划一、生硬僵化、官僚主义等弊端，又保护了大学的办学自主权和学术自由。政府通过制定法令、法规等手段对中介机构的产生及其活动加以监督和控制，保证评估机构的权威性和公正性；高校通过评估机构的评估来保证教学质量，提升学校名誉和声望；学生及家长、雇用单位通过评估机构提供的评估结果选择自己喜欢的高校和聘用人才，间接监控学校的发展。可见，中介机构作为政府、高校和社会三方联系的桥梁，能够很好地维护和调节他们之间的矛盾和利益。

1.2 建立内外相结合的综合评估体系，完善评估制度。经过漫长的发展变化，美英日三国都形成了相对完善的高校评估体系。如，美国高校外部评估机构在CHEA和USDE两大认可组织的监督和管理下有条不紊地开展各项评估活动，英国专一的评估机构QAA及日本的大学评价、学位授予机构、大学基准协会、短期大学基准协会等，此外还有各种新闻媒体。他们从学术质量、教学质量、课程设置、师资水平和学生服务等方面考查、评定高校的发展状况。外部评估的最终目的是促进学校自身的不断改革和创新，提高教学和科研质量，因此，学校内部的自我评估才是评估的关键。

美国十分重视校内自评。评估的形式多样，活动开展广泛且经常，不少学校建立健全了有效的日常管理制度和应急管理制度，评估内容大体分为专业评估、教学评估两种。尤其重视教学过程的评估，评估的内容遵循教育七大原则，侧重学生评价和课堂评价，力求使评估结果及时反馈于教师教学改进之中，以见诸效果。近年来，又发展出一种全面的“教学质量保证体系”（TQA），强调保证和改进教学质量是一项系统工程，需多方面、整体性、分层次来进行评估与管理，它区别于单项评估，是一种具有综合意义的全方面评估。各大高校在接受外部评估之前，通常都要先递交自我评估报告，发现自身的优点和不足，以及对上次评估所作的改进等。

英国大学以高质量著称，其主要经验是学校内部高度重视质量保证，主要体现为：①设立质量管理办公室，由一名校级领导专门负责；②建立完善的质量管理制度，包括支持质量管理的政策、战略定位、内部评估程序和操作规程等方面；③开展专业自我评估，这是加强教育质量和迎接外部质量评估的重要基础，其专业自我评估报告常包括以下内容：① 教学项目的培养目标和业务范围；②学生、教师和学习资源；③课程设计、内容和组织；④教学、学习和评估；⑤学生进步与成绩；⑥学生支持和指导；⑦学习资源；⑧质量管理和标准。

20世纪80年代后半期到90年代初，日本开始对单一的外部评估体系进行改革，旨在提高教育质量的自我检查与评价体系，由各大学根据各自的方法进行自我检查与评价，并设立了专门负责自我评估的机构――教育研究综合检查委员会和下属分委员会。其自我评估分为大学整体的自我评估和各系、学部的自我评估两大维度。在进行评估时，二者都会邀请外界人士参加，前者主要对本校办学理念、办学目标、办学现状和改革发展现状等问题进行评判，其目的是希望外界评委真正了解学校现状，指出存在的问题，提出发展对策，规划学校的未来。后者侧重调整学科布局、完善学科发展，同时保证各系、学部及时了解社会需要，把握正确的发展方向。

1.3 建立和完善教育立法，促使评估工作有法可依，有章可循。纵观美英日三国高校评估制度的发展历程，不难发现，各国的高等教育评估活动，都是先通过立法或行政手段予以确立的，从法制上保证评估工作顺利开展，将评估活动置于依法治教的轨道上。尤其是20世纪90年代后，随着政府对高等教育控制的加强，加之对高等教育质量重视程度的加深，各国出台的高等教育法令法规中都有涉及质量评估的内容。

