大学普通高等教育精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇大学普通高等教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】大学生；就业；普通高等教育；关系

在天津考察时指出“就业是民生资本”，“切实做好高校毕业生就业等能缓解结构性失业”,高校毕业生顺利就业是我国社会稳定，国家发展的关键。我国高等教育的改革对大学生就业有着一定的作用。但是随着改革推进，也使得大学生就业与普通高等教育之间的关系出现了确定到不确定渐变的过程。这为高校的教育发展带来了障碍，高校各机构间责任不明确，不少毕业生因为没有得到充分、针对性强的就业教育、就业管理、就业帮助，出现不好就业的趋势。

一、普通高等教育关系变化的概况

（一）师生关系的变化

我国传统教育中，师生关系比较密切。随着教学方案、教学课程、教学手段等的改变，师生关系也发生了变化：一是教学方案的设计。高等教育改革以后，高校教师的教学方案的设计由“一言一堂”的填鸭式教育向“自主讨论”的翻转式教育改变。这种变化，激发了学生的求知欲，调动了学生参与的积极性。但这要求师生都有充分的前期准备，良好的综合素质，才能驾驭书本内容，培养学生的思维能力和技能，进而增加学生的就业选择范围，提升就业竞争力。二是教学课程的变化。我国传统的教育是以培养学生的理论基础为主，在高等教育改革后，教师的教学课程就由以前理论课程为主，开始增加实践课程的比重，变为理论与实践课程并重，重视学生实践能力的培养。这种变化增加了学生的实践机会，增加了他们快速成为应用性人才的可能性。三是教学手段的变化。我国传统的教学手段是板书为主的讲练法，学生处境被动，很难调动学生参与到教师课堂教学中。而高等教育改革后，教学手段更加多样化，图文并茂的多媒体技术，加上网络课堂，如MOOC等，充分促进了现实客观世界的感性和书本知识的结合，更能培养学生的自主性，更加适应社会的需求。

（二）教育管理关系的变化

在这里，我们强调的是教师与学生关系的改变，变化如下：

1.一对少的教学

建国初期到80年代末，由于上大学的人少，再加上经济条件、传统观念的限制，高校招收人数有限，是以小班教学，即一对少的教学为主，是精英教育，教师可以和学生充分交流，因材施教。高校毕业生毕业后根据国家的指标来分配，即“大学生毕业=分配工作”。

2.一对多的教学

90年代初到21世纪初，国家提出人才强国战略、科教兴国战略，高校开始实施一对多的教学。尤其是高校的公共选修课，可能是一名教师一节课可能有100多名同学，周学时很多。在这种情况下，学生真正学习到的知识是有限的，不能满足社会、企业对大学毕业生的要求，大学毕业生不一定能够找到工作。

3.班级授课向大类培养改革

随着高等教育向素质教育改革的深化，学分制时代的来临，高校院系两级管理向以宿舍为主的学生群体管理改革，打破班级定向授课制，按照学生课程的选择来组班上课，更多的强调学生群体，通过配备辅导员、专业导师，增加教师和学生的教学管理，更加注重学生个人的自我发展，增加了大学毕业生就业的可能性。

（三）当前大学生就业与高校教师教学问题、管理问题的矛盾

1.大学生就业与高校教师教学问题矛盾

我国高等教育改革强调了教学关系的改革，但是其改革的力度不够，出现大学生就业与高校教师教学间的矛盾。虽然教师开始强调实践教学，但实践教学的力度不大，目前高校教学的现状仍是偏向学术型、理论型的，并且其教学的方案、内容大多是和教师研究领域有关，缺少企业急需人才的知识能力。虽然高校教师教学方式中增加了对大学生的“翻转式教育”，但是受传统观念的影响，教师和学生对这一新式教学手段的认可度不高，教师、学生积极性均未被充分地调动。

2.大学生就业与高校教育管理问题的矛盾

我国高等教育倡导大类培养——培养复合型应用人才，但是现在实行的“书院制”还是试点工程，没有全面普及，目前高校大多实行的还是“一对多”的管理。再加上，高校教师普遍面临的评职称的压力，没有过多时间和学生交流，因此，大学生学习到的知识、能力可能不能满足社会、企业的用人要求。此外，高校现在执行的教师的考核评估体系是由学生评价的，这样一来教师和学生的关系就“变味”了，教师可能会对学生“放水”（点名、成绩），最终影响学生的就业可能性。

二、大学生就业与普通高等教育关系变化及影响

（一）大学生就业与普通高等教育关系变化

随着我国高等教育的改革，我国大学生就业与普通高等教育的关系经历了三个阶段，出现了由确定逐渐走向不确定的趋势。建国初期到1985年，大学生的专业选择和工作分配都是按照国家的政策来决定的，教育对就业有着积极影响；1985年到1993年，大学生就业实行的是“供需见面、双向选择”，但是在现实中，国家对绝大多数毕业生仍实行了分配政策，教育对就业有一定程度的积极作用；1993年至今，我国大学生自主择业，这在一定程度上扩大了大学生就业的范围，但是大学生就业与教育之间出现不确定性。大学生接受的教育对其就业影响的不稳定、不肯定和不明确开始显性，有可能对大学生就业有很大、一定和不明显或几乎没有什么影响，也就是教育没有带来预期的结果。现在不确定性的主要表现就是大学生就业困难。

（二）两者变化带来的影响

大学生就业与高等教育关系变化带来的积极影响。第一，大学生可以自己选择职业、制定自己的职业规划。第二，大学生能力得到提升。现在社会就业形势越来越严峻，大学生必须提高自身的能力，满足社会对人才的需求，才能顺利就业。第三，大学生的整体就业率提高。把我国大学生整体的就业数据与之前的相比，我们能得出结论，大学生的整体就业率是提高的。现在更多的大学生出现的就业难是因为职位的选择不符合其心理预期，大学生选择不就业来逃避现实与理想的差距。与此同时，其变化也带来了一定问题。第一，大学生就业工作没人员负责落实。现在大学生就业工作由高校主管、部门协调、院系主抓，而这种模式容易造成各个职能部门职责不清晰、责任互相推诿的现象，不利于大学生的顺利就业。第二，高校招生没有根据时代变化和市场需求，且高校课程体系不合时宜，毕业生不能满足社会、企业的需求。第三，学生填报志愿时没有充分考虑到这个专业在就业市场上的需求度，或者是学习过程中学习的兴趣点发生变化，从而专业知识不扎实，可能也会影响其就业。

三、成因探析

（一）社会方面

在大学生就业与普通高等教育关系演变中起到重要作用的就是国家政策。国家对大学生的就业政策经历了“指令—引导—补充”的变化，使大学生就业与普通高等教育的关系也出现了不稳定、不肯定和不明确的变化。再加上，高等教育的大众化，也加剧了这种不确定的局面。

