地理教育教学设计精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇地理教育教学设计，期待它们能激发您的灵感。

篇1

在教育教学改革日益深化的宏观背景下，当人们因收入差距拉大，就业压力增加，把希冀的目光再度投向教育，注视学校的微妙时刻，如何办好人民满意的教育，怎样成为学生喜欢的老师，就成当今学校和教师工作的主旋律！

作为一名有近三十年一线教学实践经验的地理教师，我也在辗转腾挪扬弃吸纳之中探寻着自己的高效课堂之路。面对一茬又一茬的新生学子，尤其是经过新课程改革洗礼的高一新生，怎样使他们学业达标，学得精彩，单靠传统方法技艺已经远远不够！他们要的不是偶尔一节两节课的精彩。不想单靠自己刻苦努力获取优异成绩，他要的是每一节课堂上都有的欢乐，受益与美轮美奂般愉悦的心情，你若不给，他们的兴趣会义无反顾地转向他方！

鉴于如些严峻而全新的教学生态环境，撷取传统课堂教学中的精华，用科学系统、新颖时尚的手法来重塑全新的地理课堂，是我目前正在尝试探索的目标。其中“基于高中地理教材重难点处理的教学设计探究”，是目前重点研究的课题。

二、高中地理教材重难点梳理

以现行《高中地理》教材人教版必修Ⅰ为例，全册五章十六节二十二课时。参考教学大纲要求，筛选出的教学重点三十八个，教学难点三十四个。再根据关联分类，重难点完全一致（即既是重点也是难点的）有六个课时。重点包含难点，难点只是重点的核心或一部分有十三课时，剩下的就是难点与重点关联不大的为三课时。

实际上，在日常备课过程中，对教材重难点的完全一致、兼容并包或者关联不大等关系往往忽略。主要是它对单一课的课堂教学设计影响较小，只有对全册教材统备时，它才能显示出模式化处理的优势！而正常备课中关注更多的是重难点的属性分类，我校地理教研室，根据多年实践将其分成认知类重难点、理解类重难点和应用类重难点。由于它来源于教学实践，经过多轮应用反馈升华而成，所以在此基础上进行的教学设计，效果一般都很好！

仍以前面的标准为例，全册五章二十二课时中，属认知类重点有二十一个，难点五个；属理解类重点七个， 难点是十二个；属应用类重点九个，难点十六个。

很明显，这样的划分是基于教学设计对教材重难点的实用性处理，不妥之处肯定存在。但是，在课堂教学设计探索中，在高效课堂应用创新中，性效则果非常明显！

三、课堂教学设计的处理建议

教学设计是运用系统方法来分析教学问题，设计教学问题的解决方案、检验教学方案有效性并做出想应修改的过程。教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率，因此教学设计又可称为教学系统设计。一般的教学设计分为教学过程设计、板书设计和检测评价设计。其中，教学过程的设计是教学设计的核心。而对教材重难点问题的处理设计又是教学过程设计的核心！一节课的教学设计中，怎样围绕突出重点，解决难点而设置的情景、问题是否科学合理，是决定这节课成败的关键！因此，在集体备课的过程中 ， 我们将高中地理教材中的重难点分析归类，针对不同类型的重难点，进行不同的材料搜集，问题情境设置，组织不同的学生课堂活动，达成不同的教学目标，在探索高效堂的道路上，迈出了坚实的一步！

篇2

[关键词]全过程技能培养 地理教学论 课程群 保障机制

[作者简介]黄莉敏（1969- ），女，湖北潜江人，湖北科技学院资源与环境科学学院，副教授，研究方向为课程与教学论；柯新利（1977- ），男，湖北天门人，湖北科技学院资源与环境科学学院院长，副教授，博士后，研究方向为GIS与高等教育管理。（湖北 咸宁 437100）

[课题项目]本文系2011年湖北科技学院重点教学立项“基于职业技能人才培养的学科教学论课程群建设研究”的研究成果之一。（课题编号：2011Z012）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0122-02

一、高师院校地理教学论课程群研究与建设现状

自2005年以来，有学者打破了课程教学改革的僵化研究范式，提出了“课程群”建设这一全新概念，课程群是指若干门彼此独立，内容上密切相关、相承和渗透，具有某一共同属性的一组课程集群。课程群建设是高校课程教学改革的路径选择。从有限的研究文献看，主要对课程群建设的意义、内涵、原则以及课程群建设目标、课程分解与组合机理等方面进行了理论探索。

