大学普通高等教育精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇大学普通高等教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】大学生；就业；普通高等教育；关系

在天津考察时指出“就业是民生资本”，“切实做好高校毕业生就业等能缓解结构性失业”,高校毕业生顺利就业是我国社会稳定，国家发展的关键。我国高等教育的改革对大学生就业有着一定的作用。但是随着改革推进，也使得大学生就业与普通高等教育之间的关系出现了确定到不确定渐变的过程。这为高校的教育发展带来了障碍，高校各机构间责任不明确，不少毕业生因为没有得到充分、针对性强的就业教育、就业管理、就业帮助，出现不好就业的趋势。

一、普通高等教育关系变化的概况

（一）师生关系的变化

我国传统教育中，师生关系比较密切。随着教学方案、教学课程、教学手段等的改变，师生关系也发生了变化：一是教学方案的设计。高等教育改革以后，高校教师的教学方案的设计由“一言一堂”的填鸭式教育向“自主讨论”的翻转式教育改变。这种变化，激发了学生的求知欲，调动了学生参与的积极性。但这要求师生都有充分的前期准备，良好的综合素质，才能驾驭书本内容，培养学生的思维能力和技能，进而增加学生的就业选择范围，提升就业竞争力。二是教学课程的变化。我国传统的教育是以培养学生的理论基础为主，在高等教育改革后，教师的教学课程就由以前理论课程为主，开始增加实践课程的比重，变为理论与实践课程并重，重视学生实践能力的培养。这种变化增加了学生的实践机会，增加了他们快速成为应用性人才的可能性。三是教学手段的变化。我国传统的教学手段是板书为主的讲练法，学生处境被动，很难调动学生参与到教师课堂教学中。而高等教育改革后，教学手段更加多样化，图文并茂的多媒体技术，加上网络课堂，如MOOC等，充分促进了现实客观世界的感性和书本知识的结合，更能培养学生的自主性，更加适应社会的需求。

（二）教育管理关系的变化

在这里，我们强调的是教师与学生关系的改变，变化如下：

1.一对少的教学

建国初期到80年代末，由于上大学的人少，再加上经济条件、传统观念的限制，高校招收人数有限，是以小班教学，即一对少的教学为主，是精英教育，教师可以和学生充分交流，因材施教。高校毕业生毕业后根据国家的指标来分配，即“大学生毕业=分配工作”。

2.一对多的教学

90年代初到21世纪初，国家提出人才强国战略、科教兴国战略，高校开始实施一对多的教学。尤其是高校的公共选修课，可能是一名教师一节课可能有100多名同学，周学时很多。在这种情况下，学生真正学习到的知识是有限的，不能满足社会、企业对大学毕业生的要求，大学毕业生不一定能够找到工作。

3.班级授课向大类培养改革

随着高等教育向素质教育改革的深化，学分制时代的来临，高校院系两级管理向以宿舍为主的学生群体管理改革，打破班级定向授课制，按照学生课程的选择来组班上课，更多的强调学生群体，通过配备辅导员、专业导师，增加教师和学生的教学管理，更加注重学生个人的自我发展，增加了大学毕业生就业的可能性。

（三）当前大学生就业与高校教师教学问题、管理问题的矛盾

1.大学生就业与高校教师教学问题矛盾

我国高等教育改革强调了教学关系的改革，但是其改革的力度不够，出现大学生就业与高校教师教学间的矛盾。虽然教师开始强调实践教学，但实践教学的力度不大，目前高校教学的现状仍是偏向学术型、理论型的，并且其教学的方案、内容大多是和教师研究领域有关，缺少企业急需人才的知识能力。虽然高校教师教学方式中增加了对大学生的“翻转式教育”，但是受传统观念的影响，教师和学生对这一新式教学手段的认可度不高，教师、学生积极性均未被充分地调动。

2.大学生就业与高校教育管理问题的矛盾

我国高等教育倡导大类培养——培养复合型应用人才，但是现在实行的“书院制”还是试点工程，没有全面普及，目前高校大多实行的还是“一对多”的管理。再加上，高校教师普遍面临的评职称的压力，没有过多时间和学生交流，因此，大学生学习到的知识、能力可能不能满足社会、企业的用人要求。此外，高校现在执行的教师的考核评估体系是由学生评价的，这样一来教师和学生的关系就“变味”了，教师可能会对学生“放水”（点名、成绩），最终影响学生的就业可能性。

二、大学生就业与普通高等教育关系变化及影响

（一）大学生就业与普通高等教育关系变化

随着我国高等教育的改革，我国大学生就业与普通高等教育的关系经历了三个阶段，出现了由确定逐渐走向不确定的趋势。建国初期到1985年，大学生的专业选择和工作分配都是按照国家的政策来决定的，教育对就业有着积极影响；1985年到1993年，大学生就业实行的是“供需见面、双向选择”，但是在现实中，国家对绝大多数毕业生仍实行了分配政策，教育对就业有一定程度的积极作用；1993年至今，我国大学生自主择业，这在一定程度上扩大了大学生就业的范围，但是大学生就业与教育之间出现不确定性。大学生接受的教育对其就业影响的不稳定、不肯定和不明确开始显性，有可能对大学生就业有很大、一定和不明显或几乎没有什么影响，也就是教育没有带来预期的结果。现在不确定性的主要表现就是大学生就业困难。

（二）两者变化带来的影响

大学生就业与高等教育关系变化带来的积极影响。第一，大学生可以自己选择职业、制定自己的职业规划。第二，大学生能力得到提升。现在社会就业形势越来越严峻，大学生必须提高自身的能力，满足社会对人才的需求，才能顺利就业。第三，大学生的整体就业率提高。把我国大学生整体的就业数据与之前的相比，我们能得出结论，大学生的整体就业率是提高的。现在更多的大学生出现的就业难是因为职位的选择不符合其心理预期，大学生选择不就业来逃避现实与理想的差距。与此同时，其变化也带来了一定问题。第一，大学生就业工作没人员负责落实。现在大学生就业工作由高校主管、部门协调、院系主抓，而这种模式容易造成各个职能部门职责不清晰、责任互相推诿的现象，不利于大学生的顺利就业。第二，高校招生没有根据时代变化和市场需求，且高校课程体系不合时宜，毕业生不能满足社会、企业的需求。第三，学生填报志愿时没有充分考虑到这个专业在就业市场上的需求度，或者是学习过程中学习的兴趣点发生变化，从而专业知识不扎实，可能也会影响其就业。

三、成因探析

（一）社会方面

在大学生就业与普通高等教育关系演变中起到重要作用的就是国家政策。国家对大学生的就业政策经历了“指令—引导—补充”的变化，使大学生就业与普通高等教育的关系也出现了不稳定、不肯定和不明确的变化。再加上，高等教育的大众化，也加剧了这种不确定的局面。

（二）高校方面

一些高校在专业课程设置上并未摆脱“短、平、快”[1]的课程设置，使得高校课程设置与社会、市场要求不匹配，社会需求的尤其是“技术应用型”[2]人才，而高校并没有这方面的人才。而且高校就业指导内容单一、形式枯燥，学生参与的积极性不高。随着我国教育体制的改革，我国高校的收费体制也进行了改革，虽然有奖助学金政策，但是其不足以满足学生的生活开销，很多学生在大学期间打工，甚至身兼数职，这样会严重影响其学业、就业。

（三）个人方面

虽然我国经济得到了飞速的发展，但是一些传统观念仍然存在与大学生的就业观念中。如单位选择和就业地域上，大多数选择国家事业单位，认为“内地特别是落后山区……不具备发挥的环境和机遇”[3]，对于创业，许多大学生没有创业的热情和打算，因为他们不愿承受其“艰辛和风险”[4]。再加上当下大学生的综合素质普遍存在着不足，如学习能力不强、缺乏事业心和责任感、没有吃苦耐劳的精神、频繁跳槽等，很大程度上造成了社会对所有大学生的偏见，影响大学生顺利就业。

四、提升策略

（一）社会方面

第一，国家可以出台相关调控政策，从整体上调控大学生的毕业流向。如鼓励大学生到我国中西部、基层等地区工作，缓解当地人才资源匮乏。第二，支持大学生创业。通过一系列场地免费、税收减免、贷款零利息等政策，鼓励大学生创业。第三，鼓励大力发展服务业等第三产业，提供更多的就业机会。

（二）高校方面

高校应根据社会、市场的变化来及时调整自己的招生规模、专业及课程设置，同时继续深化教育管理方式改革，通过大类培养，提高学生的综合素质。同时，调整传统的教学方式方法，实现课上课下教师与学生的充分交流。通过成立指导就业的微博客户端或者微信APP，使其为大学生提供更多有用的信息[5]。同时深化高校就业指导工作的“广度、深度”及“有效性”[6]。与此同时，高校可以适当加大对学生的奖助学金力度、提供勤工助学工作机会，满足贫困学生的基本生活所需，促使其把注意力放在学业上。

（三）个人方面

大学生应树立起“先就业、后择业、再创业”的就业观念。不要把目光只停留在国家事业单位的工作上，要转变我们传统的就业观念，把工作单位的性质、地域的选择范围放得更广一些。同时，课余时间多多参与社会实习，提前适应社会，提高自身的竞争力，增加就业的可能性。结束语大学生就业与高等教育的关系由确定性转向不确定性有着复杂的原因，很难明晰地概述出其原因。但是，我们必须明确，这种变化中社会、高校、个人的原因，并且针对性地提出解决策略，以便促进高校做好大学毕业生就业工作。

作者: 胡雪霞 贾方 李娜 单位:北京联合大学应用文理学院

参考文献：

[1]李蝉娟.不可忽略的结构性矛盾专业与就业[J].北京:大学•研究与评价,2006(2).