如，1992年美国《高等教育法》修正案提出了有关教育评估的两项改革：一是实施“州中学后教育审查方案”。该法案提出了15项检查标准，联邦政府提供给各州一定数量的资金，各州对那些教育主管认为在联邦助学金方案上有问题的学校进行检查，那些被判定有问题的学校将不能享受联邦助学金。二是实施鉴定制度。要求重新重视高校鉴定工作，让各州保证高等教育质量，将鉴定结果作为衡量高校能否取得联邦助学金的条件。这样，鉴定便成为法律要求。法案对鉴定机构的标准也作出了明确规定。另外，美国还将出台建立评估制度的法规，要求联邦政府不仅要编制测量高等学校学生成绩的工具，而且要制定明确的综合的学生毕业和完成学业的指标。

英国1991年发表的高教白皮书《高等教育：一个新的框架》，对教育质量审计、质量控制、质量评估等概念作了明确的规定和区分，避免了评估工作的紊乱性。日本为了引入大学外部第三者评价机制，国会专门对《国立学校设置法》的相关规定做了修改，文部省也修订了《国立学校设置法实行规则》，强调国立大学必须进行外部评估，建议设立专门的外部评估机构，并规定评估机构的对象只能是国立大学，不能发挥对整个高等教育质量的监控功能。

1.4 主张多元的价值取向，促使评估的科学性、有效性。考察发达国家高教评估的现状，我们发现，评估的内容极为丰富，评估方法趋于科学化和多样化，评估类型多样化、评估视角多维化、评估主体多元化，形成了评估的多元化价值取向。

从评估内容来看，有要素评估包括对课程、专业、教师、学生、管理人员、辅助条件、政策的评估；系统评估包括对教育管理系统以及教学、科研、服务等系统的评估；项目评估包括对国内外拨款、投资、贷款、捐款项目的定向评估。由此可见，高等教育评估正深入到高等教育系统的每个层面，对每一部分的评估都与对其他部分的评估相联系，但又自成体系。在这种趋势下，各国的评估各具特色，如英国注重学校系统评估，美国则注重全面发展。

评估视角多维化是评估向科学化迈进的重要标志，它表现在各国不仅重视对高等教育结果的评估，更重视对教学过程的评估，采用定量与定性相结合的评估办法，谨慎处理评估结果等方面。人才培养是一个长期而漫长的过程，仅仅考虑教学结果的评估是不可取，也是不科学的，评估要反映教学过程中存在问题的各个侧面和原因，评价结果要有利于改进和提高，做到以评促建，这已经成为国际高教评估专家和学者的共识。美国伊利诺斯州立大学弗莱德?S?库姆教授介绍，伊大的“项目评价咨询委员会”每年完成一次对各系的形成性评价，然后进行跟踪检查，在帮助各系制定自我发展战略时花费了大量金额。欧共体国家在评估过程中同行与专家的评估结论均以报告的形式写成，并不针对被评学校发表直接的评判或排序，以帮助其改进工作。

评估主体的多元化表现在参与评估的个体和组织的多样化。高等教育评估不再是个别团体、研究组织或管理部门的行为，而成为所有高等教育受益者和期望者的行为。企业雇主、学校学生和教师愈来愈多地参与到评价过程中，而且他们的意见成为不可忽视的因素。他们的参与使评估更开放、更丰富，更易于实施和改进工作。在英国，学生作为教育活动的直接参与者，他们对学校的各项教育工作拥有直接的发言权。如，评估组认真听取并采纳学生有益的建议，学生代表参与教制定育教学质量标准与专业课程的设置标准，在质量标准方面突出体现学生的利益等。

2 国外高等教育评估制度对我国高教评估的启示

经过20多年的探索和实践，我国高教评估工作已取得了较大的进步，积累了许多经验，逐渐形成了有中国特色的高校教学评估制度。在评估目的方面，坚持“以评促建”，注重诊断作用；在评估职能方面，发挥了检查、评价和监督三重职能；在评估模式方面，形成了以学校自评为基础，国家评估与学校自评相结合的模式；在评价标准方面，制定分类分级指标体系；在评价结果方面，采用报告和交换意见的方式指出存在的问题和改进的方法。但是从总体上看，我们与发达国家相比还存在一定的差距。首先，评估机构尚不健全。评估主要由政府管理部门组织实施，缺乏稳定的民间机构和更为广泛的参与与研究，所以评估仍然是一种行政管理手段，这是不符合市场经济体制下教育体制的要求的。其次，评估内容和形式较单一。相对于发达国家较全面、有系统的评估体系，我国高教评估工作在高校不同类型和不同层次之间开展得不平衡，形式和内容尚待系统化。第三，理论基础薄弱。我国高教评估理论研究起步较晚，尚未形成完整的理论体系。着眼我国高教评估发展的状况，借鉴国外先进经验，笔者认为，主要从以下几个方面对我国高教评估进行改革：