在地理教学论领域有关课程群建设的文献仅有二篇，最早进行研究的是重庆师范大学的李晴教授，她介绍了本校地理教学论课程一分为四的举措，并提出了在教学方法、媒体与课程评价上的改革思想。内江师范学院进行了地理教学论课程群课程设置及教学计划安排的构想。在少数部属院校，地理教学论进行课程群改革业已先行，如华东师范大学、北京师范大学、华中师范大学，由于改革的初衷不同，这些院校的地理教学论课程开设各有侧重。总的来看，目前高师院校进行地理教学论课程群改革，还未普及和深入，仅仅是停留在将地理教学论课程分解为几门独立课程，各自为营进行教学的层面，缺乏从师范生就业需求和课程间内在联系的角度进行系统建设层面的研究。

二、全过程技能培养理念下的地理教学论课程群的建设

（一）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的必要性

基础教育界、高等教育界有关人士认为，中小学进入新课程体系后，急需一批能够迅速适应和胜任新课改教学的教师，这种需求使得中学职场更追求师范毕业生对新课程理念的领悟和教学技能的掌握与应用。近三年的就业招聘市场行情显示，中学地理教师招聘采取笔试和面试双门槛准入制度，笔试包括做课改高考试卷、测试题、习题、设计教案，面试包括讲课、说课、分析试题、画图等。有些学校对讲课和教案设计还附加指定教学方法和技能条件，比如要求运用案例教学法讲解“工业的区位选择”，运用实验法讲解“锋面”，运用自主、合作、探究学习法设计“洋流”一节教案等等，“以技取人”。拥有高超的教学技能可以提高师范毕业生的就业竞争力，已成为新课程背景下师范毕业生必须具备的核心能力。因此，构建 “一个中心，三个维度”，由最能反映师范技能的六门技能型课程“地理教学概论”“中学地理教学设计”“地理课堂教学技能实训”“中学地理实验技能”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”组成地理教学论课程群结构体系，已成为高师地理教学论课程改革的方向所在和当务之急。

（二）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容

课程群建设是课程组合知识体系的重组，是对教学大纲和教学计划的再设计。课程群建设有别于课程建设中的单兵作战和单一课程内部的吐故纳新，它立足于大课程建设，既对几门课程内容进行融合，又对融合后的大课程进行分解，因而课程群建设内容应该与以往课程建设内容、精品课程建设内容有较大区别。全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容，既要紧紧围绕“技能”，充分体现课程群建设的内涵与特征，又要使建设具有系统性，发挥课程群建设产生整体效益和规模效益，从而提高教学质量的功能。

1.制定教学大纲。要结合基础教育地理新课程理念价值取向、功能特点、课程目标、内容标准、学习方式、评价方式等，总结归纳出现代教育教学理念下的地理新课程教学技能种类，将不同种类教学技能分别对应纳入“三维一体”相应课程中，然后在大课程框架下进行科学规划，设计基于全过程技能培养的地理教学论课程群的总教学大纲和群下各门课程的分教学大纲。

2.教学内容的融合与分解。群内课程内容的相关性、融合与分解性及课程实施的相对独立性是课程群的典型特点。针对地理教学论的课程特色，将原有独立单一的课程“地理教学论”内容进行分解，弄清分解后的“地理教学概论”与“中学地理教学设计”“地理教学技能实训”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”等课程间的关系，是总分关系，补充关系，拓展延伸关系，上下游关系，还是交叉渗透关系？或几者兼有？各门课程的内容是什么，如何删重增新，进行不同课程内容的对接与融合？厘清各门课程所侧重的技能，确定先后学习的逻辑顺序，在此基础上再进行各门课程的衔接和教学计划的制订与课程性质的定位。