[2]刘风清.大学生择业观念分析与对策[J].思想教育研究,2007(12).

[3]骆剑琴.高等教育大众化下的大学生就业观教育[J].理论与当代,2005(3).

[4]周纯,李化俗.浅谈大学生就业观与就业指导[J].南京林业大学学报(人文社会科学版),2002(4).

篇2

关键词： 大学英语教学 分级教学 拓展课程 学科英语

按照2007年的大学英语课程教学要求，各高校应根据实际情况，按课程要求和本校的大学英语教学目标，设计出各自的大学英语课程体系，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。随之，大学英语改革进入一个新时期，使得大学英语教学在全国范围内呈现出多样化和差异性的局面。在一些重点院校，大学英语教学中早已推出分级教学，并积极开设大学英语拓展课程，有些专业课程已实施双语教学。但在地方普通本科院校，尤其是近年来由专科学校转型的新建本科院校，由于学生知识结构差异大和教师努力不足，以及学校自身条件等因素，大学英语教学改革仍主要体现在教学模式或多媒体技术的应用等方面，虽然也取得一定成效，但以四六级考试为导向的基础英语教学仍占据统治地位，大学英语课程体系并没有发生质的变化，导致很多学生对目前的大学英语教学不满意。一方面，一些程度较好的学生觉得大学英语所学内容难易和高中几乎相同，对学习存在懈怠厌倦的态度。另一方面，一些基础较差的学生跟不上课程进度。还有一些地方院校刚开始尝试实施分级教学（如我校济宁学院，从2014级本科新生开始进行分级教学），分级之后的改革正处于实践探索阶段。随着经济全球化的推动，英语在各个领域的作用越来越大，地方普通高等院校毕业的学生大多认为其英语水平根本不能满足社会的需求，英语作为一门工具的作用难以体现。因此，在这些学校必须进行深度的教学改革，可从三个方面着手进行。

一、合理进行分级教学

近年来，地方普通高等院校生源的多样性，使得入校生英语水平差距显著，传统的教学模式实行一刀切的方法，不注重学生的个性，制约了其主动性的发挥，在这些学校实施分级教学是十分必要的。依据学生的英语水平（主要依据学生的高考成绩和入学考试成绩）进行初次分级，然后教师根据学生的实际情况因材施教，分类指导以适应个性化教学和大学英语教学发展的需要。

在地方院校有效地进行大学英语分级教学，首先要选好教材，教材的选用在很大程度上影响分级教学的成效。在教材内容上，要注重实用性和科学性；在教材难度上，应该充分考虑不同级别学生的实际水平。对于基础较好的学生，可以选择水平稍高、听说材料较多的教材；基础相对较差的学生，要选择能够让学生查缺补漏的、重建知识结构的教材。其次在教学方法上要有所突破。对于起点较高的学生，除教材外，教师还应帮助他们增加词汇量，扩大知识面，为他们设定四六级的目标，调动他们的主观能动性；对于起点较低的学生，要逐渐改变他们因失去兴趣和信心而产生的厌学抵触情绪，诱发他们学习的动力，重建学习的信心。最后建立完善的评估体系，有效地对学生和老师进行考试与考核。对学生的评估，做到形成性评估和终结性评估相结合，既要在考试命题上下足工夫，编制出适合不同层次学生的试卷，建立分级考试试题库，还要不局限于试卷，在练习、讨论、作业中进行形成性评价，及时了解学生进步的情况，反馈教学信息，促进学生学习。对老师也要进行综合评估，结合教学方法和学生的考试成绩与评价进行全面考核，科学评价教学质量，以便更有效地实施分级教学。

在分级教学中，教师可以针对学生的实际情况分类指导组织教学，关注学生在教学过程中的参与和体验。分级教学考虑到学生的学习能力差异，注重循序渐进的学习过程，有利于调动学生的主观能动性，激发学生学习英语的兴趣与动机，从而促进学习的进步。

二、积极开展语言通识类拓展课程

目前在多个省市实行的高中新课标要求学生掌握3500左右的词汇，接近大学英语四级水平，许多非英语专业的学生在入学时就有很高的英语水平。如果基础英语学习时间过长，那么一方面学生会产生懈怠的情绪，另一方面会造成教育资源的浪费。地方院校学生的英语水平虽参差不齐，但经过前期分级教学，很多程度较好的学生经过一年的学习，就能通过大学英语四级考试。程度差些的学生通过分级教学中老师的特别指导，经过一年多的学习，也大都有很大提高。在这种情况下，开展以内容为依托的大学英语教学是完全可行的。

大学英语不仅要提高学生的英语应用能力，还要提高学生的文化素养和跨文化交际能力。随着学生英语水平提升，开设一些通识类拓展课程，如欧美文化、中西方礼仪文化、国学典籍翻译、交际英语通、英文诗歌赏析等，可以帮助学生以语言为媒介加深对自身文化的认同，了解世界文化，从而弥合全球化与本土化的差异，是符合社会需求的。

三、进行学科英语教学

经济全球化进程使英语在各个领域发挥越来越大的作用，各高校专业院系和学生对学科英语和学术英语的呼声越来越高。多数专家认为，21世纪的英语教学会发生根本的变化：英语学习不再是单纯的英语学习，而是与其他学科结合起来（刘润清，1996）。蔡基刚（2011）认为学术英语是大学英语教学的发展方向。开展学术英语教学最好的方法是分科英语，开展大学英语拓展课程和进行分科英语教学的理论基础，主要是起源于上世纪六十年代加拿大的内容教学法。这种教学法将语言作为工具，通过学科知识的学习学习语言，学生在提高专业素养的同时，也提高语言运用能力。

英语学习和学科知识的结合，在很多重点院校已有尝试，大部分地方普通高等院校往往以学生程度不够和师资力量不足为由迟迟没有开展。事实上，经过前期分级教学和拓展课程的开设，学生是有能力接受也非常需要分科英语的。如蔡基刚所说，教师不能总是根据自己的知识结构和经验选择教学内容。英语教师只有不断学习，才能跟上转型时期大学英语教育的新需求，学校也应多为教师提供进修和培训的机会。实际上，进行学科英语教学没有想象中那么难，刘润清（2010）举例说，首先按大的学科门类开课（哲学、管理学、教育学、理学、工学等），再细分到一级学科，如物理学、力学、机械工程等。即使分到更细的学科上，内容也要宽泛，有两条标准：其一，英语老师不需要专业培训就能进行教学；其二，学科下面各方向学生能普遍接受，如温室效应、金融风暴等是所有理科生都能接受的内容。分科英语以一般的学科知识内容为依托，介于专业英语和基础英语之间，学生和教师都易于接受，比较适合地方普通本科院校。

在新的形势下，地方普通高校那种在基础教学思想指导下统一的教学模式已不适应社会的发展，大学英语到了一个重要的转型时期，对教学内容的改革势在必行。我们迎来的将是一个因材施教、分类教学的大学英语教学局面。

参考文献：

[1]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（9）.

[2]郝成淼.当前大学英语教育反思[J].当代教育理论与实践，2012（7）.

[3]黄利生.新课改高考加大词汇量考查力度[N].21世纪英语教育周刊，2009（6）.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]刘润清.21世纪的英语教学[J].外语教学与研究，1996（2）.

[6]刘润清.论一堂课的五个境界[J].外研之声，2010（2）.

[7]潘俊峰，等.大学英语分级教学的几点思考[J].郑州航空工业管理学院学报，2008（8）.

篇3

关键词：普通高等教育；政府投资；投入产出效率

一、引言

普通高等教育投资效率反映的是普通高等教育投入与产出之间的关系。投入是指普通高等教育投资的社会总成本，包括各种资源的直接成本和间接成本，产出则是指普通高等教育投资所带来的社会总福利增量，包括经济利益和社会利益等，所以普通高等教育投资效率包含了质的规定和量的规定两方面。

普通高等教育投资效率量的指标是指教育资源的利用效率，主要有三类指标：人力资源的使用效率、财力资源的使用效率和物力资源的使用效率；普通高等教育投资效率质的指标是多方面的，普通高等教育质量主要体现为五个方面，目的性、内适性、外适性、人文性、先进性，质量的五个特性是相辅相承的，共同发展能够使普通高等教育达到理想状态。在大众化教育之后，普通高等教育的目标主要是培养高素质的劳动力，因此，劳动力的外适性成为主要的质量指标。国外文献(Sebastien Dessus，1999)将普通高等教育体制的质量定义为：边际投入的GDP产出弹性，可见也是强调了教育投资的外适性。

我们一般认为普通高等教育产品包括两种，科学研究提供的知识产品和教学活动提供的人力资本。这两种产品从属性上来看，既具有公共产品的属性，也具有私人产品的属性，决定了普通高等教育既具有事业性也具有产业性。其中事业性决定了政府应该拨款，而产业性则要求教育机构通过产业运作从市场获得资金，自我生存与发展。两者兼具的普通高等教育要求投资主体多元化。