（二）高校方面

一些高校在专业课程设置上并未摆脱“短、平、快”[1]的课程设置，使得高校课程设置与社会、市场要求不匹配，社会需求的尤其是“技术应用型”[2]人才，而高校并没有这方面的人才。而且高校就业指导内容单一、形式枯燥，学生参与的积极性不高。随着我国教育体制的改革，我国高校的收费体制也进行了改革，虽然有奖助学金政策，但是其不足以满足学生的生活开销，很多学生在大学期间打工，甚至身兼数职，这样会严重影响其学业、就业。

（三）个人方面

虽然我国经济得到了飞速的发展，但是一些传统观念仍然存在与大学生的就业观念中。如单位选择和就业地域上，大多数选择国家事业单位，认为“内地特别是落后山区……不具备发挥的环境和机遇”[3]，对于创业，许多大学生没有创业的热情和打算，因为他们不愿承受其“艰辛和风险”[4]。再加上当下大学生的综合素质普遍存在着不足，如学习能力不强、缺乏事业心和责任感、没有吃苦耐劳的精神、频繁跳槽等，很大程度上造成了社会对所有大学生的偏见，影响大学生顺利就业。

四、提升策略

（一）社会方面

第一，国家可以出台相关调控政策，从整体上调控大学生的毕业流向。如鼓励大学生到我国中西部、基层等地区工作，缓解当地人才资源匮乏。第二，支持大学生创业。通过一系列场地免费、税收减免、贷款零利息等政策，鼓励大学生创业。第三，鼓励大力发展服务业等第三产业，提供更多的就业机会。

（二）高校方面

高校应根据社会、市场的变化来及时调整自己的招生规模、专业及课程设置，同时继续深化教育管理方式改革，通过大类培养，提高学生的综合素质。同时，调整传统的教学方式方法，实现课上课下教师与学生的充分交流。通过成立指导就业的微博客户端或者微信APP，使其为大学生提供更多有用的信息[5]。同时深化高校就业指导工作的“广度、深度”及“有效性”[6]。与此同时，高校可以适当加大对学生的奖助学金力度、提供勤工助学工作机会，满足贫困学生的基本生活所需，促使其把注意力放在学业上。

（三）个人方面

大学生应树立起“先就业、后择业、再创业”的就业观念。不要把目光只停留在国家事业单位的工作上，要转变我们传统的就业观念，把工作单位的性质、地域的选择范围放得更广一些。同时，课余时间多多参与社会实习，提前适应社会，提高自身的竞争力，增加就业的可能性。结束语大学生就业与高等教育的关系由确定性转向不确定性有着复杂的原因，很难明晰地概述出其原因。但是，我们必须明确，这种变化中社会、高校、个人的原因，并且针对性地提出解决策略，以便促进高校做好大学毕业生就业工作。

作者: 胡雪霞 贾方 李娜 单位:北京联合大学应用文理学院

参考文献：

[1]李蝉娟.不可忽略的结构性矛盾专业与就业[J].北京:大学•研究与评价,2006(2).

[2]刘风清.大学生择业观念分析与对策[J].思想教育研究,2007(12).

[3]骆剑琴.高等教育大众化下的大学生就业观教育[J].理论与当代,2005(3).

[4]周纯,李化俗.浅谈大学生就业观与就业指导[J].南京林业大学学报(人文社会科学版),2002(4).

篇2

关键词： 大学英语教学 分级教学 拓展课程 学科英语

按照2007年的大学英语课程教学要求，各高校应根据实际情况，按课程要求和本校的大学英语教学目标，设计出各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。随之，大学英语改革进入一个新时期，使得大学英语教学在全国范围内呈现出多样化和差异性的局面。在一些重点院校，大学英语教学中早已推出分级教学，并积极开设大学英语拓展课程，有些专业课程已实施双语教学。但在地方普通本科院校，尤其是近年来由专科学校转型的新建本科院校，由于学生知识结构差异大和教师努力不足，以及学校自身条件等因素，大学英语教学改革仍主要体现在教学模式或多媒体技术的应用等方面，虽然也取得一定成效，但以四六级考试为导向的基础英语教学仍占据统治地位，大学英语课程体系并没有发生质的变化，导致很多学生对目前的大学英语教学不满意。一方面，一些程度较好的学生觉得大学英语所学内容难易和高中几乎相同，对学习存在懈怠厌倦的态度。另一方面，一些基础较差的学生跟不上课程进度。还有一些地方院校刚开始尝试实施分级教学（如我校济宁学院，从2014级本科新生开始进行分级教学），分级之后的改革正处于实践探索阶段。随着经济全球化的推动，英语在各个领域的作用越来越大，地方普通高等院校毕业的学生大多认为其英语水平根本不能满足社会的需求，英语作为一门工具的作用难以体现。因此，在这些学校必须进行深度的教学改革，可从三个方面着手进行。

一、合理进行分级教学

近年来，地方普通高等院校生源的多样性，使得入校生英语水平差距显著，传统的教学模式实行一刀切的方法，不注重学生的个性，制约了其主动性的发挥，在这些学校实施分级教学是十分必要的。依据学生的英语水平（主要依据学生的高考成绩和入学考试成绩）进行初次分级，然后教师根据学生的实际情况因材施教，分类指导以适应个性化教学和大学英语教学发展的需要。

在地方院校有效地进行大学英语分级教学，首先要选好教材，教材的选用在很大程度上影响分级教学的成效。在教材内容上，要注重实用性和科学性；在教材难度上，应该充分考虑不同级别学生的实际水平。对于基础较好的学生，可以选择水平稍高、听说材料较多的教材；基础相对较差的学生，要选择能够让学生查缺补漏的、重建知识结构的教材。其次在教学方法上要有所突破。对于起点较高的学生，除教材外，教师还应帮助他们增加词汇量，扩大知识面，为他们设定四六级的目标，调动他们的主观能动性；对于起点较低的学生，要逐渐改变他们因失去兴趣和信心而产生的厌学抵触情绪，诱发他们学习的动力，重建学习的信心。最后建立完善的评估体系，有效地对学生和老师进行考试与考核。对学生的评估，做到形成性评估和终结性评估相结合，既要在考试命题上下足工夫，编制出适合不同层次学生的试卷，建立分级考试试题库，还要不局限于试卷，在练习、讨论、作业中进行形成性评价，及时了解学生进步的情况，反馈教学信息，促进学生学习。对老师也要进行综合评估，结合教学方法和学生的考试成绩与评价进行全面考核，科学评价教学质量，以便更有效地实施分级教学。

在分级教学中，教师可以针对学生的实际情况分类指导组织教学，关注学生在教学过程中的参与和体验。分级教学考虑到学生的学习能力差异，注重循序渐进的学习过程，有利于调动学生的主观能动性，激发学生学习英语的兴趣与动机，从而促进学习的进步。

二、积极开展语言通识类拓展课程

目前在多个省市实行的高中新课标要求学生掌握3500左右的词汇，接近大学英语四级水平，许多非英语专业的学生在入学时就有很高的英语水平。如果基础英语学习时间过长，那么一方面学生会产生懈怠的情绪，另一方面会造成教育资源的浪费。地方院校学生的英语水平虽参差不齐，但经过前期分级教学，很多程度较好的学生经过一年的学习，就能通过大学英语四级考试。程度差些的学生通过分级教学中老师的特别指导，经过一年多的学习，也大都有很大提高。在这种情况下，开展以内容为依托的大学英语教学是完全可行的。