3.课程群教材建设。迄今为止，“三维一体”课程群中的多门课程无专门教材和教参，如“地理教学概论”“中学地理教学研究”“中学地理实验技能”“计算机辅助地理教学”等。“中学地理教学设计” 课程，目前市场上有三个版本的教参：王民、仲小敏的《地理教学论（第2版）》（2010年）、曹琦主编的《中学地理教学设计——教学原理与方法》（2005年）、白文新主编的《中学地理教材研究与教学设计》（2011年），“地理课堂教学技能实训”课仅有华东师范大学段玉山教授主编的《地理新课程课堂教学技能》（2003年）。这些资源中对中学地理教学设计和课堂教学技能内容的取舍、编写的角度各有侧重，是很好的教学参考，但要突出全过程技能型人才培养目标，尚需进行课程群教材的全面创新开发与建设。

4.课程群团队建设。教师是课程建设中最具活力、可塑性最强和实施课程群建设最关键的因素。加强教学团队建设已成为我国改革高校教学、提高教育教学质量的一个重要方向。地理教学论课程群教学团队建设，首先，要明确团队建设的指导思想和共同发展目标，始终坚持团队与个人的捆绑式互动，个人荣誉服从团队荣誉；其次，所授群内各门课程建设以课程群大目标为总向，课程之间进行关联协作建设；再次，以“教研项目”驱动教学团队成员的分工与协作互动，实行教学与教研双轨并行，展现教学内容的前沿性、先进性；最后，建设一支以中学地理骨干教师为成员的“海外兵团”实战部队援助教学团队，即在“课堂技能理论教学课堂技能操作应用课后技能实践落实”三段式教学体系中，涉及课堂技能操作应用和课后技能实践的内容，请“海外兵团”作出观摩指导和技能示范教学，同时，参与相关技能教学问题的教研活动和教学立项，通过这些举措形成教学团队成员之间的最大合力。

（三）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的保障机制

地理教学论课程群建设要体现和落实全过程技能培养，需要建立课内、课外、教学模式和评价等方面的保障机制。

1.课堂教学以技能操作与应用为本，确保全程技能化。地理教学论课程群建设要实施全过程技能培养，首要环节是课堂教学突出学生主体地位，以技能操作与应用为本，始终体现“课堂技能的全过程性”，因此，必须摒弃传统以知识理解与掌握为目标的讲授式教学方式，将技能操作与应用作为课堂教学的核心目标，运用有助于目标实现的最佳教学方法与教学手段。在教学方法上，倡导讨论法、案例教学法、探究法、项目教学法、研究性学习等；在教学程序上，主张教学知识与技能理论讲解（教师）案例呈现与解析（学生为主）技能设计与表现（学生）技能检测与反馈（学生）技能反思与申诉的教学程序，保障技能培养的可操作化、全过程性。

2.建立完善的实训实践实习体系，夯实所学技能。课堂教学仅仅是室内的练兵场，要使培养的人才技能娴熟、适应社会，必须建立完善的实训实践实习体系，进行相应的职场预习。首先，确立实训内容，指出“地理教学概论”“地理课堂教学技能实训”“中学地理教学设计”“中学地理教学研究”四门课程中哪些内容需要进行实训；其次，确定实践性的环节，如实验、课程设计、见习、实习、顶岗、毕业设计等；再次，设计和规划实践环境场所、实践实习阶段、周期长短、内容等；最后，制定相应的实训实践实习教学目标和评价标准。通过一体化的实训实践实习体系的建设与实施，夯实各项师范技能，保障技能培养的实践性、应用性。

3.构建“1+2+3”模式，形成课程群建设整体效应和规模效应。在课程建设改革中常见的有单一课程模式和精品课程模式，这类模式专门针对独立课程，已取得较好的效果和建设经验。地理教学论课程群是多门相互关联的课程（“点”）组成的“集群”（“面”），比独立课程建设面大，“面”上建设的要求与独立的课程和精品课程的要求不同，建设的模式也与独立课程、精品课程迥异，既要考虑群内独立课程建设的个体性，又要把握群体课程建设的整体性。

根据地理教学论课程群内相互关联的课程内容、具有合力的团队群体，凸显技能操作的课堂内外实训和经济学“集群”概念的内涵，可构建课程群负责人制的突出团队群策群力的“合零为整”的“1+2+3”模式，即1个龙头、2个抓手、3个环节。团队合力重点建设群内1门精品课程，以精品课程为龙头，辐射示范其他课程建设；以教学研究和“点”“面”结合的课程群管理这两个着力点为抓手，保证课程群建设的先进性和整体性；落实课程群课堂教学的全过程技能培训教学程序，单门课程和课程群的实训实践实习体系，以及地理教学论课程群教学资源共享平台建设等三个环节。通过“1+2+3”模式对地理教学论课程群进行建设，可以保证地理教学论课程群建设贯穿到整个教学、实践和管理中，保障课程群质量建设形成强大的整体效益和规模效益，产生“1+2+3>6”即整体大于部分之和的效应。