但由于普通高等教育存在市场失灵问题，所以普通高等教育投资仍需要以政府投资为主导，以体现普通高等教育的事业性；普通高等教育的产业性则决定了教育机构可以借助市场的力量，解决教育机构的经费问题，同时借助市场机制使高等教育在投入产出上主动适应和推动经济的发展，提高普通高等教育的投入产出效率。普通高等教育投资体制改革的目的是使教育投资体制充分反映教育的内在特征，变革体制中不适应生产力发展的部分，使之既体现事业性，也体现产业性。重新确立市场与政府在普通高等教育领域中的地位，使市场成为普通高等教育领域中资源配置的基础力量；政府则在其中发挥宏观调控和投资导向职能，并针对可能出现的市场失灵采取积极措施，以弥补市场的不足。改革的最终目标是提高普通高等教育为经济和社会服务的能力，建立与市场经济发展相适应的普通高等教育体制，推动社会和经济的发展。

政府从普通高等教育的发展中可以获得多种利益：社会利益与经济利益，宏观利益与微观利益，所以绝大多数国家政府都非常重视普通高等教育的发展。但普通高等教育的混合产品属性决定了普通高等教育存在“市场失灵”，导致投资不足，而纠正市场失灵是政府的职责，因此政府需要参与普通高等教育投资。另外，普通高等教育对来自不同阶层的人存在教育机会公平问题，维护社会公平是政府的一种基本职能，这也决定政府需要参与教育投资。

普通高等教育的发展通过提高人力资本的存量和科研成果的开发及应用，直接推动一个国家经济的发展和国际竞争力的提高，这是政府投资普通高等教育的主要利益动机。普通高等教育投资推动经济增长通过两种机制：一种是人力资本投资机制，一种是物质消费拉动机制。Jim Saxton(2000)总结了教育通过人力资本投资机制对经济增长作用的两种方式：第一种方式是人力资本投资通过对新知识的创造而推动经济增长，即熊彼特式经济增长；第二种方式是人力资本通过技术的扩散和转移影响经济的增长。教育能够提高理解消化新知识的能力，并且教育是传授新知识的一条途径。普通高等教育投资对经济增长的第二种作用是需求拉动作用。普通高等教育的投入产出循环过程本身也形成一个巨大的市场，普通高等教育是一个高投入高产出的部门，普通高等教育作为一种产业，通过与其他部门或产业进行人流、物流、信息流的交换，增加社会总投资和消费，因而促进了经济增长，即实现普通高等教育投资对国民经济增长的短期拉动作用。所以，普通高等教育规模扩张，不仅增加人力资本投资，促进经济发展，同时也是引导社会消费，刺激高层次的教育消费，扩大社会有效需求的重要方面。本文正是从这样的理论角度出发，实证研究我国政府对普通高等教育投资的投入产出效率问题。

二、实证分析

考虑到数据的可得性，本文采用全国普通高等学校财政性教育经费（其中包括预算内教育经费拨款、教育附加拨款、校办产业、勤工俭学、社会服务收入用于教育和基建拨款四大项内容）表征我国政府对普通高等教育的投资，对于我国政府投资高等教育的投入产出效率即对我国经济增长的促进作用，本文则用国内生产总值（GDP）来表示。

从历年《中国统计年鉴》与《中国教育经费统计年鉴》统计出，我国1991―2004年的GDP与我国财政性普通高等教育经费投入（数据单位统一为亿元），分别记为RGDPt与REDUt，为了剔除物价因素的影响，对RGDPt和REDUt作如下变换：GDPt=RGDPt/Pt，EDUt=REDUt/Pt，其中Pt为同期全国商品零售价格指数（以1990年为基数100），得到1991―2004年表示政府投资普通高等教育投入产出效率的GDP与国家财政性普通高等教育经费投入两者不变价的数据序列。因为序列取自然对数后可消除异方差的影响，且这种变换不会影响变量间长期稳定关系和短期调整效应，同时还可以检验多数经济变量时间序列服从或近似服从对数正态分布，而非正态分布。所以，为了消除原始数据序列的异方差，使数据更为平稳，本文采用对变量取自然对数形式。应用单位根检验（ADF）方法对lnGDPt和lnEDUt这两个时间序列进行检验，结果如表1所示：

由表1中的结果可以看出，lnGDPt和lnEDUt的原序列和一阶差分序列都是非平稳的，二阶差分序列在5%的显著性水平下都是平稳的，即lnGDPt和lnEDUt是二阶单整序列I(2)。时间序列的单整阶数相同，可能存在协整关系，即变量之间长期稳定的比例关系。但还需进一步运用格兰杰因果关系检验方法对二者进行检验，滞后阶数取序列的单整阶数2，结果如表2所示：

从表2中可以看出，就本文所研究问题而言，我国政府对普通高等教育的投资确实在一定程度上成为我国经济发展的动因之一；反过来，国家经济的增长必定会带来普通高等教育事业的更大发展，从而使政府进一步加大对普通高等教育事业的投资。

在上述检验结果下，笔者尝试建立误差修正模型来考察我国政府投资普通高等教育的效率具体如何。遵循动态计量经济模型从“一般到简单”的建模过程，利用普通最小二乘法(OLS)建立自回归分布滞后模型的一般模型。

由表3可知，引入lnGDPt和lnEDUt二期滞后的模型整体拟合效果很好，调整后的R2达0.9959，F检验通过。故该模型可以作为“一般模型”，再根据“一般模型”中各解释变量的系数T检验结果，剔除不显著变量，便得到“简单模型”的估计结果。经过简化的自回归分布滞后模型整体拟合效果比“一般模型”更好，调整后的R2达到了0.9962。最后，由分布滞后模型的“一般模型”推导出误差修正模型，整理得ECM模型表达式为：

ΔlnGDPt=0.746838ΔlnGDPt-1+0.179845 ΔlnEDUt-0.459597 ΔlnEDUt-1-0.013529 ecmt-2+ut

其中误差修正项ecmt-2=lnGDPt-2-0.1329lnEDUt-2-12.289083，0.746838、 0.179845和-0.459597为两变量的短期关系参数，-0.1329为两变量的长期关系参数。误差修正系数为-0.013529，符合反向修正原理，且各回归系数均通过了显著性检验。

误差修正模型不但描述了lnGDPt和lnEDUt的长期均衡关系，还描述了两变量之间短期波动的相互影响。其中长期均衡关系失衡程度的调节机制为：当lnGDPt-2>0.1329lnEDUt-2+12.289083时，ecmt-2对ΔlnGDPt的净影响为负；当lnGDPt-2

三、结论

由以上的实证分析和所建立的模型，可以得出以下结论：

1、我国政府投资普通高等教育的投入产出效率大约为0.1329，即政府财政性普通高等教育经费每增加一个单位投资，我国GDP相应增加0.1329个单位。这表明，从长期看来，我国政府投资普通高等教育对我国经济增长是有着促进作用的，这点也正符合我们文章前面的理论预期，即普通高等教育的发展通过提高人力资本的存量和科研成果的开发及应用将直接推动一个国家经济的发展和国际竞争力的提高。

2、我国政府投资普通高等教育的投入产出效率大约为0.1329，从另一个角度又说明了我国政府投资普通高等教育的投入产出效率是比较低水平的。这里面的原因可能是多方面的，其中体制的不健全和管理的不合理是最主要的原因，政府投资普通高等教育总量不足，普通高等教育规模相对偏小，普通高等教育资源利用效率低下，以及不完善的普通高等教育投资管理体制、高级人才的外流等因素，都在一定程度上影响着我国政府投资普通高等教育的总体效率水平。我们应当对症下药，尤其要从制度性因素入手，努力寻求解决问题的良策，例如：努力提高财政收入在GDP中的比重，提高财政性教育经费支出在财政支出中的比重；增加国家政府投资普通高等教育的投资资金；完善普通高等教育经费的筹措体制，实现普通高等教育投资主体多元化；加快国家普通高等教育管理改革及普通高等学校教育教学改革等等，从而不断地提高政府投资普通高等教育的投入产出效率。

参考文献：

1、张晓峒.计量经济学基础[M].南开大学出版社，2005.

2、张晓峒.计量经济学软件Eviews使用指南[M].南开大学出版社，2003.

3、金芳.高等教育投资体制的研究[J].复旦大学博士学位论文，2005.

4、覃思乾.中国教育投入与经济增长[J].统计与决策，2006.

5、李玲.中国教育投资对经济增长低贡献水平的成因分析[J].财经研究，2004.