大学英语不仅要提高学生的英语应用能力，还要提高学生的文化素养和跨文化交际能力。随着学生英语水平提升，开设一些通识类拓展课程，如欧美文化、中西方礼仪文化、国学典籍翻译、交际英语通、英文诗歌赏析等，可以帮助学生以语言为媒介加深对自身文化的认同，了解世界文化，从而弥合全球化与本土化的差异，是符合社会需求的。

三、进行学科英语教学

经济全球化进程使英语在各个领域发挥越来越大的作用，各高校专业院系和学生对学科英语和学术英语的呼声越来越高。多数专家认为，21世纪的英语教学会发生根本的变化：英语学习不再是单纯的英语学习，而是与其他学科结合起来（刘润清，1996）。蔡基刚（2011）认为学术英语是大学英语教学的发展方向。开展学术英语教学最好的方法是分科英语，开展大学英语拓展课程和进行分科英语教学的理论基础，主要是起源于上世纪六十年代加拿大的内容教学法。这种教学法将语言作为工具，通过学科知识的学习学习语言，学生在提高专业素养的同时，也提高语言运用能力。

英语学习和学科知识的结合，在很多重点院校已有尝试，大部分地方普通高等院校往往以学生程度不够和师资力量不足为由迟迟没有开展。事实上，经过前期分级教学和拓展课程的开设，学生是有能力接受也非常需要分科英语的。如蔡基刚所说，教师不能总是根据自己的知识结构和经验选择教学内容。英语教师只有不断学习，才能跟上转型时期大学英语教育的新需求，学校也应多为教师提供进修和培训的机会。实际上，进行学科英语教学没有想象中那么难，刘润清（2010）举例说，首先按大的学科门类开课（哲学、管理学、教育学、理学、工学等），再细分到一级学科，如物理学、力学、机械工程等。即使分到更细的学科上，内容也要宽泛，有两条标准：其一，英语老师不需要专业培训就能进行教学；其二，学科下面各方向学生能普遍接受，如温室效应、金融风暴等是所有理科生都能接受的内容。分科英语以一般的学科知识内容为依托，介于专业英语和基础英语之间，学生和教师都易于接受，比较适合地方普通本科院校。

在新的形势下，地方普通高校那种在基础教学思想指导下统一的教学模式已不适应社会的发展，大学英语到了一个重要的转型时期，对教学内容的改革势在必行。我们迎来的将是一个因材施教、分类教学的大学英语教学局面。

参考文献：

[1]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（9）.

[2]郝成淼.当前大学英语教育反思[J].当代教育理论与实践，2012（7）.

[3]黄利生.新课改高考加大词汇量考查力度[N].21世纪英语教育周刊，2009（6）.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]刘润清.21世纪的英语教学[J].外语教学与研究，1996（2）.

[6]刘润清.论一堂课的五个境界[J].外研之声，2010（2）.

[7]潘俊峰，等.大学英语分级教学的几点思考[J].郑州航空工业管理学院学报，2008（8）.

篇3

关键词：普通高等教育；政府投资；投入产出效率

一、引言

普通高等教育投资效率反映的是普通高等教育投入与产出之间的关系。投入是指普通高等教育投资的社会总成本，包括各种资源的直接成本和间接成本，产出则是指普通高等教育投资所带来的社会总福利增量，包括经济利益和社会利益等，所以普通高等教育投资效率包含了质的规定和量的规定两方面。

普通高等教育投资效率量的指标是指教育资源的利用效率，主要有三类指标：人力资源的使用效率、财力资源的使用效率和物力资源的使用效率；普通高等教育投资效率质的指标是多方面的，普通高等教育质量主要体现为五个方面，目的性、内适性、外适性、人文性、先进性，质量的五个特性是相辅相承的，共同发展能够使普通高等教育达到理想状态。在大众化教育之后，普通高等教育的目标主要是培养高素质的劳动力，因此，劳动力的外适性成为主要的质量指标。国外文献(Sebastien Dessus，1999)将普通高等教育体制的质量定义为：边际投入的GDP产出弹性，可见也是强调了教育投资的外适性。

我们一般认为普通高等教育产品包括两种，科学研究提供的知识产品和教学活动提供的人力资本。这两种产品从属性上来看，既具有公共产品的属性，也具有私人产品的属性，决定了普通高等教育既具有事业性也具有产业性。其中事业性决定了政府应该拨款，而产业性则要求教育机构通过产业运作从市场获得资金，自我生存与发展。两者兼具的普通高等教育要求投资主体多元化。

但由于普通高等教育存在市场失灵问题，所以普通高等教育投资仍需要以政府投资为主导，以体现普通高等教育的事业性；普通高等教育的产业性则决定了教育机构可以借助市场的力量，解决教育机构的经费问题，同时借助市场机制使高等教育在投入产出上主动适应和推动经济的发展，提高普通高等教育的投入产出效率。普通高等教育投资体制改革的目的是使教育投资体制充分反映教育的内在特征，变革体制中不适应生产力发展的部分，使之既体现事业性，也体现产业性。重新确立市场与政府在普通高等教育领域中的地位，使市场成为普通高等教育领域中资源配置的基础力量；政府则在其中发挥宏观调控和投资导向职能，并针对可能出现的市场失灵采取积极措施，以弥补市场的不足。改革的最终目标是提高普通高等教育为经济和社会服务的能力，建立与市场经济发展相适应的普通高等教育体制，推动社会和经济的发展。

政府从普通高等教育的发展中可以获得多种利益：社会利益与经济利益，宏观利益与微观利益，所以绝大多数国家政府都非常重视普通高等教育的发展。但普通高等教育的混合产品属性决定了普通高等教育存在“市场失灵”，导致投资不足，而纠正市场失灵是政府的职责，因此政府需要参与普通高等教育投资。另外，普通高等教育对来自不同阶层的人存在教育机会公平问题，维护社会公平是政府的一种基本职能，这也决定政府需要参与教育投资。

普通高等教育的发展通过提高人力资本的存量和科研成果的开发及应用，直接推动一个国家经济的发展和国际竞争力的提高，这是政府投资普通高等教育的主要利益动机。普通高等教育投资推动经济增长通过两种机制：一种是人力资本投资机制，一种是物质消费拉动机制。Jim Saxton(2000)总结了教育通过人力资本投资机制对经济增长作用的两种方式：第一种方式是人力资本投资通过对新知识的创造而推动经济增长，即熊彼特式经济增长；第二种方式是人力资本通过技术的扩散和转移影响经济的增长。教育能够提高理解消化新知识的能力，并且教育是传授新知识的一条途径。普通高等教育投资对经济增长的第二种作用是需求拉动作用。普通高等教育的投入产出循环过程本身也形成一个巨大的市场，普通高等教育是一个高投入高产出的部门，普通高等教育作为一种产业，通过与其他部门或产业进行人流、物流、信息流的交换，增加社会总投资和消费，因而促进了经济增长，即实现普通高等教育投资对国民经济增长的短期拉动作用。所以，普通高等教育规模扩张，不仅增加人力资本投资，促进经济发展，同时也是引导社会消费，刺激高层次的教育消费，扩大社会有效需求的重要方面。本文正是从这样的理论角度出发，实证研究我国政府对普通高等教育投资的投入产出效率问题。