4.设计体现全过程技能培养的评估指标体系，建立监督机制。要使地理教学论课程群建设确保落实全过程技能培养，有必要设计凸显全过程技能培养的评价指标体系，主要包括课程群建设内容、课堂教学、实践实习体系、教学模式四大模块内容，并采取教学团队自评、学生学习座谈、同行与团队协商式评价、教学管理部门评价等多样化的评价主体与方式，通过建立评估机制，保障以评促建，以评促改，以评达标。

[参考文献]

[1]龙春阳.课程群建设：高校课程教学改革的路径选择[J].现代教育科学，2010（2）.

[2]李晴.地理学科教学论课程群建设的实践探索[J].辽宁师范大学学报（自然科学版），2006（3）.

[3]卢小丽，杨梅，李尤.高师地理教育课程群建设的探析及构想[J].内江师范学院学报，2008（6）.

[4]黄莉敏，钟儒刚.构建基于技能培养的高师地理教学论课程群[J].教育与职业，2012（18）.

篇3

第一，“案例教学（case method ）”于1870年首先在美国哈佛大学法学院兴起，其目的是通过对典型案例进行剖析，以期达到对法律规则的理解，从而掌握法学的基本知识和理论。这种教学方式在实践过程中不断发展、完善，并上升到了理论的高度，最终推广到了全世界，在不同学科教学领域都产生了重大影响。案例教学至少包含以下三个构成要素：

（1）对象要素。案例是关于某种情境的记录或是描述，存在于现实生活当中且具有典型性和代表性，通常应包含必须面对和加以解决的疑难问题。案例不含对问题的分析和解答，仅是对事件或事实的描述。

（2）目的要素。最早倡导案例教学的先驱人物，哈佛大学Charles・I・Gragg教授曾撰文指出，正是“因为智慧不是经由别人直接告知而得来的”（because wisdom can't be told），所以才有开展案例教学的必要。这一信念决定了案例教学首要的目的是在于培养和发展学生的判断力，锻炼学生的问题解决能力，其次才是学习和了解特定领域里的具体知识。

（3）过程与方法要素。案例教学通常应包括三个教学环节，即“课前的案例学习准备 ”、“课堂上的案例讨论与分析”和“课后完成案例作业报告”。

第二，与传统教学方式相比，案例教学具有情境性、主体性、互动性、问题性、实践性等特点，但是最大的区别还是在于能促使学生学习方式发生转变。在传统教学模式中，学生学习的对象是现成的知识和总结，学生只要认真听讲，做好笔记，课后认真完成训练就可以在考试中取得不错的成绩。但是在案例教学中，教师不提供现成的答案，学生需要承担更大的学习责任，可任意采用合作探究、分组讨论、调查研究等方式自主找到解决问题的方法，在此过程中，学生的参与性和协作性及研究能力都能得到很大的锻炼和提高。案例教学因此而具有主体性价值、教育学价值和一定的社会价值。

第三，在高中地理教学中引入案例教学法，可以通过对典型的地理现象（包括自然现象和人文现象）的剖析，达到对地理原理规律的深刻理解，进而举一反三，使学生更加深刻的理解地理学科基本知识和相关理论，认识到地理学科的特性，掌握地理学习的一般方法和相关技能。

地理案例教学基本上遵循以下流程：

教师：精选案例---讲解案例---重难点及学习方法分析---介绍学习资源、组织引导探究---改造扩宽案例---案例制作及实现---评价教学

学生：产生兴趣---明确学习目标---自主探究并取得成果---参与教学评价活动

在实践过程中，成功的案例教学需要克服一系列困难，包括案例选择、知识储备、表达陈述能力、机制保障等等。但是，在高中进行地理案例教学是完全有必要的，也是可行的。高中生已经具备一定的知识储备和分析探究能力，这个年龄段的学生精力旺盛，对外部世界充满兴趣，有很强的求知欲，只要能创设出合适的问题情境，激发学生的学习热情，地理课堂必将变得更加高效。