2.1 健全高等教育评估机制。在市场经济条件下，健全的评估制度是高等教育评估工作有效开展的前提条件，应当建立全面、合理、公正、透明的高教评估制度。

2.1.1 建立规范的中介评估机构，发挥政府的元评估作用。专业性评估机构具有专业评估人员和专业的评估知识，它可以通过对高校教学质量的监督和控制，促进教学质量的提高，并能给学生、家长及社会提供有关高校发展情况方面的信息，帮助他们正确选择学校。在政府之外建立这样一种相对独立的中介机构，是大多数发达国家的做法。无论是英国的高等教育质量保障委员会、美国的高等教育认证委员会，还是日本的大学鉴定协会，都属于独立于政府机构的中介组织，充当了政府和学校之间矛盾的协调者。但是，这些组织并不是游离于政府之外的，它们通过接受政府提供的运作经费，或是通过政府立法认可，与政府保持着千丝万缕的联系，实现了政府对高等教育的间接调控作用。建立专业的中介评估机构，要注意四点：一是要确立这些评估机构的合法地位；二是要加强专业人员的培养；三是强化硬件建设；四是要坚持正确的评估导向。

2.1.2 真正发挥高校的自我评估作用。高校的自我评估是促进高校快速发展的关键。以上三国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评价。我国高教评估虽然也强调高校内部评估，但主动性差，参与程度不高，逐步养成学校、院校教师、管理人员重视自检自评，正确对待和配合校外人士和机构进行外部评估的校园文化，是评估工作得以胜利开展的必要条件。各高校应建立用人单位、学生、教师共同参与的内部教学质量保障和评估机制，采取教学监督、教学过程反馈等手段进行监督，并使之经常化、制度化，促进学校在短时间内发现不足并尽快改进，达到短时高效的目的。

2.1.3 运用多样化的评估方法。高教评估的内容涉极为丰富，科学的评估应针对不同的内容采用不同的方法，做到定量分析与定性分析相结合。定量分析是运用数学和统计学的方法处理评价问题的技术，它将评估的结果以量化的方式呈现出来，有助于我们获得客观而具体的信息。在高校评估的某些方面尤其要重视定量方法的运用，例如评价一个专业的优劣，就可以通过评估培养人才的数量、科研成果的数量、硬件条件及教师水平等量化指标得到准确的反映。但是，单纯的定量分析不仅不能反映问题的全部，有些方面还是它无法涉及的，如办学目标、办学特色等，因此，在实际操作中，应该根据评估目的和评估对象的特点，把定性分析与定量分析有机结合起来，使评估工作取得最好的效果。

2.2 保证高等教育评估的法制化。在高等教育评估比较发达的国家，质量评估的性质、地位甚至方法、技术等首先是通过立法或行政手段确立起来，评估的各项活动根据法律法规制定的政策进行。尤其是外部机构对高校的评估，更是一种按照法律程序，定期进行的合法活动。然而，我国高等教育评估的地位、规程、准则等都未在法律中得以确立，因而在实践中的约束力和影响力远远比外国微弱多了。

当前我国高等教育处在重大的变革时期，一方面市场经济的发展要求给高校更广泛的自主权，提高高校适应社会的能力和竞争、创新的能力；另一方面高等教育的大众化促使大学的规模和数量呈现跳跃式增长。在这种情况下，更需要通过高等教育评估来监督、控制教育质量，然而，有效的高等教育评估必须建立在健全的法律基础上才能发挥作用，高等教育评估才能走上健康的发展道路。