二、实证分析

考虑到数据的可得性，本文采用全国普通高等学校财政性教育经费（其中包括预算内教育经费拨款、教育附加拨款、校办产业、勤工俭学、社会服务收入用于教育和基建拨款四大项内容）表征我国政府对普通高等教育的投资，对于我国政府投资高等教育的投入产出效率即对我国经济增长的促进作用，本文则用国内生产总值（GDP）来表示。

从历年《中国统计年鉴》与《中国教育经费统计年鉴》统计出，我国1991―2004年的GDP与我国财政性普通高等教育经费投入（数据单位统一为亿元），分别记为RGDPt与REDUt，为了剔除物价因素的影响，对RGDPt和REDUt作如下变换：GDPt=RGDPt/Pt，EDUt=REDUt/Pt，其中Pt为同期全国商品零售价格指数（以1990年为基数100），得到1991―2004年表示政府投资普通高等教育投入产出效率的GDP与国家财政性普通高等教育经费投入两者不变价的数据序列。因为序列取自然对数后可消除异方差的影响，且这种变换不会影响变量间长期稳定关系和短期调整效应，同时还可以检验多数经济变量时间序列服从或近似服从对数正态分布，而非正态分布。所以，为了消除原始数据序列的异方差，使数据更为平稳，本文采用对变量取自然对数形式。应用单位根检验（ADF）方法对lnGDPt和lnEDUt这两个时间序列进行检验，结果如表1所示：

由表1中的结果可以看出，lnGDPt和lnEDUt的原序列和一阶差分序列都是非平稳的，二阶差分序列在5%的显著性水平下都是平稳的，即lnGDPt和lnEDUt是二阶单整序列I(2)。时间序列的单整阶数相同，可能存在协整关系，即变量之间长期稳定的比例关系。但还需进一步运用格兰杰因果关系检验方法对二者进行检验，滞后阶数取序列的单整阶数2，结果如表2所示：

从表2中可以看出，就本文所研究问题而言，我国政府对普通高等教育的投资确实在一定程度上成为我国经济发展的动因之一；反过来，国家经济的增长必定会带来普通高等教育事业的更大发展，从而使政府进一步加大对普通高等教育事业的投资。

在上述检验结果下，笔者尝试建立误差修正模型来考察我国政府投资普通高等教育的效率具体如何。遵循动态计量经济模型从“一般到简单”的建模过程，利用普通最小二乘法(OLS)建立自回归分布滞后模型的一般模型。

由表3可知，引入lnGDPt和lnEDUt二期滞后的模型整体拟合效果很好，调整后的R2达0.9959，F检验通过。故该模型可以作为“一般模型”，再根据“一般模型”中各解释变量的系数T检验结果，剔除不显著变量，便得到“简单模型”的估计结果。经过简化的自回归分布滞后模型整体拟合效果比“一般模型”更好，调整后的R2达到了0.9962。最后，由分布滞后模型的“一般模型”推导出误差修正模型，整理得ECM模型表达式为：

ΔlnGDPt=0.746838ΔlnGDPt-1+0.179845 ΔlnEDUt-0.459597 ΔlnEDUt-1-0.013529 ecmt-2+ut

其中误差修正项ecmt-2=lnGDPt-2-0.1329lnEDUt-2-12.289083，0.746838、 0.179845和-0.459597为两变量的短期关系参数，-0.1329为两变量的长期关系参数。误差修正系数为-0.013529，符合反向修正原理，且各回归系数均通过了显著性检验。

误差修正模型不但描述了lnGDPt和lnEDUt的长期均衡关系，还描述了两变量之间短期波动的相互影响。其中长期均衡关系失衡程度的调节机制为：当lnGDPt-2>0.1329lnEDUt-2+12.289083时，ecmt-2对ΔlnGDPt的净影响为负；当lnGDPt-2

三、结论

由以上的实证分析和所建立的模型，可以得出以下结论：

1、我国政府投资普通高等教育的投入产出效率大约为0.1329，即政府财政性普通高等教育经费每增加一个单位投资，我国GDP相应增加0.1329个单位。这表明，从长期看来，我国政府投资普通高等教育对我国经济增长是有着促进作用的，这点也正符合我们文章前面的理论预期，即普通高等教育的发展通过提高人力资本的存量和科研成果的开发及应用将直接推动一个国家经济的发展和国际竞争力的提高。

2、我国政府投资普通高等教育的投入产出效率大约为0.1329，从另一个角度又说明了我国政府投资普通高等教育的投入产出效率是比较低水平的。这里面的原因可能是多方面的，其中体制的不健全和管理的不合理是最主要的原因，政府投资普通高等教育总量不足，普通高等教育规模相对偏小，普通高等教育资源利用效率低下，以及不完善的普通高等教育投资管理体制、高级人才的外流等因素，都在一定程度上影响着我国政府投资普通高等教育的总体效率水平。我们应当对症下药，尤其要从制度性因素入手，努力寻求解决问题的良策，例如：努力提高财政收入在GDP中的比重，提高财政性教育经费支出在财政支出中的比重；增加国家政府投资普通高等教育的投资资金；完善普通高等教育经费的筹措体制，实现普通高等教育投资主体多元化；加快国家普通高等教育管理改革及普通高等学校教育教学改革等等，从而不断地提高政府投资普通高等教育的投入产出效率。

参考文献：

1、张晓峒.计量经济学基础[M].南开大学出版社，2005.

2、张晓峒.计量经济学软件Eviews使用指南[M].南开大学出版社，2003.

3、金芳.高等教育投资体制的研究[J].复旦大学博士学位论文，2005.

4、覃思乾.中国教育投入与经济增长[J].统计与决策，2006.

5、李玲.中国教育投资对经济增长低贡献水平的成因分析[J].财经研究，2004.