四、合适的教学设计是高效课堂的保障，地理案例教学在设计时应注意以下这些方面

①材料的独特性和呈现形式的多样性。地理案例的可选择范围十分广泛，但是并不是所有的地理现象都可以用作案例的素材。地理案例应具有典型、直观、形象等特点，有值得关注和探讨的必要，地理学科的案例呈现形式可以多样化，可以是文字、图像图形、数据或者景观等多种形式。例如，在学习“北大西洋暖流和西北欧气候”这一案例时，可以用动画的形式展示北大西洋地区的洋流运动，同时用图片展示北大西洋东西两岸自然景观的差异性，结合拉布拉多半岛和英国的气候示意图，呈现降水和气温数据。除此之外，还可以通过网络查阅到更多与北大西洋暖流以及大西洋两岸气候有关的内容。以上多种呈现形式，给人以身临其境之感，容易激起学生的学习兴趣，促使学生在课堂上更加投入和专注。

②启发性和主体性。教师在展示案例后，要组织、引导学生进行案例分析，找出关键词，厘清逻辑循序，明晰相关概念，在此，要注意教师的责任是启发和调控，促使学生积极参加讨论，学生是分析研讨案例的主体。例如，在学习“地中海式农业”这一案例时，先展示地中海地区的区域特征，包括地理位置、气候、植被、交通、城市、人口等，然后以图片的形式展示不同地区的农业景观图，将这些景观图与地中海式农业景观进行对比，然后启发学生思考并提出问题。问题确定之后，组织学生讨论、分析，各组可以讨论同一个问题，也可以将一个问题分解，讨论不同的问题，最后汇总，得出结论。

篇4

关键词：目标分类学 地理教学 问题设计

基础知识的掌握和基本技能的培养是基础学习的核心，是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。在课堂上，教学程序的核心是教师的提问。适当的提问和点拨能够帮助学生又好又快地转变学习方式，激发他们更积极、主动地学习。通过课堂教学师生之间的交流，教师能够获取学生的学习信息，以便及时调整教学活动安排，促进更有效的教学。从这个意义上来讲，课堂教学问题的主要价值在于发挥学生的主体性，引导教学目标的完成。因此，高中地理教师应该以教育目标分类学的最新理论成果为指导，把握地理知识的特点，分析学生的认知发展水平，设计系统科学的地理教学问题，建构适合地理课程教学和学习的认知目标，科学指导地理课程认知目标的实施。

一、课程知识的问题设计

教师应该就什么是值得在课堂上教授的知识做出判断，指导学生获得真实规范的概念，因为它们反映了学科和教材领域最普遍接受的和最普通的知识和思维。地理教学中，课程知识既是问题设计的内容依托，也是问题设计的目标指向。教育目标分类学从具体到抽象的知识分类，为教师的知识选择提供了依据。（见表1）

事实性知识和概念性知识都属于结构性知识，这是学生获得解决问题能力的基础。教师经常对结构性知识进行提问，有利于学生“保持”学习内容。程序性知识和元认知知识属于非结构性知识――程序性知识帮助学生进行选择和操作，元认知知识辅助学生控制学习过程，这两种知识都是学生获得解决问题能力的关键。教师经常对非结构性知识进行提问，有利于学生进行知识迁移。知识的保持和迁移无疑都是重要的教学目标，对于复杂的认知过程更是如此。

二、认知过程的问题设计

能力培养不能游离于知识的学习之外，而是要寓于知识的掌握之中。心理学研究表明能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识，而认知过程其实是一个按不同等级层次排列的动态过程。高中地理教师应该关注和研究认知过程，在课堂教学中尽可能设计出多层次的问题，促进学生保持和迁移习得的知识，进而形成层层递进、紧密衔接的能力结构。（见表2）

尽管记忆、理解和应用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和应用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生更加可能在各知识之间建立联系。

三、问题设计的组织结构

一个问题是否有价值，与提问的目的、问题的表述，以及与所问对象的合适程度有关，而这些都取决于问题设计的结构。问题的逻辑层次和组织结构，是考查问题设计及其内涵的基本标准，也决定着课堂教学中的师生互动和思维品质。