篇4

关键词：高等教育机构;知识分类;序列

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）06-0001-06

一、“高等教育机构序列”之辨

当代的高等教育已经演变成非常复杂的系统，世界各国为了顺应社会环境的变迁，亦有鼓励高等教育机构类型朝向多元化发展的趋势。2004年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了一项论坛，主题即为“高等教育多元化、知识与研究角色之变迁”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探讨欧洲地区高等教育多元化的状况与发展，高等教育多元化的内涵，以及机构类型的差异与转变。［1］高等教育的复杂化与高等教育机构的多元化发展，潜藏着两种可能性：一是失序下的混乱，一是秩序下的协调；前者是高等教育发展中要避免的，后者是高等教育发展所追求的。为了实现高等教育机构的协调发展，就必须对多元化的高等教育机构进行归类与序列排整，明晰不同高等教育机构的任务与职能。这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分类体系，实行分类管理”的思路。当然，这里还需要对“高等学校”与“高等教育机构”、“序列”与“分类”之间的些许差别稍作辨析。

（一）“高等学校”与“高等教育机构”之辨

通常，人们在使用“高等学校”这一概念时，主要是指实施正规高等教育的机构，而事实上在正规高等教育之外早就存在着非正规形式的高等教育，相应地也就存在着实施非正规高等教育的机构，如“开放大学”、“函授大学”、“业余大学”、“广播电视大学”、“网络学院”、“社区学院”等。这些非正规大学在许多国家早就纳入了高等教育的范畴。［2］因此，“高等教育机构”应该既包括实施正规高等教育的机构（即通常所谓的“高等学校”），也包括实施非正规高等教育的机构。在我国，实施非正规高等教育的机构长期未被“察觉”的原因有两方面：一方面是因为我国非正规高等教育主要是由普通高等学校实施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我国实施非正规高等教育的机构亦在逐渐正规化（如广播电视大学的转型），与此同时，“硕果仅存”的社区大学或老年大学等非正规高等教育机构也日趋势微。社区大学要么变成了社会技术培训中心，要么因为招生困难而逐渐萎缩；至于老年大学则有成为老年娱乐中心的趋向。结果是非正规高等教育机构实在难以成为一种能够让人察觉的独立存在，所以当人们谈论我国的“高等教育机构”时，在意识里主要指向的是“高等学校”。进入21世纪之后，我国企业大学的异军突起对这种将“高等教育机构”等同于“高等学校”的意识提出了严峻的挑战。根据凯洛格公司2007年5月的《2007企业大学白皮书》显示，到2007年中国已经成立的企业大学超过了150家。［3］显然，从企业培训学校发展而成的企业大学，作为时下实施非正规高等教育的一种重要机构，已经成为我国高等教育机构中不可忽视的一个重要组成部分了［4］；而且企业大学可以说是我国高等教育机构的多元化发展的新突破。据此，我们认为，如果从将基本职能定位为培养专门人才的角度看，现阶段我国的高等教育机构主要包括三种：普通高等学校、高等职业院校和企业大学［5］，前两者为正规高等教育机构，后者为非正规高等教育机构。

（二）“分类”与“序列”之辨

罗建河:从一般到特殊：知识分类视角下的高等教育机构序列 所谓“分类”，根据《辞海》的定义是指“根据事物的共同点和差异点把事物划分为不同种类的逻辑方法”；社会学创始人涂尔干和莫斯则认为,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。由这两个定义可以确定“分类”的两个要点:一是“分类”要有划分的标准，以便加以区分与归类；二则“分类”是方法不是目的，关注的是事物间的相互联系性与可比较性。［6］对应地，高等教育机构的分类是指根据高等教育机构的异同特点进行分别归类的过程。所谓“序列”，指被排成一列的对象（或事件），每个对象的顺序非常重要。在教育中，早就有“国民教育序列”的表述。“序列”与“分类”有相同的地方，即都需要一个标准、都表现出事物间的关联性。但是，也有不同的地方，即“序列”强调事物间的次序、顺序，“分类”则不一定关注事物间的次序。可以说，“序列”也是一种“分类”。

结合前面关于“高等教育机构”的辨析，本文中的“高等教育机构序列”主要指的是普通高等学校、高等职业院校和企业大学之间的次序。这种序列应该属于高等教育机构的初次分类，不同于其中某一类高等教育机构的分类，如把普通高等学校分为教学型、教学研究型、研究型，或是分为师范类、理工类、综合类等。至于普通高等学校或高等职业院校内部的能级或等级划分应为二次分类。

二、高等教育机构序列的失序

当前，我国高等教育机构的序列呈现为一种失序状况；这种失序既有现实的表征，又有理论上的体现。

（一）高等教育机构失序的现实表征

就现实的表征而言，我国高等教育机构的失序主要表现为：普通高等院校对于所谓“应用型人才”的过分执着，高等职业院校要么急于“升格”要么强调对企业岗位的即时对接，企业大学则表现出对颁发学历文凭的热衷。所谓普通高等学校对于应用型人才的过分执着是指我国当前的许多普通高校都把自己的培养目标定位为“应用型人才”，把自己的教育性质定位为应用型本科教育，进而对于这种应用型的本科教育产生了极端化的认识。如，开始把所谓的操作技能看得比理论学习更重要，把促进学生就业视为高等学校的惟一目标和衡量教育质量的终极目标；普通高等学校几乎成了就业服务站或技能培训中心。当普通高等学校将培养目标定位为应用型人才、要求以就业为导向时，也给自身的发展制造了新的难题：一是普通高等学校中某些学科专业教育实在难以与用人单位的岗位技能一一对应，如哲学、历史学、文学、语言学等，这些学科专业该何去何从，是任其自生自灭，还是另辟蹊径将它们“应用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外还有研究生教育，应用型的本科教育又该如何与学术型的研究生教育衔接，是将研究生教育全部“应用化”，还是让本科教育分流，将一部分人培养成所谓的应用型人才、为就业或为接受“应用型”的专业研究生教育（专业硕士和专业博士）做准备，让另一部分学生打好扎实的学科理论基础为接受学术型研究生教育做准备？陷入这些新的难题中，无异于“作茧自缚”。

普通高等院校的应用型人才培养实际上是抢滩了高等职业院校的生存与发展空间。为了生存计，高等职业院校只得“转型”，要么去向普通高等院校的领地――“升格”，要么培养所谓的实用性人才，与企业的各个生产岗位直接对接。高等职业院校对“升格”的追求，是为了迎合中国社会普遍存在的“重本轻专”、“重普教轻职教”的大环境；当然，“升格”背后还有着巨大的利益驱使。在高职升格风的鼓动下，大量无论水平高低、有无特色的高职院校都加入“专升本”的行列中，使得高等职业教育与普通高等教育这两种原本不存在相互“升格”与衔接的教育类型混在一起，加剧了高等教育机构定位的难度，同时也造成了高等职业技术教育资源的萎缩。［7］高等职业院校对于“实用性”人才的追求，则是“以就业率谋生存”的体现。为了尽可能地迎合企业岗位的需要，实现即时对接，提高学生就业率，吸引更多生源，高等职业院校往往寄希望于所谓的“工学交替”来达成自己的愿望。且不谈“工学交替”中存在着的诸多阻碍，仅从简单的逻辑推理就可以指出寄希望实现与企业岗位的即时对接只能让高等职业院校吃力不讨好。因为任何企业都是在不断地发展着的，企业的不同生命周期会带来不同的生产岗位调整，即使是同一岗位在不同的企业生命期其对知识与技能的要求也在发生着改变；这种改变只能是在企业中持续地工作下去的人才能尽快地适应，只有这种人才能积淀下只属于该企业的特殊知识。高等职业院校与企业之间的天然隔离，显然是难以承担传授不同企业的特殊知识这一重任的。

正是因为传统的正规高等教育机构难以传递企业中的特殊知识，企业大学才开始登上了高等教育的舞台。正规高等教育的内容与企业的现实需要始终存在着明显的间隙，即使是那些强调企业需求导向的技职院校也难以提供企业针对自身从事的产品开发所需要的高度专门化教育，更无法使学生在完成一个系统的课程学习后产生对企业使命与企业文化的认同感。与之不同的是，企业大学的培养目标定位是直接指向企业各岗位的需要的，在一定程度上甚至可以说是一一对应的。可惜的是，我国当前的企业大学要么徒具形式，“挂羊头卖狗肉”，只是为了提高企业的知名度和信誉度而打的广告牌；要么开始抢滩普通高等院校的领地，收学费发文凭，例如，金蝶大学从开始办学就开始面向社会招收收费制学员。如是，当前我国高等教育机构的序列便呈现出一种奇怪的冲突与错位：普通高校抢占职业院校的生存空间，职业院校一部分“反攻”普通高校的领地，另一部分又去侵占企业大学的领地，而企业大学则只好来抢做普通高等学校做的事情――文凭与学历的认证。这种错乱一方面影响了高等教育的良性发展，另一方面也为高等教育机构的毕业生就业人为地制造了障碍。

（二）高等教育机构失序的理论体现

就理论上的失序而言，主要表现为我国高等教育机构分类理论上的漏误。目前，在我国高等教育机构的分类研究中，影响较大的有两种分类法：一是“三分法”，如潘懋元先生参照联合国教科文组织国际教育标准分类法关于第三级教育的分类，结合中国高等教育机构实际，将高等学校分为三种类型：综合性研究型大学、多科性或单科性的大学或学院、多科性或单科性的职业技术型院校（高职高专）。二是“四分法”，如国家教育发展研究中心马陆亭研究员根据我国高等教育现状及人才需求的一般规律将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校四类。［8］参照前文关于“高等教育机构序列”的辨析，这两种分类法，只适用于正规高等教育机构的分类，却难以适用于完整的高等教育机构序列的定位与与排整。近来，有学者主张从人类对世界的认识与改造的视角切入，按认识成分由多到少、实践成分由少到多的原则对高等教育机构进行分类，将我国高等教育机构分为学术研究型、专业应用型和操作实施型三种类型。［9］这种分类方法似乎可以将非正规高等教育机构（企业大学）囊括其中。据此，普通高等学校、高等职业院校与企业大学之间的序列可以如图1所示：普通高校属于学术研究型，认识成分最多、实践成分最少；职业院校是职业应用型，认识成分开始减少、实践成分逐渐增多；企业大学认识成分最少，实践成分最多，属于操作实施型。