篇4

关键词：高等教育机构;知识分类;序列

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0001-06

一、“高等教育机构序列”之辨

当代的高等教育已经演变成非常复杂的系统，世界各国为了顺应社会环境的变迁，亦有鼓励高等教育机构类型朝向多元化发展的趋势。2004年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了一项论坛，主题即为“高等教育多元化、知识与研究角色之变迁”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探讨欧洲地区高等教育多元化的状况与发展，高等教育多元化的内涵，以及机构类型的差异与转变。［1］高等教育的复杂化与高等教育机构的多元化发展，潜藏着两种可能性：一是失序下的混乱，一是秩序下的协调；前者是高等教育发展中要避免的，后者是高等教育发展所追求的。为了实现高等教育机构的协调发展，就必须对多元化的高等教育机构进行归类与序列排整，明晰不同高等教育机构的任务与职能。这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分类体系，实行分类管理”的思路。当然，这里还需要对“高等学校”与“高等教育机构”、“序列”与“分类”之间的些许差别稍作辨析。

（一）“高等学校”与“高等教育机构”之辨

通常，人们在使用“高等学校”这一概念时，主要是指实施正规高等教育的机构，而事实上在正规高等教育之外早就存在着非正规形式的高等教育，相应地也就存在着实施非正规高等教育的机构，如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”、“广播电视大学”、“网络学院”、“社区学院”等。这些非正规大学在许多国家早就纳入了高等教育的范畴。［2］因此，“高等教育机构”应该既包括实施正规高等教育的机构（即通常所谓的“高等学校”），也包括实施非正规高等教育的机构。在我国，实施非正规高等教育的机构长期未被“察觉”的原因有两方面：一方面是因为我国非正规高等教育主要是由普通高等学校实施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我国实施非正规高等教育的机构亦在逐渐正规化（如广播电视大学的转型），与此同时，“硕果仅存”的社区大学或老年大学等非正规高等教育机构也日趋势微。社区大学要么变成了社会技术培训中心，要么因为招生困难而逐渐萎缩；至于老年大学则有成为老年娱乐中心的趋向。结果是非正规高等教育机构实在难以成为一种能够让人察觉的独立存在，所以当人们谈论我国的“高等教育机构”时，在意识里主要指向的是“高等学校”。进入21世纪之后，我国企业大学的异军突起对这种将“高等教育机构”等同于“高等学校”的意识提出了严峻的挑战。根据凯洛格公司2007年5月的《2007企业大学白皮书》显示，到2007年中国已经成立的企业大学超过了150家。［3］显然，从企业培训学校发展而成的企业大学，作为时下实施非正规高等教育的一种重要机构，已经成为我国高等教育机构中不可忽视的一个重要组成部分了［4］；而且企业大学可以说是我国高等教育机构的多元化发展的新突破。据此，我们认为，如果从将基本职能定位为培养专门人才的角度看，现阶段我国的高等教育机构主要包括三种：普通高等学校、高等职业院校和企业大学［5］，前两者为正规高等教育机构，后者为非正规高等教育机构。

（二）“分类”与“序列”之辨

罗建河:从一般到特殊：知识分类视角下的高等教育机构序列 所谓“分类”，根据《辞海》的定义是指“根据事物的共同点和差异点把事物划分为不同种类的逻辑方法”；社会学创始人涂尔干和莫斯则认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。由这两个定义可以确定“分类”的两个要点:一是“分类”要有划分的标准，以便加以区分与归类；二则“分类”是方法不是目的，关注的是事物间的相互联系性与可比较性。［6］对应地，高等教育机构的分类是指根据高等教育机构的异同特点进行分别归类的过程。所谓“序列”，指被排成一列的对象（或事件），每个对象的顺序非常重要。在教育中，早就有“国民教育序列”的表述。“序列”与“分类”有相同的地方，即都需要一个标准、都表现出事物间的关联性。但是，也有不同的地方，即“序列”强调事物间的次序、顺序，“分类”则不一定关注事物间的次序。可以说，“序列”也是一种“分类”。

结合前面关于“高等教育机构”的辨析，本文中的“高等教育机构序列”主要指的是普通高等学校、高等职业院校和企业大学之间的次序。这种序列应该属于高等教育机构的初次分类，不同于其中某一类高等教育机构的分类，如把普通高等学校分为教学型、教学研究型、研究型，或是分为师范类、理工类、综合类等。至于普通高等学校或高等职业院校内部的能级或等级划分应为二次分类。

二、高等教育机构序列的失序

当前，我国高等教育机构的序列呈现为一种失序状况；这种失序既有现实的表征，又有理论上的体现。

（一）高等教育机构失序的现实表征

就现实的表征而言，我国高等教育机构的失序主要表现为：普通高等院校对于所谓“应用型人才”的过分执着，高等职业院校要么急于“升格”要么强调对企业岗位的即时对接，企业大学则表现出对颁发学历文凭的热衷。所谓普通高等学校对于应用型人才的过分执着是指我国当前的许多普通高校都把自己的培养目标定位为“应用型人才”，把自己的教育性质定位为应用型本科教育，进而对于这种应用型的本科教育产生了极端化的认识。如，开始把所谓的操作技能看得比理论学习更重要，把促进学生就业视为高等学校的惟一目标和衡量教育质量的终极目标；普通高等学校几乎成了就业服务站或技能培训中心。当普通高等学校将培养目标定位为应用型人才、要求以就业为导向时，也给自身的发展制造了新的难题：一是普通高等学校中某些学科专业教育实在难以与用人单位的岗位技能一一对应，如哲学、历史学、文学、语言学等，这些学科专业该何去何从，是任其自生自灭，还是另辟蹊径将它们“应用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外还有研究生教育，应用型的本科教育又该如何与学术型的研究生教育衔接，是将研究生教育全部“应用化”，还是让本科教育分流，将一部分人培养成所谓的应用型人才、为就业或为接受“应用型”的专业研究生教育（专业硕士和专业博士）做准备，让另一部分学生打好扎实的学科理论基础为接受学术型研究生教育做准备？陷入这些新的难题中，无异于“作茧自缚”。

普通高等院校的应用型人才培养实际上是抢滩了高等职业院校的生存与发展空间。为了生存计，高等职业院校只得“转型”，要么去向普通高等院校的领地――“升格”，要么培养所谓的实用性人才，与企业的各个生产岗位直接对接。高等职业院校对“升格”的追求，是为了迎合中国社会普遍存在的“重本轻专”、“重普教轻职教”的大环境；当然，“升格”背后还有着巨大的利益驱使。在高职升格风的鼓动下，大量无论水平高低、有无特色的高职院校都加入“专升本”的行列中，使得高等职业教育与普通高等教育这两种原本不存在相互“升格”与衔接的教育类型混在一起，加剧了高等教育机构定位的难度，同时也造成了高等职业技术教育资源的萎缩。［7］高等职业院校对于“实用性”人才的追求，则是“以就业率谋生存”的体现。为了尽可能地迎合企业岗位的需要，实现即时对接，提高学生就业率，吸引更多生源，高等职业院校往往寄希望于所谓的“工学交替”来达成自己的愿望。且不谈“工学交替”中存在着的诸多阻碍，仅从简单的逻辑推理就可以指出寄希望实现与企业岗位的即时对接只能让高等职业院校吃力不讨好。因为任何企业都是在不断地发展着的，企业的不同生命周期会带来不同的生产岗位调整，即使是同一岗位在不同的企业生命期其对知识与技能的要求也在发生着改变；这种改变只能是在企业中持续地工作下去的人才能尽快地适应，只有这种人才能积淀下只属于该企业的特殊知识。高等职业院校与企业之间的天然隔离，显然是难以承担传授不同企业的特殊知识这一重任的。