特定的知识类型是有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及应用和程序性知识，它们往往相互联系在一起。而分析、评价和创造是高水平的、通用的认知过程，不仅用于整合各种类型的知识，而且还可以用以促进记忆、理解和应用。

比如，在“大气的运动”的学习中，“大气的受热过程”“热力环流”是事实性知识，“大气的水平运动”是概念性知识，“探究气压带和风带对气候的影响”是程序性知识，“确定采用的学习方式和对学习内容的掌握程度”是元认知知识。认知目标的问题设计，主要是针对学习并掌握“大气的运动”的课程知识和认知过程。知识类型和认知过程构成的二维矩阵（见表3），能够直观、具体地用以指导地理教学的问题设计。

问题1（回忆事实性知识）：太阳辐射跟随纬度分布规律是什么？

问题2（识别概念性知识）：什么是大气的削弱作用？什么是大气的保温作用？

问题3（比较事实性知识）：比较大气水平运动中近地面风和高空风及其受力情况和最终风向的差异。

问题4（解释概念性知识）：解释大气的受热过程，热力环流的过程、气压带风带的形成过程。

问题5（总结概念性知识）：总结热力环流以及三圈环流形成的根本原因。

问题6（比较概念性知识）：比较东亚和南亚冬、夏季风的盛行风风向，冷暖及干湿性质的差异，并分析产生差异的原因。

问题7（执行程序性知识）：通过研究性学习，探究气压带和风带对气候的影响。

问题8（区分概念性知识）：比较温带海洋性气候在北美和西欧分布的异同，分析产生分布差异的原因。

问题9（评判元认知知识）：自我建构影响气候主要因素的知识体系，检验自己对学习内容的掌握程度。

问题10（设计程序性知识）：阅读相关资料，设计一种实验验证海陆热力性质的差异。

认知过程是由较低层次向较高层次递进的，后一类目标层次是建立在已达到的前一类目标层次基础之上的。因此，在设计提问时，教师应按照由易到难、由简到繁的顺序设计问题，促进学生敢于回答或能够回答问题。通常情况下，教师如果要求学生注意观察相关地理现象然后得出重要结论，那么教师可以先提出一系列低认知水平问题，再提出高认知水平的问题。但是，如果教师要求学生就某一思想提出实际应用建议然后详细说明具体操作，那么教师可以先提出一个高认知水平的问题，再提出几个低认知水平问题。

认知目标分类学旨在帮助教师教学、学生学习和教学评价，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供的测量手段。高中地理教师要不断研究、不断思考、不断求索，科学设计问题，以问导学，以学促思，营造发现问题、提出问题及解决问题的氛围，创新知识的转换形式以适合于成长和发展中的学生，最终使学生真正成为研究者、探索者和发现者。

参考文献

[1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

篇5

关键词：CDIO；人力资源管理；教学设计

中图分类号：G642.0 文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）22-0282-03

2000年，中国正式把高职教育培养目标定为培养“高等技术应用性专门人才”，该目标清晰地定位于实施“技术教育”培养技术性人才，这与国际高职教育发展的普遍趋势相一致[1]。如何把“知识型学生”转化为“技能型学生，进而培养具备一定专业知识和较好实践技能，缩短学生在企业工作适应期，这是目前高职院校管理类专业迫切需要解决的问题。如何实现这一目标，国内高职教育展开了大量的实践和探讨。近年来，以姜大源、赵志群等为代表的学者对此问题也进行了深入理论研究和实践归纳总结，取得了大量的成果，如姜大源的“基于工作过程系统化”[2]、赵志群的职业教育“工学结合一体化”[3]。目前，很多学者将CDIO（Conceive―构思；Design―设计；Implement―实现；Operate―运作）教育思想应用到专业建设、课程建设、实践教学中，对教学改革起到促进作用。本文借鉴CDIO课程开发思想，对工商企业管理专业人力资源管理岗位能力培养，构建“岗位―任务―过程”的“仿真+全真”的理论与实践教学体系，实现 “做中学，做中教”的教学目标。