篇4

关键词：信息技术；教学；故事情境创设；效果分析

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）13/15-0063-03

目前，信息技术课堂教学主要以掌握技术为目的，以任务驱动为主要方式，课堂情境创设较为单一。而初中信息技术新课标要求学生“关注生活，体验生活”，体验和分析信息技术对学习和生活带来的影响，表现出良好的信息意识和信息技术使用的习惯。如何克服信息技术课堂教学中情境创设的颈瓶，提高学生信息素养？本研究主要从故事情境创设的理论基础、概念、意义、原则、课堂效果分析等方面进行阐述，通过课堂故事情境的创设来达到人文素养与信息技术的相结合，促进信息技术的有效学习。

一、课堂故事情境创设的意义

按照新课程标准的要求，初中信息技术课程应“关注学生学习需要，体验学习实践过程”。通过感受和体验信息时期对学习、生活所带来的影响，培养学生具有良好的信息意识和信息技术操作规范。其中重要的一点是，培养每个学生作为学习共同体在学习过程中所具有的创新意识，社会责任感，形成信息时代具有知识创新精神，良好信息素养的信息公民。而传统的初中信息技术课堂情境创设主要采用任务驱动的情境创设模式，即在课前以范例的形式提出或演示本课学习内容，指明学习方向，方便开展教学。这使学生在课前即明确了课堂学习的任务。从呈现方式上看，它具有教学指向性较强的特点。但从教学体系上看，它将每个教学单元目的进行了分割，学生只理解和掌握本节课的教学任务和学习目标，并不能从根本上对整个知识体系形成有力记忆，更不利于学生后续的知识温习、巩固和应用。而故事情境创设正是基于改进上述原因而制定，它有力地促进学生知识系统学习和整合学习体系的建立。故事情境创设主要是以故事作为情境创设主轴，以生活作为题材源泉，启发学生思考，通过对故事脉络的检视，启发学生发现教学内容中的重难点，激发学生兴趣，引导学生进行知识迁移和整合学习，最终使学生达成教育教学培养目标，形成正确信息价值观和责任感。

信息技术课堂教学中故事情境创设的研究实现了传统信息技术课堂的三个转变：以教学为中心转变为以学生为中心；以任务为中心转变为以故事创设问题为中心；以单纯技能技巧的学习为中心转变为以学习能力的迁移和信息素养的培养为中心。故事情境创设调动了学生学习兴趣，加强了学科之间的整合和文化知识的渗透，活跃了课堂的氛围。

二、故事情境创设的原则分析

故事情境创设在初中信息技术课堂教学中有着广泛的意义。为了有效地发挥故事情境创设的作用，笔者认为故事情境创设需遵循以下原则。

1.故事情境创设的启发性原则

在初中信息技术课堂中故事情境创设的启发性原则体现在以下方面：启发性体现在悬念设疑的启发和具有教育意义层面的启发两方面。故事情境创设的启发性既要满足学生学习探究需求，又要启发学生独立思考、自主判断，提高逻辑判断的思维能力，反映学生认知规律。例如：在初一教材《文字处理的基本操作》一课中，可采用《相信自己是一只雄鹰》的故事来启发学生从“正反”两面进行辩证思考，从而克服文字处理中枯燥无味的练习，锻炼了意志。

2.故事情境创设的主体性原则

信息技术课堂的故事情境创设要善于挖掘学生的潜在思维品质、思维特点、认知水平，创设能激发学生新旧知识碰撞，渐进式地诱导学习质疑、思考剖析、解惑的渐进式教学。整个过程体现了以学生为主体，教师为辅的教学过程。在师生、生生交流、合作、分享成果的过程中构建故事学习共同体。例如：《综合创作――美丽的家园》一课，创设《只要行动就有奇迹》的故事，引导学生通过小组合作、相互交流，让学生融入角色主体，激发学习热情，一起行动起来完成作品创作。

3.故事情境创设的生活性原则

故事创设源于生活，高于生活，信息技术课堂创设取材于生活实际，学生在故事创设熏陶下，启发式地解决课堂问题，形成了关注生活，体验生活，回归生活，创造生活的积极态度。例如：故事《生活不需要假设》，让学生在生活化的故事案例启发下，体验《信息技术与我们的生活》一课所感受到的信息在我们的生活中无处不在的气息。