正是因为传统的正规高等教育机构难以传递企业中的特殊知识，企业大学才开始登上了高等教育的舞台。正规高等教育的内容与企业的现实需要始终存在着明显的间隙，即使是那些强调企业需求导向的技职院校也难以提供企业针对自身从事的产品开发所需要的高度专门化教育，更无法使学生在完成一个系统的课程学习后产生对企业使命与企业文化的认同感。与之不同的是，企业大学的培养目标定位是直接指向企业各岗位的需要的，在一定程度上甚至可以说是一一对应的。可惜的是，我国当前的企业大学要么徒具形式，“挂羊头卖狗肉”，只是为了提高企业的知名度和信誉度而打的广告牌；要么开始抢滩普通高等院校的领地，收学费发文凭，例如，金蝶大学从开始办学就开始面向社会招收收费制学员。如是，当前我国高等教育机构的序列便呈现出一种奇怪的冲突与错位：普通高校抢占职业院校的生存空间，职业院校一部分“反攻”普通高校的领地，另一部分又去侵占企业大学的领地，而企业大学则只好来抢做普通高等学校做的事情――文凭与学历的认证。这种错乱一方面影响了高等教育的良性发展，另一方面也为高等教育机构的毕业生就业人为地制造了障碍。

（二）高等教育机构失序的理论体现

就理论上的失序而言，主要表现为我国高等教育机构分类理论上的漏误。目前，在我国高等教育机构的分类研究中，影响较大的有两种分类法：一是“三分法”，如潘懋元先生参照联合国教科文组织国际教育标准分类法关于第三级教育的分类，结合中国高等教育机构实际，将高等学校分为三种类型：综合性研究型大学、多科性或单科性的大学或学院、多科性或单科性的职业技术型院校（高职高专）。二是“四分法”，如国家教育发展研究中心马陆亭研究员根据我国高等教育现状及人才需求的一般规律将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校四类。［8］参照前文关于“高等教育机构序列”的辨析，这两种分类法，只适用于正规高等教育机构的分类，却难以适用于完整的高等教育机构序列的定位与与排整。近来，有学者主张从人类对世界的认识与改造的视角切入，按认识成分由多到少、实践成分由少到多的原则对高等教育机构进行分类，将我国高等教育机构分为学术研究型、专业应用型和操作实施型三种类型。［9］这种分类方法似乎可以将非正规高等教育机构（企业大学）囊括其中。据此，普通高等学校、高等职业院校与企业大学之间的序列可以如图1所示：普通高校属于学术研究型，认识成分最多、实践成分最少；职业院校是职业应用型，认识成分开始减少、实践成分逐渐增多；企业大学认识成分最少，实践成分最多，属于操作实施型。

然而，我们认为对于高等教育机构序列的排整而言，认识－实践的视角仍然是不够严整的。首先是因为目前人们还无法准确地衡量认识成分与实践成分，因此事实上是无法判定三种高等教育机构实施的教育活动中谁的认识成分多，谁的认识成分少，谁的实践多，谁的实践少。如果“科学实验也是一种实践”这一论点是成立的，那么普通高等学校中的科学实验明显比企业大学要多，就更难以肯定地说企业大学中的实践成分多于普通高等学校了。更重要的是三种高等教育机构所指向的认识与改造对象是不同的；普通高等学校选择的是更具有一般性的认识对象――即较大范围的学科专业活动，而企业大学选择的是具有特殊性的认识对象――局限于某个企业中的具体岗位的活动。由于认识与改造对象的不同，因此，在认识－改造世界的视角下，三种高等教育机构是缺乏现实的可比较性的。

综上可见，对高等教育机构的序列予以重新整理既是现实层面的政策需求，又是理论层面上的学理需要。

三、高等教育机构序列的排整

鉴于当前的高等教育机构分类视角在排列和整理我国高等教育机构序列中暴露出的不足，我们有必要寻找一种新的视角去确立我国高等教育机构的序列。正如前文所述，“序列”需要一个标准，需要体现出事物间的关联性，既要找出事物间的差异，也要找出事物间的共同点，最后还要体现出一定的“顺序”。我们认为这个新的视角应该是知识分类的视角。

首先，高等教育机构是基于知识的。任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的［10］；大学的主体是教师和学生，他们为知识聚集而在一起；大学的三项职能也都通过知识得以体现――通过传递知识培养专门人才，通过生产知识发展科学研究，通过传播或运用知识为社会服务。诚如帕金斯所言，“知识之获取是研究的任务；知识之传递是教学的任务；而知识之应用则是公共服务的任务。”［11］“说到底，知识的发展是高等教育发展的直接动因”［12］13，高等教育机构各自的定位、次序，必然需要从知识的视角加以思考。

其次，既然高等教育机构是基于知识的，那么高等教育机构之间的差异也可以体现在知识性质的差异上，要描述知识间的差异就需要对知识进行分类。在一般的知识论意义上，人们按照不同的标准对知识做出了不同的分类，如波普尔的主观知识和客观知识，波兰尼的显性知识与隐性知识之分。但是作为高等教育机构之根基的知识，并不同于一般知识论意义上的知识，从效用上说，它应该是用于培养各种高级专门人才的知识；这些知识都进行了初次的分类，即依据学科专业进行的分类。［12］76因此，用以确立高等教育机构序列的知识分类应该是限定在各个学科专业知识内的二次分类；而且这种二次分类还应体现出“序列性”，才能证明高等教育机构序列的存在和确定这种序列。所幸，后现代的知识观为这种知识分类要求提供了启示。后现代的知识观认为“境域性”是知识的基本性质之一［13］，任何知识都不具有绝对的普遍性，也不应该以普遍性作为判定知识与非知识的标准，知识在普遍性上会表现出序列性的差异。据此，我们应该可以依据专业学科知识的普遍性差异对高等教育机构进行分类与定位，从而确定高等教育机构的序列。

从高等教育所传递和生产的专业学科知识来看，普通高校负责某种专门职业所需要的一般性知识（专业一般知识）的传递和生产；高等职业院校则将这些某专门职业所需要的一般性知识进行加工，赋予这基础知识和一般理论知识以一定的可操作性，形成从事某种专门职业所需要的特殊知识，进而将其传递给学生；企业大学则处于知识传递和生产金字塔的顶端（如图2所示），负责最直接的知识转化（企业特殊知识），实现知识生产与应用的即时效应，这点集中地体现在摩托罗拉大学的口号“即时知识即时用”之中（right knowledge，right now）［14］。

依据这一分类视角，我们还可以对1997年修订的《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education，简称ISCE)，进行新的修订。普通高等学校在ISCE中属于“以理论为基础、为研究作准备、为进入高技术要求专业作准备的”5A理论型，包括为准备作研究工作的人而设的5A1和培养高级工程师、律师、医师、教师等专业型人才的5A2两种类型高校。在如今弥漫着浓郁功利气息的时代，普通高校所生产的知识是职业院校和企业大学逐渐引向实践、投入使用的基础和前提；普通高等学校具有重要的奠基作用，其效益的显现也需要较长的时间。高职院校在ISCE中处于“实践的、技术的、指向具体职业的”5B的位置。如果说普通高等学校突出知识的一般性与学术性，那么高等职业院校则是突出知识的职业性；传递与生产某一职业、行业所需要的理论知识、一般技能与职业道德修养等。由于，企业大学的出现改变了原有的高等教育机构序列，因此我们需要进一步将5B分为5B1和5B2两种类型：5B1指高职院校，专门进行职业理论教育、职业道德养成和职业情操陶冶；5B2指企业大学，针对企业要求和岗位特点进行专项技能训练；它传授的内容都是当前企业生产、经营、发展进程中热点和难点问题；与传统大学（包括普通高等学校与高等职业院校）要解决“是什么”和“为什么”等认识论范畴的问题不同，它更加关注技术、手段和方法等。