一、构思：基于岗位―任务―过程的系统化思想

“岗位―任务―过程”系统化思想强调教学应针对企业岗位需求，以工作技能、胜任工作任务为核心，培养应用型、技能型人才为宗旨，加强职业能力训练，缩短学生走向社会的适应期，基本实现学完即能上岗的教学目标。基于“岗位―任务―过程”系统化思想的教学安排是以企业实际岗位为出发点构建学习领域；依据岗位的工作任务清单作为学生知识、技能和能力培养、训练的指导原则和评价标准；以工作过程为行动领域，体现岗位工作的具体流程，作为教学的核心内容。在此基础上，以实际任务或情景为载体构建学习情景，将理论融于实践中，实现教学做一体化。因此“岗位―任务―过程”系统化课程设计主要分为五个步骤：专业岗位分析、工作任务分析、行动领域分析、学习领域分析和学习情景设计等。

二、设计：岗位―任务―过程系统化的人力资源管理教学内容设计

在现代企业中，人力资源管理专业的岗位一般包括人力资源经理、人事专员、招聘专员、培训专员、绩效专员、薪资福利专员等六个岗位。由于企业规模和管理哲学的不同，不同企业设置岗位数会有很大的不同。规模大的企业强调分工协作，人力资源管理部门往往会设置以上六个岗位；而对于中小企业而言，由于公司人员不多，加上企业出于成本考虑，往往只设置人力资源管理员（主管）一个职位，从事人力资源管理的“招聘、培训、绩效与薪酬管理”工作。由于高职教育主要服务的对象是中小企业，因此，我们的人力资源管理课程主要考虑企业的招聘专员、培训专员、绩效考核专员和薪酬福利专员等四个岗位能力要求为课程设计的出发点，具体（见下页表1）。

在下页表1中，针对每个岗位，做了相应的工作任务描述。在此基础上，归纳整理出每个岗位的工作过程（即行动领域），构建了员工招聘与甄选、员工培训与开发、员工绩效考核和员工薪酬管理四大核心学习领域。与每个学习领域相对应的是学习情景的设计，其思想在于重复过程但不重复内容。例如员工招聘与甄选，以招聘的对象和渠道为载体，按照任务目标由简单逐渐到复杂的思路，设计初中级员工内部招聘、初中级员工外部招聘、高级员工的内部招聘和高级员工的外部招聘四个学习情景；员工绩效考核以被考核员工工作性质的不同设计销售人员、行政管理人员、生产人员和研发人员绩效考核等四个学习情景。

三、实现：岗位―任务―过程系统化的人力资源管理教学方法设计

再好的教学设计也需要相应的教学方法来落实和实现。中国人力资源管理教学与实践年会每届都有学者对此发表相应看法，如第四届提出要“优化课程设置，积极实施体验式教学”等；第六届提出要“进行服务教学，加强实验教学体系建设，开展情景模拟教学”等；第八届提出要“通过团队学习，开展PICO模式教学”等[4]。从这些观点可以看出，人力资源管理教学应服务岗位目标，利用团队学习，开展多种教学方法的应用，重点在于实践动手能力。基于“岗位―任务―过程” 系统化的人力资源管理教学内容设计以培养应用型、技能型人力资源管理人员为宗旨，加强职业能力训练，缩短学生走向社会的适应期，基本实现学完即能上岗从事人力资源管理的“招聘、培训、绩效与薪酬管理”工作。因此，基于“岗位―任务―过程”系统化的人力资源管理教学方法设计要确保学生掌握并能应用从事相应岗位的知识、技能与能力。

（一）建立基于合作学习的“亲验式”和“实践式”教学方法

合作学习是一种将学生分为5～7 人的小组（建议小组人数为奇数，使意见相持不下时能表决形成最终结论），共同完成学习任务，以小组总体表现为评价依据的教学理论与策略体系。合作学习的内涵至少涉及以下五个层面的内容：合作学习是一种以小组活动为主体的教学活动；是一种同伴之间的合作互助活动；是一种目标导向活动；是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的活动；是由教师分配学习任务和控制教学进程的活动。