然而，我们认为对于高等教育机构序列的排整而言，认识－实践的视角仍然是不够严整的。首先是因为目前人们还无法准确地衡量认识成分与实践成分，因此事实上是无法判定三种高等教育机构实施的教育活动中谁的认识成分多，谁的认识成分少，谁的实践多，谁的实践少。如果“科学实验也是一种实践”这一论点是成立的，那么普通高等学校中的科学实验明显比企业大学要多，就更难以肯定地说企业大学中的实践成分多于普通高等学校了。更重要的是三种高等教育机构所指向的认识与改造对象是不同的；普通高等学校选择的是更具有一般性的认识对象――即较大范围的学科专业活动，而企业大学选择的是具有特殊性的认识对象――局限于某个企业中的具体岗位的活动。由于认识与改造对象的不同，因此，在认识－改造世界的视角下，三种高等教育机构是缺乏现实的可比较性的。

综上可见，对高等教育机构的序列予以重新整理既是现实层面的政策需求，又是理论层面上的学理需要。

三、高等教育机构序列的排整

鉴于当前的高等教育机构分类视角在排列和整理我国高等教育机构序列中暴露出的不足，我们有必要寻找一种新的视角去确立我国高等教育机构的序列。正如前文所述，“序列”需要一个标准，需要体现出事物间的关联性，既要找出事物间的差异，也要找出事物间的共同点，最后还要体现出一定的“顺序”。我们认为这个新的视角应该是知识分类的视角。

首先，高等教育机构是基于知识的。任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的［10］；大学的主体是教师和学生，他们为知识聚集而在一起；大学的三项职能也都通过知识得以体现――通过传递知识培养专门人才，通过生产知识发展科学研究，通过传播或运用知识为社会服务。诚如帕金斯所言，“知识之获取是研究的任务；知识之传递是教学的任务；而知识之应用则是公共服务的任务。”［11］“说到底，知识的发展是高等教育发展的直接动因”［12］13，高等教育机构各自的定位、次序，必然需要从知识的视角加以思考。

其次，既然高等教育机构是基于知识的，那么高等教育机构之间的差异也可以体现在知识性质的差异上，要描述知识间的差异就需要对知识进行分类。在一般的知识论意义上，人们按照不同的标准对知识做出了不同的分类，如波普尔的主观知识和客观知识，波兰尼的显性知识与隐性知识之分。但是作为高等教育机构之根基的知识，并不同于一般知识论意义上的知识，从效用上说，它应该是用于培养各种高级专门人才的知识；这些知识都进行了初次的分类，即依据学科专业进行的分类。［12］76因此，用以确立高等教育机构序列的知识分类应该是限定在各个学科专业知识内的二次分类；而且这种二次分类还应体现出“序列性”，才能证明高等教育机构序列的存在和确定这种序列。所幸，后现代的知识观为这种知识分类要求提供了启示。后现代的知识观认为“境域性”是知识的基本性质之一［13］，任何知识都不具有绝对的普遍性，也不应该以普遍性作为判定知识与非知识的标准，知识在普遍性上会表现出序列性的差异。据此，我们应该可以依据专业学科知识的普遍性差异对高等教育机构进行分类与定位，从而确定高等教育机构的序列。

从高等教育所传递和生产的专业学科知识来看，普通高校负责某种专门职业所需要的一般性知识（专业一般知识）的传递和生产；高等职业院校则将这些某专门职业所需要的一般性知识进行加工，赋予这基础知识和一般理论知识以一定的可操作性，形成从事某种专门职业所需要的特殊知识，进而将其传递给学生；企业大学则处于知识传递和生产金字塔的顶端（如图2所示），负责最直接的知识转化（企业特殊知识），实现知识生产与应用的即时效应，这点集中地体现在摩托罗拉大学的口号“即时知识即时用”之中（right knowledge，right now）［14］。

依据这一分类视角，我们还可以对1997年修订的《国际教育标准分类》(International Standard Classification of Education，简称ISCE)，进行新的修订。普通高等学校在ISCE中属于“以理论为基础、为研究作准备、为进入高技术要求专业作准备的”5A理论型，包括为准备作研究工作的人而设的5A1和培养高级工程师、律师、医师、教师等专业型人才的5A2两种类型高校。在如今弥漫着浓郁功利气息的时代，普通高校所生产的知识是职业院校和企业大学逐渐引向实践、投入使用的基础和前提；普通高等学校具有重要的奠基作用，其效益的显现也需要较长的时间。高职院校在ISCE中处于“实践的、技术的、指向具体职业的”5B的位置。如果说普通高等学校突出知识的一般性与学术性，那么高等职业院校则是突出知识的职业性；传递与生产某一职业、行业所需要的理论知识、一般技能与职业道德修养等。由于，企业大学的出现改变了原有的高等教育机构序列，因此我们需要进一步将5B分为5B1和5B2两种类型：5B1指高职院校，专门进行职业理论教育、职业道德养成和职业情操陶冶；5B2指企业大学，针对企业要求和岗位特点进行专项技能训练；它传授的内容都是当前企业生产、经营、发展进程中热点和难点问题；与传统大学（包括普通高等学校与高等职业院校）要解决“是什么”和“为什么”等认识论范畴的问题不同，它更加关注技术、手段和方法等。

值得说明的是，在图2中普通高校、高职院校与企业大学尽管呈现出金字塔式的序列，但这标识高等教育机构的类型差异，指代的是三种高等教育机构所传递的知识是从一般走向特殊的，而没有所谓的层次高低；它们各有其特定的科研内容和社会服务对象，毫无贵贱之别。

四、高等教育机构序列的重整之路

基于从一般知识到特殊知识的高等教育机构序列是一种应然序列，但是正如前文所述，现实中的高等教育机构呈现出的是一种失序状态。因此，接下来要解答的问题是如何根据从一般知识到特殊知识的这一序列，引导各种高等教育机构回归自己的次序，实现我国高等教育机构序列的重整。我们的基本思路是从课程、教师与学业认证三个方面分类指导，引导它们合理归流。

首先，课程是知识的主要载体，高等教育机构对知识的传递与生产主要体现在课程体系的设置与创新上；因此明确不同高等教育机构中课程体系的要求是可以对高等教育机构的定位给予有效引导的。普通高等学校的课程应该更多地体现知识的一般性，因此课程内容应该更多地由通识课程与大专业课程构成。高等职业院校的课程则应该指向某个特定的职业，但这个职业不是某个特定企业单位中的具体岗位，而某个特定职业的抽象与一般化，因此课程内容应该由该特定职业的一般理论知识与一般技能构成，同时应该辅以特定的职业道德教育。至于企业大学的课程则应该是难以移植的“地方性知识”，以满足某个企业的现实需要为主导，要满足企业内各部门（如研发、客户服务、市场营销、财务及法律部门等）的课程要求；企业大学的课程应由企业自行专门开发与设计。

其次，课程的实施需要依靠教师，而课程实施的要求也体现着对教师的要求。普通高等学校的课程更多地体现知识的一般性，以理论化程度较高的知识为主要内容，因此普通高等学校的教师应该掌握某一学科专业中较为高深的知识体系，既能从事某一学科专业知识的传递，又能胜任该学科专业知识的生产与创新；教师队伍应该以具有较高理论修养的专职教师为主体。高等职业院校传授的知识既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的职业；这种对职业的指向，要求这种知识能够尽快地转化为职业技能，在这个知识的传递与转化过程中教师的实践知识起着非常重要的催化作用。因此高等职业院校的教师队伍强调以双师型教师为主体是符合高等职业院校的定位及其课程实施的要求的。在成熟的企业大学中，70%以上的讲师来自企业内部，只有15%～30%的讲师来自外部。［15］据此推论，在未来的高等教育发展过程中，不同高等教育机构应该逐步推行不同的教师资格认证制度。

最后，高等教育机构的活动结果最终要体现在学生的学业成就上，而三种高等教育机构所传递的知识性质不同，对应地对学生学业的认证也应该有所不同。对于普通高等院校学生的学业认定，以学历和学位证书为标识，学位证书的类别与层级可以较为清晰地指示出该学生在某一学科专业上的学识水平。高等职业院校学识的学业认定，则应该以各自不同的职业从业资格证书为标识。从业资格证书是进入某一职业的门槛，可以证明持证人掌握了该职业所需要的一般知识与技能，这与高等职业院校所要传递的知识性质是相符的。至于，企业大学学生的学业理应有企业内部自行认定，因为企业大学始终归属于某个特定的企业。企业认定企业大学学生学业的依据应该是学生毕业后是否能够更好地适应企业的岗位要求，而认定的结果则可以作为学生（其实同时是企业的员工）岗位变换、职位晋升、待遇调整等方面的依据。因此，企业大学意图获得像普通高等学校那样认证学分课程和学位的授权，实无必要，而且有不务正业之嫌。毕竟，企业属性是企业大学的第一品质，这是造成企业大学与传统大学之间差异的一个重要因素，也是企业大学独树一帜的根本。

参考文献

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［2］教育部人事司、教育部考试中心.教育学考试大纲（高校教师）［S］.上海：华东师范大学出版社，2004：2.

［3］孙麟.企业大学不是花瓶［EB/OL］.凯洛格新闻中心.(2007-11-3)［2011-08-01］..cn/content.asp?id=309.