4.故事情境创设的生成性原则

生成性主要体现“事出有因，因有所思”的理念。生成性在故事情境课堂创设中将信息技术课堂相关的信息要素整合在一起，形成新的信息主体。如：《计算机系统的基本组成》一课，以讲述《把梳子卖给和尚》的故事，以故事线索为主线，启发学生对计算机组成结构、工作原理的迁移学习与思考。

5.故事情境创设的综合性原则

故事创设的综合性是利用故事创设中所包含的启发性、主体性、生活性、生成性等派生因素进行有机整合处理后生成各种与教学片段相适应的问题情境。故事情境创设的综合性是一种较为有效的课堂创设机制，它可以根据不同课型、教学对象，派生出与之相适应的情境。因此，运用好故事情境创设的综合性原则将使我们的课堂呈现“异彩纷呈”的效果。例如：故事《蒙塔尔的人生哲学》包含着多种人生哲理，运用在《感受信息世界》一课中效果显著，学生在课中得到启发，学习得到延伸。

三、课堂故事情境创设的教学效果分析

为了进一步说明故事情境创设在信息技术课堂应用的效果，笔者抽取了故事情境创设下“学生对课堂重难点的把握程度”、“学科知识迁移能力的影响程度”，以及“作品独立创新能力的影响程度”三个最能体现故事情境创设优势的项目进行比较。这里采用分组方式，将实验对象分为两组，无故事情境创设的实验1组称为“控制组”（50人），采用故事情境脉络创设的实验2组称为“实验组”（49人），运用SPSS进行卡方分析，结果如下。

1.课堂重难点把握程度的比较分析

从表1可以看出，控制组中在故事情境创设下学生对课堂重难点的把握程度感到“非常好”的13人，“良好”的18人，优良率达到62%。而感到“一般”和“差”人数共计19人，达到38%。说明，“无故事情境创设”的初中信息技术课堂学生对于课堂重难点不理解的人数相当多，课堂效果并不够理想，没有达到新课程中所提倡的“关注全体学生”理念。从另一方面看，采用故事情境创设教学的实验组中感到“非常好”与“较好”的人数共计44人。占班级总人数的90%，在人数或百分比上大大超过控制组。说明故事情境创设在初中信息技术课堂是行之有效的、可行的。

从表2 Chi-Square Tests（卡方检验）可知df（自由度）=3，卡方值χ2=28.563，双侧显著性概率Asymp.Sig.（2-sided）=0.000，说明P

2.学科知识迁移能力程度的比较分析

在对“学生对学科知识迁移能力程度”的分析上，从表3中即可看出，控制组中学生对学科知识迁移能力程度的影响感到“非常好”与“较好”的人数共计22人，占总人数的44%。而感到“一般”和“差”人数共计28人，占总人数的56%。说明“无故事情境创设”条件下学生的学科知识迁移能力较低，学生只关注本学科领域的内容，较少与其他学科进行迁移学习，学生知识迁移整合效果不明显，没在更大程度上发挥出新课程中提出的利用信息技术课程帮助学生解决日常生活问题的功效。而在实验组中，采用故事情境创设教学后学生感到“非常好”与“较好”的人数多达44人。占班级总人数的90%，在人数和质量上都较大程度地超过控制组。说明故事情境创设对促进学生学科知识迁移能力作用明显。

同时，通过表4 Chi-Square Tests（卡方检验）可知df（自由度）=3，卡方值χ2=39.032，双侧显著性概率Asymp.Sig.（2-sided）=0.000，说明P

3.学生作品独立创新能力程度的比较分析

从表5可以看出，控制组中对作品独立创新能力感到“非常好”与“较好”的人数共计34人，为68%。而感到“一般”和“差”人数共计16人，达到32%。从另一方面看，采用故事情境创设教学的实验组中学生感到“非常好”与“较好”的人数共计46人。占班级总人数的94%，在人数或百分比上也大大超过控制组。说明学生十分喜爱故事情境创设，同时，也可以看出“故事情境创设”对学生作品的独立完成程度与创新能力的培养程度都起着举足轻重的作用，它从跟本上适应了新时期对创新人才的培养要求。

同时，通过表6 Chi-Square Tests（卡方检验）可知df（自由度）=3，卡方值χ2=26.980，双侧显著性概率Asymp.Sig.（2-sided）=0.000，说明P