“亲验式”教学方法主要包括案例教学、角色扮演和情境模拟等。案例教学法在于强化对知识的综合理解与运用；角色扮演和情景模拟在于培养学生分析问题及解决问题的实战能力。（1）案例教学起源于美国哈佛商学院，是一种启发式、讨论式、互动式的教学形式，重在讨论、思考和学生的参与，旨在激发学生提出有创建性和操作性的解决问题的方法和思考过程，让学生在校时就准备了实际工作的必要素质、知识结构和操作能力。（2）角色扮演和情景模拟是指教师设计接近实际工作的场景或任务，由学员在这种场景中分别担任不同的角色，教师进行相应的进行指导、分析，学院共同协作完成相应任务的实践性教学方法。角色扮演和情景模拟的特点在于激发学生的学习积极性、主动性和创造性，并能充分仿真模拟真实现实，让学员进行岗前预热。“实践式”教学主要在于培养学生操作能力、创新能力和应用能力。实践性教学的形式多样，概括地讲，可以将实践性教学归纳为三种类型：（1）社会实践；（2）模拟实践；（3）感受性实践。

（二）建立基于现代多媒体和传统教学相结合的教学手段体系

教学方法的实现需要相应的教学手段支持。现代多媒体教学手段主要运用：（1）人力资源管理教学模拟系统和素质测评系统。该系统提供了大量真实案例数据，学生实验时，按照系统设计的正确流程，基于这些案例数据，对企业的人力资源状况进行诊断分析，对企业的人力资源管理问题提出解决方案。（2）人力资源沙盘模拟系统。本系统通过模拟企业的整体运营过程，让学员在分析企业外部市场和竞争环境、内部人力结构优势、劣势的基础上，集情景模拟、案例分析、角色扮演和专家诊断为一体，实用性强，印象深刻，受训后行为改变的效果十分明的效果。

虽然现代多媒体教学手段有诸多好处，但不应该排斥传统教学手段。传统教学手段是一种最经济的教学模式。关键在于案例的开发和分享以及情景设计的科学性与合理性[5]。

（三）建立基于合作学习的教学角色互换的岗位专业知识学习方式

现代教育的一大误区在于强调老师讲学生听，造成老师虽然花了许多工夫但学生学不到东西的窘境。认知规律告诉我们，学生自己学习、归纳和总结的学习效果要好于老师填鸭式的教育。因此，在合作学习方式的基础上，老师先进行相关内容的讲解，然后安排学生进行小组学习并做PPT进行全班的学习心得交流。笔者的实践效果显示，在实施教学角色互换方式之前，一个班上有1/3同学上完课后连课本都没翻一下，基本不知道课本上的内容是什么。实施角色互换后，一方面学生学习积极性高涨，全面的对课本进行了学习和归纳总结，岗位专业知识掌握得非常深厚；另一方面学习效率大大提高，顺便锻炼了学生的沟通表达能力和团队协作能力，自信心显著提高。

四、运作：进行机制设计保证教学效果

正如上面所述，人力资源管理教学实现过程主要建立在合作学习的基础上，但这种模式的一大弊端就在于学生“搭便车”行为。为此，需要进行相应的机制设计（或者说制定相应的游戏规则）来减少和消除“搭便车”行为的产生，形成既合作又竞争的局面。首先，在小组分配时，采取自愿原则，并保证（并且是强制性）教学过程使每一组员都有单独负责某一行动的机会，小组成绩采取每组每次成绩的均值处理。通过这种方式，由于小组不愿受不愿付出同学拖累整组成绩，往往会形成强强联合。平时不愿意做的同学被迫组成一组，为了完成任务，不得不做，从而减少和消除“搭便车”行为。其次，教师对每个小组某一行动的检查是随机的，并辅之以未完成就重罚的措施，消除组员的侥幸心理。最后，教学内容的设计应该是连贯的，并确保后面内容能否完成（或者难易程度）是建立在前面内容完成的基础之上，以保证组员全过程的参与和付出。

五、小结

本文基于CDIO的思想，从构思、设计、实现和运作四个层面探讨了人力资源管理的教学设计。基于岗位―任务―过程的构思，从“岗位、工作任务描述、行动领域、学习领域、学习情景”等五个维度对人力资源管理的教学内容进行设计，通过建立基于合作学习的“亲验式”和“实践式”、现代多媒体和传统教学手段相结合、基于合作学习进行教学角色互换等教学方法保证了教学目标的实现，最后进行机制设计保证教学的良好运作。

参考文献：

[1]马树超，郭扬.高等职业教育：跨越、转型、提升[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践：国家示范性高等职业院校课程开发案例汇编[M].北京：高等教育出 版社，2008.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.