［4］罗建河.国外企业大学的发展与启示［J］.高教探索，2011（1）：84－89.

［5］在这里，有学者也许会指出，就我国的现状而言，很多科研机构（如社科院、科学院等）也担当着研究生的培养任务，是否也应纳入高等教育机构之列。针对这一点，笔者是这样考虑的：机构性质的确定一个很重要标准就是其基本职能；在我国，尽管，科研机构与高等学校所承担的职能并无太多差异，都包括培养专门人才、从事科学研究和服务社会；但是这三项职能的序列在两种机构中是不一样的。对于高等学校而言，基本职能是培养专门人才，极端点说，高等学校可以不做科研，不服务社会，但是不能不培养专门人才，否则就不能称为教育机构。同样，就科研机构而言，基本职能是从事科学研究，它可以不培养人才，不服务社会，但是不能不做科研，否则就不能称为科研机构。所以，笔者认为科研机构尽管也在培养高级专门人才、从事着研究生教育，但是其性质与高等教育机构还是有着本质的差异的，故未将其纳入高等教育机构序列。笔者甚至认为，科研机构应该专注于做科研，高等教育机构负责培养专门人才，必要时两者合作，特别是在研究生层次上，高等教育机构的研究生可以到科研机构实习。

［6］宋懿琛. 对大学分类的思考――以美国卡内基高等教育机构分类为例［J］.辽宁教育研究，2007（12）：87－90.

［7］张耀萍，袁建辉.当前我国部分高校定位混乱的文化因素透视［J］.大学教育科学，2005（6）：73-76.

［8］王玉丰. 对高校分类的理性审思［J］. 教育发展研究，2010(19):56-60.

［9］刘澍，杨绍珍．我国高校分类与定位新视角［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2008（1）：113-116．

［10］潘黎. 高校分类的新视角――基于知识的视角［J］. 教育科学,2010(1):50-53.

［11］帕金斯.大学的嬗变［M］. 张建邦,等,译.台北:惊声文物供应公司,1970：9.

［12］布鲁贝克，J.S.高等教育哲学［M］. 王承绪，等，译.杭州:浙江教育出版社,1987.

［13］石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社,2007：128.

篇5

答：我国目前国民教育系列的高等教育学历分专科、本科、硕士研究生和博士研究生四个层次；从学历系列上讲，主要包括专科、本科、第二学士学位班、研究生班（目前已停办）、硕士研究生和博士研究生六个方面。此外，还包括1970年至1976年普通高校举办的大学普通班。

2、高等教育学历文凭主要有几种？

答：高等教育学历文凭主要有三种，即：普通高等教育毕业（结业）证书、成人高等教育毕业（结业）证书、高等教育自学考试毕业（结业）证书。

3、高等教育学历证书由谁发放？

答：高等教育学历证书由经国家教育行政主管部门批准备案的独立设立的普通高等学校（含设在成人高等学校、军事院校中的普通班，提供现代远程教育的机构）、成人高等学校（即广播电视大学、职工高等学校、农民高等学校、管理干部学院、教育学院、独立设置的函授学院）、民办学历高校发给其所举办的高等学历教育的毕业生，以及由社会力量办学单位发给高等教育自学考试毕业生。

4、实施高职教育的民办高校发什么证书？

答：实施高职教育的民办高校，属于具有独立颁发国家学历文凭的资格的学校。学校纳入国家计划内招生，学生需要参加国家统一组织的入学考试，学生入学后各科成绩考试合格者，由学校颁发本校毕业证书，国家承认其学历。

5、什么是民办高等学校？

答：民办学校系指国家机关以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，依照国家和本市教育行政部门规定的设置标准，面向社会举办的学校及其他机构（以下统称“民办学校”）。

6、什么是第二专业学历教育？

答：第二专业专科学历教育是为适应经济和社会发展对复合型人才的需求，满足从业人员拓宽知识、专业领域的要求而举办的成人继续教育。第二专业专科学历教育招收具有国民教育系列大学专科以上学历的从业人员，其工龄、年龄不予限制。报考第二专科学历教育的考生，报名时须向报考学校交验国民教育系列大学专科以上毕业证书原件或复印件，由省级招生机构审核认定。学生毕业时颁发国家承认的成人高等教育专科毕业证书。

7、如何取得高等教育学历证书？

答：（1）参加全国普通高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学生所报考的普通高校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。

（2）参加全国成人高等学校招生统一入学考试，经省一级招生部门统一组织，由学员所报考的成人高校或普通高校成人教育学院录取后正式取得学籍。主要学习方式：一是进入高校全日制脱产学习；二是进入高校以业余面授方式学习；三是进入普通高校设立的函授站以函授形式业余学习。

（3）参加省级教育行政部门统一组织的高等职业教育对口招生统一入学考试，经省招生部门统一组织，由对口招生学校录取后正式取得学籍，进行全日制脱产学习。

（4）参加高等教育自学考试，可以通过参加社会力量助学单位组织的辅导，定期参加自学考试管理部门统一组织的课程考试。

（5）参加普通高等学校以现代远程教育形式举办的高等学历教育班，入学时只参加由招生学校组织的测试，经学校录取后，学员在学校设立的教学中心组班学习。

8、普通高等教育学历证书分几种？

答：普通高等教育学历证书分为毕业证书、结业证书、肄业证书三种。

9、普通高等教育学历证书的颁发对象是什么？

答：普通高等教育学历证书的颁发对象为：研究生、本科生、专科生、第二学士学位班学生，列入普通高等教育招生计划的电视大学、函授大学、夜大学普通专科班学生。

10、普通高等教育学历证书如何管理？

答：1993年以前，全国各地在普通高等教育学历证书管理方面的做法不尽一致。有的省、市、自治区和部委对其所属高校的学历证书统一印制或管理,有的则由高校自行印制或管理。由于没有对有关工作的统一要求，加之存在一些管理方面的漏洞，出现了一些办学单位违反国家政策滥办学和乱发文凭的事件，影响了高等教育的办学质量和社会声誉。另一方面，在客观上给不法分子伪造贩卖普通高等教育学历证书以可乘之机。

从1993年起，普通高等教育学历证书实行国家、省（自治区、直辖市）或国务院有关部门、学校三级管理。教育部（原国家教委）对地区、部门按招生计划及实际毕业（结业）人数进行总量控制，统一印制普通高等学校毕业和结业证书或证书的内芯；制定有关学历证书的管理规定和实施办法；对学生的毕业（结业）资格审查和证书的办法工作进行检查、监督。2000年，教育部开始建立普通高等教育学历证书电子注册制度，此项改革将使教育部不再统一印制高等教育学历证书内芯，改由高等学校自行印制，但必须进行电子注册，并供网上查询。2000

年在北京、天津、辽宁、湖北、重庆五省市试点，2001年在全国实行各类高等教育学历证书电子注册制度。

11、国家予以承认的高等教育学历证书有哪些？

答：经国家教育主管部门批准具有举办学历教育资格的普通高等学校（含培养研究生的科研单位）、成人高等学校、民办学历学校所颁发的学历证书，国家予以承认。另外，通过自学考试、由国务院自学考试委员会授权各省（自治区、直辖市）自学考试委员会颁发的自学考试毕业证书，经国家教育主管部门批准在党校、成人高校、军事院校设立的全日制普通班中就读的学生所取得的毕业证书，学历文凭考试学校颁发的毕业证书，普通高等学校以远程教育形式举办的高等学历教育所颁发的毕业证书，以及符合《中国人民院校学历证书管理暂行规定》所颁发的学历证书，国家同样予以承认。教育部决定从2001年开始，我国高等教育学历证书的管理实行电子注册制度，并委托全国高校学生信息咨询与就业指导中心负责学历电子注册审核、备案的技术性、事务性和网上查询、认证服务工作，2001年以后的学历证书可以在中心注册的中国高等教育学生信息网（省略）上查询，此外中心还提供学历证书认证服务，经认证的学历证书可在中心注册的网上查询。

12、什么是学位？

答：学位是标志被授予者的受教育程度和学术水平达到规定标准的学术称号。我国学位分学士、硕士、博士三级，“博士后”不是学位，而是指获准进入博士后科研流动站从事科学研究工作的博士学位获得者。

学士学位，由国务院授权高等学校授予，硕士学位、博士学位由国务院授予的高等学校和科研机构授予。高等学校本科毕业生，成绩优良，达到规定的学术水平者，授予学士学位；高等学校和科研机构的研究生，或具有研究生毕业同等学力的人员，通过硕士（博士）学位的课程考试和论文答辩，成绩合格，达到规定的学术水平者，授予硕士（博士）学位。授予学位的高等学校和科学研究机构，在学位评定委员会做出授予学位的决议后，发给学位获得者相应的学位证书。

对于国内外卓越的学者或著名的社会活动家，经学位授予单位提名，国务院学位委员会批准，可以授予名誉博士学位。

13、学位与学历的联系与区别是什么？

答：学位不等同于学历，获得学位证书而未取得学历证书者仍为原学历。取得硕士学位或博士学位证书的，却不一定能够获得硕士研究生或博士研究生毕业证书；而取得大学本科毕业证书的，却不一定能够获得学士学位证书。现在经常出现将学位与学历相混淆的现象，如有的人学历为本科毕业，以后通过在职人员学位申请取得了博士学位，这时，学历仍为本科，而不能称之为取得“博士学历”。