总之，在初中信息技术课堂实施故事情境创设后，笔者所任教学校的学生在课堂重难点把握程度、学科知识迁移能力的程度、学生作品的独立创新能力等方面的能力都得到了较大的提升，这进一步说明故事情境创设有利于初中信息技术高效课堂的创建。

四、小结

总之，故事情境创设重塑了初中信息技术课堂情境创设的模式，它在初中信息技术课堂的应用改变了信息技术单纯作为技术学科的范畴，易化了学生对课堂重难点问题的理解方式，拓宽了学生的知识面，促进了学生的迁移学习，提升了学生分析问题和解决问题的能力，促进了学生作品创新能力与意识的提升，可以说故事情境创设在一定意义上开启了初中信息技术课堂教学的新纪元。当然，信息技术课堂的故事情境创设策略并不是万能的，还存在一些不足，希望在今后的课堂教学实践中不断地探索与改进，使它更好地服务于一线教师和学生。

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篇5

[关键词] 个人效用 信息通信 交易成本 新兴古典经济学

一、新兴古典经济学理论概述

20世纪80年代,由于数学的发展,以罗森、贝克、杨小凯、黄有光为代表的一批经济学家,用非线性规划(超边际分析)重新将古典经济学中关于分工与专业化的思想变成决策和均衡模型。他们用超边际分析方法内生个人选择专业化水平的决策,来分析市场和价格制度如何决定全社会分工水平,它所解决的问题是,资源稀缺程度本生不是固定的,市场和价格制度如何在不同个人决策之间的交互作用下发展全社会分工水平,从而不断改进资源的稀缺程度。而随着分工的演进,生产集中程度、贸易多样化程度、每人的专业化水平、每人的生产率、每人的贸易依存度、社会结构的多样化程度、社会的商品化程度、市场个数如何随着分工的演进而演进。这些前沿经济学家以超边际分析方法发展而来的理论被称为新兴古典经济学(New Classical Economics),是经济学发展的前沿课题。在新兴古典框架内,当代向新古典经济学挑战的新思想,包括交易费用经济学、产权经济学、新贸易理论、新内生增长理论、演化经济学、信息经济学、对策论都可以整合为一体,所有互相独立的个别理论都能很自然地解释为新兴古典经济学中分工发展的不同侧面。一旦用超边际分析(Inframarginal Analysis)内生个人选择专业化水平的决策,然后来分析市场和价格制度如何决定全社会分工水平,则马歇尔新古典经济学的缺点就可以被彻底克服。新兴古典经济学可以将很多发展和贸易现象解释为分工演进的不同侧面,可以解释企业的出现和企业内部组织的均衡意义及交易费用和制度对分工和生产力演进的意义等问题,可以说,新兴古典经济学较之新古典经济学能够更好地解释现实中存在的许多经济现象。

在新兴古典的分析框架中,经济学就是解决一系列两难冲突的学问。最主要的两难冲突就是分工和专业化带来的,一方面是交易效率的提高,另一方面是交易费用的增加。这个两难冲突是一个组织结构问题,远远超出了新古典的资源配置问题。同时还不仅研究个别决策人如何权衡各种两难冲突,还研究不同个人的决策之间如何交互作用产生某种全社会的两难冲突。在新兴古典经济学中,每个人必须做出两种类型的决策:先是选择一种职业和专业化水平,然后才是在他选定的经济活动中分配他有限的资源。而新古典经济学省去了第一步,直接就是把人分为纯的生产者和消费者,市场和企业也是预先假定的,即社会的分工结构是外生给定的,专业化的经济概念也就没有了意义。

二、给定专业化水平和模式的最优资源分配模型及其应用

在有消费者-生产者的新兴古典框架中,专业化经济、交易成本,以及交易成本的一般均衡含义是其关注的主题。这个主题的揭示,是通过研究专业化经济与交易成本之间的两难冲突来进行的。新兴古典经济学中的选择最优专业化水平和模式在解决现实经济问题方面应用较广泛。