值得说明的是，在图2中普通高校、高职院校与企业大学尽管呈现出金字塔式的序列，但这标识高等教育机构的类型差异，指代的是三种高等教育机构所传递的知识是从一般走向特殊的，而没有所谓的层次高低；它们各有其特定的科研内容和社会服务对象，毫无贵贱之别。

四、高等教育机构序列的重整之路

基于从一般知识到特殊知识的高等教育机构序列是一种应然序列，但是正如前文所述，现实中的高等教育机构呈现出的是一种失序状态。因此，接下来要解答的问题是如何根据从一般知识到特殊知识的这一序列，引导各种高等教育机构回归自己的次序，实现我国高等教育机构序列的重整。我们的基本思路是从课程、教师与学业认证三个方面分类指导，引导它们合理归流。

首先，课程是知识的主要载体，高等教育机构对知识的传递与生产主要体现在课程体系的设置与创新上；因此明确不同高等教育机构中课程体系的要求是可以对高等教育机构的定位给予有效引导的。普通高等学校的课程应该更多地体现知识的一般性，因此课程内容应该更多地由通识课程与大专业课程构成。高等职业院校的课程则应该指向某个特定的职业，但这个职业不是某个特定企业单位中的具体岗位，而某个特定职业的抽象与一般化，因此课程内容应该由该特定职业的一般理论知识与一般技能构成，同时应该辅以特定的职业道德教育。至于企业大学的课程则应该是难以移植的“地方性知识”，以满足某个企业的现实需要为主导，要满足企业内各部门（如研发、客户服务、市场营销、财务及法律部门等）的课程要求；企业大学的课程应由企业自行专门开发与设计。

其次，课程的实施需要依靠教师，而课程实施的要求也体现着对教师的要求。普通高等学校的课程更多地体现知识的一般性，以理论化程度较高的知识为主要内容，因此普通高等学校的教师应该掌握某一学科专业中较为高深的知识体系，既能从事某一学科专业知识的传递，又能胜任该学科专业知识的生产与创新；教师队伍应该以具有较高理论修养的专职教师为主体。高等职业院校传授的知识既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的职业；这种对职业的指向，要求这种知识能够尽快地转化为职业技能，在这个知识的传递与转化过程中教师的实践知识起着非常重要的催化作用。因此高等职业院校的教师队伍强调以双师型教师为主体是符合高等职业院校的定位及其课程实施的要求的。在成熟的企业大学中，70%以上的讲师来自企业内部，只有15%～30%的讲师来自外部。［15］据此推论，在未来的高等教育发展过程中，不同高等教育机构应该逐步推行不同的教师资格认证制度。

最后，高等教育机构的活动结果最终要体现在学生的学业成就上，而三种高等教育机构所传递的知识性质不同，对应地对学生学业的认证也应该有所不同。对于普通高等院校学生的学业认定，以学历和学位证书为标识，学位证书的类别与层级可以较为清晰地指示出该学生在某一学科专业上的学识水平。高等职业院校学识的学业认定，则应该以各自不同的职业从业资格证书为标识。从业资格证书是进入某一职业的门槛，可以证明持证人掌握了该职业所需要的一般知识与技能，这与高等职业院校所要传递的知识性质是相符的。至于，企业大学学生的学业理应有企业内部自行认定，因为企业大学始终归属于某个特定的企业。企业认定企业大学学生学业的依据应该是学生毕业后是否能够更好地适应企业的岗位要求，而认定的结果则可以作为学生（其实同时是企业的员工）岗位变换、职位晋升、待遇调整等方面的依据。因此，企业大学意图获得像普通高等学校那样认证学分课程和学位的授权，实无必要，而且有不务正业之嫌。毕竟，企业属性是企业大学的第一品质，这是造成企业大学与传统大学之间差异的一个重要因素，也是企业大学独树一帜的根本。

参考文献

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［2］教育部人事司、教育部考试中心.教育学考试大纲（高校教师）［S］.上海：华东师范大学出版社，2004：2.

［3］孙麟.企业大学不是花瓶［EB/OL］.凯洛格新闻中心.(2007-11-3)［2011-08-01］..cn/content.asp?id=309.

［4］罗建河.国外企业大学的发展与启示［J］.高教探索，2011（1）：84－89.

［5］在这里，有学者也许会指出，就我国的现状而言，很多科研机构（如社科院、科学院等）也担当着研究生的培养任务，是否也应纳入高等教育机构之列。针对这一点，笔者是这样考虑的：机构性质的确定一个很重要标准就是其基本职能；在我国，尽管，科研机构与高等学校所承担的职能并无太多差异，都包括培养专门人才、从事科学研究和服务社会；但是这三项职能的序列在两种机构中是不一样的。对于高等学校而言，基本职能是培养专门人才，极端点说，高等学校可以不做科研，不服务社会，但是不能不培养专门人才，否则就不能称为教育机构。同样，就科研机构而言，基本职能是从事科学研究，它可以不培养人才，不服务社会，但是不能不做科研，否则就不能称为科研机构。所以，笔者认为科研机构尽管也在培养高级专门人才、从事着研究生教育，但是其性质与高等教育机构还是有着本质的差异的，故未将其纳入高等教育机构序列。笔者甚至认为，科研机构应该专注于做科研，高等教育机构负责培养专门人才，必要时两者合作，特别是在研究生层次上，高等教育机构的研究生可以到科研机构实习。

［6］宋懿琛. 对大学分类的思考――以美国卡内基高等教育机构分类为例［J］.辽宁教育研究，2007（12）：87－90.

［7］张耀萍，袁建辉.当前我国部分高校定位混乱的文化因素透视［J］.大学教育科学，2005（6）：73-76.

［8］王玉丰. 对高校分类的理性审思［J］. 教育发展研究，2010(19):56-60.

［9］刘澍，杨绍珍．我国高校分类与定位新视角［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2008（1）：113-116．

［10］潘黎. 高校分类的新视角――基于知识的视角［J］. 教育科学,2010(1):50-53.

［11］帕金斯.大学的嬗变［M］. 张建邦,等,译.台北:惊声文物供应公司,1970：9.

［12］布鲁贝克，J.S.高等教育哲学［M］. 王承绪，等，译.杭州:浙江教育出版社,1987.

［13］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社,2007：128.