篇6

关于做好2013年全区普通高等教育专科升本科

招生报名与考试工作有关问题的通知

宁教考院成招[2013]02号

区内高职(专科)院校、有关本科院校：

根据《2012年宁夏普通高等教育专科升本科招生考试工作实施办法》(宁教考院成招[2011]128号)精神，现就做好2013年全区普通高等教育专科升本科(以下简称“专升本”)招生报名与考试工作有关问题通知如下：

一、报名组织

(一)网上报名前准备工作

各高职(专科)院校须在2013年3月10日前，按照《2012年宁夏普通高等教育专科升本科招生考试工作实施办法》(宁教考院成招[2011]128号)和各本科招生院校的《招生章程》的要求，对申请报考专升本的学生进行资格审查，完成专业基础课选拔考试(专业基础课仍然依据宁夏教育考试院《关于印发的通知》宁教考院成招[2011]140号文件执行)，确定符合条件的推荐考生名单并进行公示。推荐考生比例可按本校当年专科毕业生的30%划定推荐资格线。推荐考生报考资格要严格审查，防止跨专业报考、冒名顶替、重复报考和弄虚作假。其中，3月5日至10日，各高职(专科)院校登陆宁夏教育考试院信息网普通高等教育专升本招生管理系统的学校管理系统生成考生报名账号，下载打印《考生报名通知单》，按报考科类、专业分发给符合报考条件的考生。

(二)考生网上填报报考信息

凡符合专升本报考条件并被审查、推荐的考生，凭《考生报名通知单》于3月11日8时至13日18时登陆宁夏教育考试院信息网(http;//nxks.nx.edu.cn)普通高等教育专升本招生报名系统，按照网上提示和要求，准确填写报考信息(须二代身份证信息)、并按要求上传考生本人电子照片，确认信息无误后上报。

(三)网上报名现场确认信息

3月14日至15日，考生持身份证、学生证等到考生所在各高职(专科)院校专升本招生管理部门进行现场信息确认、签字，并交纳报名考试费(按照宁价费发〔2011〕59号规定，报名考试费每人145元 )，否则报名无效。

现场确认考生报名信息时，各高职(专科)院校统一打印出

《宁夏2013年普通高等教育专科升本科招生报名审查登记表》(简称：报名审查登记表)，指派专人认真核对考生身份信息(二代身份证信息)、在学信息、专业课考试成绩、报考院校及科类、报考专业志愿等信息是否准确无误。经进一步审查，确认考生符合报考条件与规定的，在网上点击“确认通过”，考生在《报名审查登记表》签字确认。各高职(专科)院校由专人填写资格审查意见，签字盖章。《报名审查登记表》一式两份，各高职(专科)院校保留一份，另一份在录取结束后和原专科档案一起转入招生院校。

(四)院校报名缴费

现场报名确认结束后，3月20日前各高职(专科)院校向宁夏教育考试院上缴专升本考生报名考试费(每生145元);同时宁夏教育考试院向各高职(专科)院校返还专升本报名费每生20元。

二、考试实施

(一)统考科目

文史、外语、医学、艺术类：大学英语、大学语文。

理工类：大学英语、高等数学。

各科满分均为150分。采取分卷考试形式。宁夏教育考试院将公布各科《宁夏回族自治区普通高等教育专升本招生考试说明》(简称：考试说明)，并按照《考试说明》统一命题、制卷，统一组织考试。

(二)考试时间

2013年宁夏普通高等教育专升本考试时间为4月中旬。具体时间与地点另行通知 (或见准考证中确定的时间与地点)

(三)考试组织

1.考生必须到宁夏教育考试院统一设置的考点参加考试。考点按照《2010年国家教育考试标准化考点规范(试行)》的要求设置。宁夏教育考试院根据准考证号采用计算机随机编排考场，标准考场按30人编排。

2.考试前一周，各生源学校组织合格考生网上下载打印准考证。

3.宁夏教育考试院负责安排考试实施工作，考点学校负责做好监考及工作人员的选聘和培训 。

4.各生源学校要在考前组织考生熟悉考点、考场分布情况，做好交通安全及应急处置工作，确保考生按时参加考试。学校要加强考生考前培训和诚信考试教育，要求考生严格遵守考场纪律、了解和掌握《考生须知》，并告知考生若违反考试纪律，将严格按照《国家教育考试违规处理办法》和《高等学校学生管理规定》进行处理。

三、成绩公布

4月下旬，宁夏教育考试院信息网将公布2013年全区普通高等教育专升本考试成绩，考生也可在宁夏普通高等教育专升本招生管理系统上查询成绩。

四.录取安排

5月上旬宁夏教育考试院通过网上录取的形式组织招生院

校进行录取。录取工作将按照《2012年宁夏普通高等教育专科升本科招生考试工作实施办法》(宁教考成招[2011]128号文件)执行。

各本科招生院校须按普通高等学校录取费标准向宁夏教育考试院缴纳专升本招生录取费。

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一、残疾人接受普通高等教育的现状

2006年第二次全国残疾人抽样调查数据显示:残疾人口的受教育程度全国残疾人口中,具有大学程度(指大专及以上)的残疾人为94万人,高中程度(含中专)的残疾人为406万人(以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生)。1据统计,2006年全国各类残疾人的总数8296万人。2由此可知,具有大学程度(指大专及以上)的残疾人仅占残疾人总数的1.13%。2007年,达到普通高等院校录取分数线人数为5620人,录取人数为5234人。(如表1)相比于高等特殊教育学院的录取人数,残疾人接受普通高等教育人数在整个残疾人高等教育中占了较大比重。2009年,全国有6586名残疾人被普通高等院校录取,1196名残疾人进入特殊教育学院学习。(如表2)

二、残疾人接受普通高等教育中存在的问题

(一)残疾人接受的普通教育出现脱节现象

残疾人是指在心理、生理、人体结构上,某种组织、功能丧失或者不正常,全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。尽管存在种种困难,残疾人仍然有接受教育的需求。尤其在社会物质文化不断发展的今天,残疾人已经不满足于仅仅接受隔离的教育。从义务教育阶段起,特殊儿童在普通教育机构中和普通儿童一起接受能满足他们特殊需要的教育形式被称为随班就读。随班就读是中国大陆吸纳现代“融合教育”理念而开展的一种特殊教育办学形式,能够在教育经费较少的情况下极大地提高残疾儿童的入学率,可以满足残疾儿童就学的需要,符合我国的国情,也符合国际上“正常化”教育原则,以及回归主流、一体化教育、全纳教育的发展趋势。自1989年原国家教委试行在全国开展随班就读工作以来,我国随班就读工作得到大力的发展。从教育部公布的数据(表3、表4)来看,小学特殊儿童随班就读的人数并未随年级的上升而出现明显的增加或减少,在普通(职业)初中随班就读的人数也比较稳定。进入高中阶段,随班就读向普通高中阶段延伸仍然是一个发展目标。这使得残疾人接受的义务教育阶段随班就读和普通高中阶段教育、普通高等教育之间出现了脱节和断层现象。

(二)残疾人接受普通高等教育准入机制方面的问题

随着我国高等教育的发展,残疾人高等教育也日益得到重视,但残疾人接受普通高等教育的权利未得到保障的现象仍然存在。目前专门招收盲聋生的高等特教学院,多集中在东部地区,少数普通高校还存在拒收重度残疾考生现象。7在准入机制方面,部分残疾学生由于自身条件的局限无法参加高考,少数普通高校拒收已经通过高考的残疾考生。

1.少数普通高校拒收已经通过高考的残疾考生

在普通基础教育和普通中等教育中,随班就读的准入几乎没有障碍。但当这部分残疾学生想要升入大学接受高等教育时,却被区别对待。1988年全国高考,符合录取标准的1800多名残疾考生,1100人未被录取。例如,西安的残疾考生衡×,1985、1986两年高考,均超过录取分数线。1986年曾被中央财经学院录取,后因残疾,又退回。河南小儿麻痹后遗症患者张爱民,1985年报考中医学院,超过录取分数线66分,因残疾未被录取。8近年来,高校拒收残疾考生已经被明令禁止,但残疾人上大学难的问题依然存在。高校拒收残疾考生,是对残疾人的一种歧视。虽然社会呼吁关爱残疾人,但是残疾人受歧视的现象在很多情况下却依然存在。每年都有不少的残疾考生考上大学,社会各界对他们给予了大力支持,但是依然有部分考生在录取时遭遇难题。另有部分残疾学生在专业方面特长突出,希望能够继续深造,也未能如愿。一位北京联合大学的美术教师表示,该校很多艺术专业的学生在学习的过程中表现出异常的天赋,他们非常想进入专业更强的普通高校学习,但因为自己的缺陷被普通高校拒之门外。

2.高考对于残疾考生缺乏细节上的考虑

目前我国特殊教育高考实行“单考单招”,招生单位自己决定考试时间、单独命题、择优录取。而有一部分残疾考生的学习能力可以参加普通高考,但在答题方面存在着障碍。如依靠单臂或其他肢体部位执笔答题的考生,考试时长一般不够;盲生无法清晰地阅读试卷或只能阅读盲文,问题不仅仅是考试时长,而且有考场条件及考题设置的问题了。一位盲校的管理者提到,在我国普通高校招生考试中没有专门的盲文试卷,使得盲人学生进入普通高校学习的入口直接被切断。他们中大部分智力水平正常,其中一部分盲人学生不太情愿进入高等特殊教育学院的特殊专业学习,只好中断学业。近几年有个别盲人学生成功申请到国外留学,但其艰难程度可想而知。