下面就应用新兴古典经济学中“给定专业化水平和模式的最优资源分配模型” 来解决一个现实中的具体问题。

20世纪90年代以来,随着经济全球化与社会信息化的快速发展,使得以互联网、移动电话为代表的现代信息通信技术呈现爆炸式增长,信息通信技术在经济生活中已经成为了必不可少的工具。在这样的背景下,本文试图应用“给定专业化水平和模式的最优资源分配模型”来分析个人的效用与信息通信交易成本的关系。

1.模型构建

根据“给定专业化水平和模式的最优资源分配模型”,本文构建的模型有如下假定:

(1)假定一个经济中有M个消费者-生产者,经济中的人口规模非常大。因此,我们将不会遇到不同职业人数的整数问题,而这种整数问题可能会使有分工的均衡不存在。

(2)有两种产品,其自给量分别为,售卖量分别为,购买量分别为,冰山交易成本系数为(或者说k是一个外生交易效率系数,它代表交易条件,与基础设施条件、运输条件、制度环境等有关)。k由两部分组成,k1是只与信息通信有关的部分,k2是除信息通信外有关的其他部分(包括与运输、存储产品等)。

(3)每个消费者-生产者的效用函数如下

(1)

(4)每个消费者-生产者的生产函数和禀赋约束如下

(2)

其中,是一个人用于生产产品i的劳动份额,并因而代表他在生产产品i时的专业化水平。

(5)每个消费者-生产者的预算约束如下

(3)

其中,是产品的价格。因此,公式(3)的左边是来自市场的收入,而右边是支出。

(6)由于允许有角点解,故有非负约束

(4)

根据以上六个假设可知,每个消费者-生产者在考虑满足公式(2)中给定的生产条件、公式(3)中的预算约束,以及公式(4)中的非负约束条件下,将其在公式(1)中的效用最大化。因为并不独立于其它决策变量值,故6个决策变量中的每一个都能取零或者正值。当其中一个决策变量取零值时,则一个角点解就被选择。

2.基于模型的个人决策分析

基于该模型,得到与文定理(文定理:最优决策不会卖一种以上的产品,不会同时卖和买同种产品,不会买和生产同种产品)不冲突的模式共有三个,以下分别给出。

(1)自给自足模式

当时,处于自给自足模式。在该模式下,所有自给自足的数量都为正,而所有贸易品的数量都为零。该模式的决策问题如下

其中,的边际效用,的边际效用。令公式(7)中的等于零,则可以得到内点最大值的一阶条件,根据此条件可解得的最优值为。将代入可得到自给自足模式的效用最大值。

由于在当今信息时代的现实经济中,不太可能找到这种自给自足模式,因此,该模式不可能来分析个人的效用与信息通信交易成本的关系。接下来我们再考虑两种专业化的模式。

(2)专业化模式(x/y)

当时,处于专业化模式(x/y)。在该模式下,专业化生产产品x,卖x买y。该模式的决策问题如下

按照求解专业化模式(x/y)中角点解的方法,可以求出专业化模式(y/x)的角点需求和供给函数,以及角点间接效用函数

由上述三个模式可知:①自给自足模式在信息时代的经济中不太现实,故不考虑;②专业化模式(x/y)与专业化模式(y/x)是等价的,因此,分析两者中的一个即可;③下面通过分析专业化模式(x/y)即可得到个人的效用与信息通信交易成本的关系。由于冰山交易成本系数为,由假设(2)可知,其可由两部分组成,由公式(10)可知,,假定不变(这在现实中是可以满足的),则为一个定值p,那么,即同方向变化,k增大时增大,k减小时减小。所以,与反方向变化,即个人的效用与信息通信交易成本是反方向变化的,信息通信交易成本增大时个人的效用减小,信息通信交易成本减小时个人的效用增大。

三、结语

本文首先对新兴古典经济学的理论进行了简要介绍,重点提及了分工和专业化带来的两难冲突,即一方面是交易效率的提高,另一方面是交易费用的增加。循着这一理论,结合目前社会信息化背景下出现的新问题,运用“给定专业化水平和模式的最优资源分配模型”分析了个人的效用与信息通信交易成本的关系。通过构建模型以及基于模型的个人决策分析,本文发现,个人的效用与信息通信交易成本是反方向变化的,即:信息通信交易成本增大时个人的效用减小,信息通信交易成本减小时个人的效用增大。

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