篇5

答：我国目前国民教育系列的高等教育学历分专科、本科、硕士研究生和博士研究生四个层次；从学历系列上讲，主要包括专科、本科、第二学士学位班、研究生班（目前已停办）、硕士研究生和博士研究生六个方面。此外，还包括1970年至1976年普通高校举办的大学普通班。

2、高等教育学历文凭主要有几种？

答：高等教育学历文凭主要有三种，即：普通高等教育毕业（结业）证书、成人高等教育毕业（结业）证书、高等教育自学考试毕业（结业）证书。

3、高等教育学历证书由谁发放？

答：高等教育学历证书由经国家教育行政主管部门批准备案的独立设立的普通高等学校（含设在成人高等学校、军事院校中的普通班，提供现代远程教育的机构）、成人高等学校（即广播电视大学、职工高等学校、农民高等学校、管理干部学院、教育学院、独立设置的函授学院）、民办学历高校发给其所举办的高等学历教育的毕业生，以及由社会力量办学单位发给高等教育自学考试毕业生。

4、实施高职教育的民办高校发什么证书？

答：实施高职教育的民办高校，属于具有独立颁发国家学历文凭的资格的学校。学校纳入国家计划内招生，学生需要参加国家统一组织的入学考试，学生入学后各科成绩考试合格者，由学校颁发本校毕业证书，国家承认其学历。

5、什么是民办高等学校？

答：民办学校系指国家机关以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，依照国家和本市教育行政部门规定的设置标准，面向社会举办的学校及其他机构（以下统称“民办学校”）。

6、什么是第二专业学历教育？

答：第二专业专科学历教育是为适应经济和社会发展对复合型人才的需求，满足从业人员拓宽知识、专业领域的要求而举办的成人继续教育。第二专业专科学历教育招收具有国民教育系列大学专科以上学历的从业人员，其工龄、年龄不予限制。报考第二专科学历教育的考生，报名时须向报考学校交验国民教育系列大学专科以上毕业证书原件或复印件，由省级招生机构审核认定。学生毕业时颁发国家承认的成人高等教育专科毕业证书。

7、如何取得高等教育学历证书？

答：（1）参加全国普通高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学生所报考的普通高校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。

（2）参加全国成人高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学员所报考的成人高校或普通高校成人教育学院录取后正式取得学籍。主要学习方式：一是进入高校全日制脱产学习；二是进入高校以业余面授方式学习；三是进入普通高校设立的函授站以函授形式业余学习。

（3）参加省级教育行政部门统一组织的高等职业教育对口招生统一入学考试，经省招生部门统一组织，由对口招生学校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。

（4）参加高等教育自学考试，可以通过参加社会力量助学单位组织的辅导，定期参加自学考试管理部门统一组织的课程考试。

（5）参加普通高等学校以现代远程教育形式举办的高等学历教育班，入学时只参加由招生学校组织的测试，经学校录取后，学员在学校设立的教学中心组班学习。

8、普通高等教育学历证书分几种？

答：普通高等教育学历证书分为毕业证书、结业证书、肄业证书三种。

9、普通高等教育学历证书的颁发对象是什么？

答：普通高等教育学历证书的颁发对象为：研究生、本科生、专科生、第二学士学位班学生，列入普通高等教育招生计划的电视大学、函授大学、夜大学普通专科班学生。

10、普通高等教育学历证书如何管理？

答：1993年以前，全国各地在普通高等教育学历证书管理方面的做法不尽一致。有的省、市、自治区和部委对其所属高校的学历证书统一印制或管理,有的则由高校自行印制或管理。由于没有对有关工作的统一要求，加之存在一些管理方面的漏洞，出现了一些办学单位违反国家政策滥办学和乱发文凭的事件，影响了高等教育的办学质量和社会声誉。另一方面，在客观上给不法分子伪造贩卖普通高等教育学历证书以可乘之机。

从1993年起，普通高等教育学历证书实行国家、省（自治区、直辖市）或国务院有关部门、学校三级管理。教育部（原国家教委）对地区、部门按招生计划及实际毕业（结业）人数进行总量控制，统一印制普通高等学校毕业和结业证书或证书的内芯；制定有关学历证书的管理规定和实施办法；对学生的毕业（结业）资格审查和证书的办法工作进行检查、监督。2000年，教育部开始建立普通高等教育学历证书电子注册制度，此项改革将使教育部不再统一印制高等教育学历证书内芯，改由高等学校自行印制，但必须进行电子注册，并供网上查询。2000

年在北京、天津、辽宁、湖北、重庆五省市试点，2001年在全国实行各类高等教育学历证书电子注册制度。

11、国家予以承认的高等教育学历证书有哪些？

答：经国家教育主管部门批准具有举办学历教育资格的普通高等学校（含培养研究生的科研单位）、成人高等学校、民办学历学校所颁发的学历证书，国家予以承认。另外，通过自学考试、由国务院自学考试委员会授权各省（自治区、直辖市）自学考试委员会颁发的自学考试毕业证书，经国家教育主管部门批准在党校、成人高校、军事院校设立的全日制普通班中就读的学生所取得的毕业证书，学历文凭考试学校颁发的毕业证书，普通高等学校以远程教育形式举办的高等学历教育所颁发的毕业证书，以及符合《中国人民院校学历证书管理暂行规定》所颁发的学历证书，国家同样予以承认。教育部决定从2001年开始，我国高等教育学历证书的管理实行电子注册制度，并委托全国高校学生信息咨询与就业指导中心负责学历电子注册审核、备案的技术性、事务性和网上查询、认证服务工作，2001年以后的学历证书可以在中心注册的中国高等教育学生信息网（省略）上查询，此外中心还提供学历证书认证服务，经认证的学历证书可在中心注册的网上查询。

12、什么是学位？

答：学位是标志被授予者的受教育程度和学术水平达到规定标准的学术称号。我国学位分学士、硕士、博士三级，“博士后”不是学位，而是指获准进入博士后科研流动站从事科学研究工作的博士学位获得者。

学士学位，由国务院授权高等学校授予，硕士学位、博士学位由国务院授予的高等学校和科研机构授予。高等学校本科毕业生，成绩优良，达到规定的学术水平者，授予学士学位；高等学校和科研机构的研究生，或具有研究生毕业同等学力的人员，通过硕士（博士）学位的课程考试和论文答辩，成绩合格，达到规定的学术水平者，授予硕士（博士）学位。授予学位的高等学校和科学研究机构，在学位评定委员会做出授予学位的决议后，发给学位获得者相应的学位证书。

对于国内外卓越的学者或著名的社会活动家，经学位授予单位提名，国务院学位委员会批准，可以授予名誉博士学位。

13、学位与学历的联系与区别是什么？

答：学位不等同于学历，获得学位证书而未取得学历证书者仍为原学历。取得硕士学位或博士学位证书的，却不一定能够获得硕士研究生或博士研究生毕业证书；而取得大学本科毕业证书的，却不一定能够获得学士学位证书。现在经常出现将学位与学历相混淆的现象，如有的人学历为本科毕业，以后通过在职人员学位申请取得了博士学位，这时，学历仍为本科，而不能称之为取得“博士学历”。