(三)残疾人接受普通高等教育所学专业的问题

我国残疾人接受高等教育的形式主要为隔离模式,具体表现为高等特殊教育学院。截至2007年,我国有14个高等特殊教育学院(专业、班)。此外,通过非正规形式的高等教育,如高等教育自学考试、函大、夜大、电大等形式,吸收大批残疾人接受高等教育,弥补了普通高校的不足。尽管如此,残疾人接受普通高等教育的愿望仍然未得到满足。残疾人就读专业有局限,特别是专门为残疾人开设的院、系、专业,往往集中在职业技术方面,限制了残疾人聪明才智的发挥,失去更多的参与社会生活的机会,也为他们的就业带来潜在影响。我国的盲、聋等类别残疾人还只能参加单考单招,进入少数几个高等院校,专业更有很大局限,针灸推拿(按摩)几乎是惟一的专业,音乐、钢琴调律、外语学生只有个位数,这远远不能适应残疾人多元化的需要,限制了残疾人的发展。一位盲校的管理者提到,随着知识水平的提高,很多盲生已经不满足于职业教育及特殊高等教育所能提供的课程。有盲生曾经感叹“难道盲人的双手只能按摩或者调音吗?”这从侧面表明,目前残疾人的教育权利还未真正得到完全的落实,残疾人的教育平等需要更加深刻和全面的理解。在当前残疾人教育发展还不完善的情况下,设置专门招收残疾人的学院、系、专业是必要的措施,但从长远来看这种办学方式不宜无限发展,它把残疾人接受高等教育的范围限制在有限的专业中,容易造成某种专业人才过剩,而其他专业空白的现象。

三、促进残疾人接受高等教育的改革措施

(一)建立健全各项法规制度

残疾人接受普通高等教育需要由有关法律规定来加以保障。教育部、卫生部、中国残联共同制定了《普通高等学校招生体检工作指导意见》,对残疾人考生作了如下规定和建议:(1)规定除患有传染性疾病等无法完成学业的疾病及学习不能自理的考生,高等学校可以不予录取外,对患有其他疾病或残疾的考生,只要不影响专业学习和其他学生,录取时一般应不受限制。(2)明确了由于所患某种疾病或生理缺陷,不能按专业培养方案完成学业的录取受限专业;对患有不影响专业学习的某种疾病或生理缺陷,但今后对在该专业领域内就业可能有影响的,提出不宜就读专业的指导性建议,考生可根据自身情况选报专业。(3)对肢体残疾、不影响所报专业学习,且高考成绩达到录取要求的考生,高等学校不能因其残疾而不予录取。(4)高等学校应对入学新生的身体健康状况进行复查,对复查后不能进行正常学习的,按学籍管理规定处理。除了已有的特殊教育法规外,还应当在即将出台的《高等教育法》中对残疾人高等教育做出详细规定,明确各方的权利义务,为实施残疾人高等教育提供依据与保障。有了这样的法律规定,可以增强人们的法律意识,提高人们对残疾人高等教育重要性的认识,改变那些歧视、排斥残疾人接受高等教育的不良观念和错误做法,从而为残疾人高等教育的开展提供一个良好的社会环境和制度保障。浙江省政府《浙江省残疾人事业“十一五”发展规划(2006-2010年)》,提出:“十一五”期间,凡达到高校录取分数线的残疾考生,高校应全部接收。此间,很多高校已经达成“不退残疾考生”的共识,能录尽录。

(二)从细节上向残疾人敞开高考的大门

我们身边也有部分残疾人考上了大学,但这些残疾人绝大多数是与人交往无障碍的残疾人,如肢残等。而盲、聋等三类残疾人则很难通过正常途径进入大学。《中华人民共和国残疾人保障法》对残疾人接受教育的情况有着明确的规定。但从全国的情况看,目前各地相继完善了高中以下的教育,高等教育始终跟不上发展的需要。尤其是盲、聋学生,他们中的大部分在智力方面是没有问题的,但是感知能力的缺失使他们与高考无缘。从细节上向残疾人敞开高考的大门,在举办普通高考时,考虑为普通高考试卷制定盲文版本,延长考试时间,或在聋人高考时给予各种明确指示,使残疾人能够平等参加高考,不仅仅是对残疾人的尊重,也是对残疾人能力的肯定。

(三)做好残疾人教育的衔接工作

促进残疾人接受普通高等教育,必须重视残疾人高中教育。截止2009年,我国已开办特殊教育普通高中104所,在校生6339人;其中聋高中84所,在校生5197人;盲高中20所,在校生1142人。残疾人中等职业教育机构有174个,在校生11448人,毕业生5833人,其中获得职业资格证书4386人。9除了开办残疾人高中,应当鼓励轻度残疾学生进入普通高中学习,并进一步提高残疾人高级中等教育的质量。可以考虑延长学制以保证教育质量,为继续求学者打下牢固的知识基础。

(四)完善残疾人教育设施

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高等教育自学考试简称自考，它诞生于20世纪80年代初期，是具有中国特色的一种新型的高等教育制度；是以学历认定为主的国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试三者相结合的一种高等教育形式。在我国要想取得国家承认高等教育学历的有两种途径：一种是参加高考、成人高考，进入普通高校或成人高校就学，毕业后取得文凭；另一种就是通过参加高等教育自学考试取得学历。

高等教育自学考试具有双重性质：既是一种国家考试制度，又是一种新的教育形式。作为国家考试制度，它由国家建立，由政府考试机构代表国家行使考试权，按照国家规定的目标和标准，面向全体自学考生实施严格的国家考试。其考试结果是国家承认的，所取得的毕业证书，是国家承认的学历文凭。作为一种新的教育形式，是由个人自学、社会助学、国家考试三者紧密结合而组成。国家考试是这种教育形式的核心，个人自学、社会助学则是教育形式的具体体现。通过国家考试，个人自学、社会助学的成果，得到检验和认定，并得到社会的承认。那么自学考试和普通高等教育、成人高等教育形式是怎样呢？

高等教育自学考试与普通高等教育、成人高等教育形式的区别，可以从六个方面来看。

1 从入学考试上来看

普通高等教育、成人高等教育都需要通过高考和成人高考才能进入到学校里学习，而且高考和成人高考每年都只有一次考试，如果错过这次考试就要等到第二年；而高等教育自学考试是不要进行入学考试就可以的参加学习，它每年有几次报考的机会，是非常灵活的一种考试。

2 从学习形式上来看

普通高等教育的学生是住校全日制学习，成人高等教育和自学考试都是业余时间学习。它们的学习方式有明显的不同：成人教育的学习方式最多：有脱产学习的，有夜大的，有函授。这对学员来说有很大的自主性：如果你有充足的精力与财力，你可以选择脱产学习，体验真正的大学生活；如果你一边在工作一边还想给自己充电，可以选择夜大学；如果你想上外地的著名大学，也可以足不出户的学习―函授。自考相对来说学习方式就要少点，基上是个人业余自学。

3 从招生对象上来看

统招就是普通高等教育，它的招生对象主要是应届高中毕业生，普通高等教育适合住校读的高中毕业生报考。成人教育的招生对象主要是已经离开正规学校的人员和已经接受过高等教育的专业技术人员和管理人员，成人教育适合已经毕业的社会人员且毕业时间要长点的，这就是名副其实的成人教育。自学考试招生对象主要是还想继续学习的中专或大专的在校大学生和已经毕业的社会人员，参加自学考试的考生不受性别、年龄、民族、种族和已受教育程度的限制，只要根据自己的情况选择相关的专业，就可参加该专业课程的学习和考试。

4 从学习年限来看

普通高等教育全日制专科的学制是3年，本科的学制是4～5年时间；成人教育的学习时间因受招生层次、攻读专业和学习方式的不同而不同，短的话也需要2年，长的话就需要5～6年时间。自学考试与它们就不一样了，它采取的是分课考试、以学分的累积，来获取文凭的方式，它不会受学期和学年这些制度的约束，考生只要努力，可以在很短的时间拿到专科和本科的文凭。

5 从毕业证上来看

普通高等教育颁发的毕业证，盖校章和校长印；成人高等教育颁发的毕业证，也是盖校章和校长印，但印的是成人高等教育的字样；高等教育自学考试颁发的毕业证，它盖的是主考学校校章和省自考委印章。三种毕业证它们在形式上是有一定区别的，都属于国家承认学历的毕业证，在法律上的待遇也大体相同。

6 从含金量不同来看

成人教育、自学考试、电视大学等颁发的都是国家承认的学历证书，毕业证书获得者的待遇与普通高等教育全日制毕业生相同，都可以参加硕士和研究生的考试，以及公务员、司法的考试。如果符合相关条件的话，都可以申请并获得学士学位。但这些证书的效力是有差异的，只有自学考试不同，因为它的学历证书获得难度最大，所以认可度相对也就较高，目前国外有包括美国、英国、日本等26个国家承认我国的高等教育自学考试文凭。

高等教育自学考试与其他高等教育形式的比较，我们对自学考试这个作为一种特殊的开放教育的了解，通过比较高等教育自学考试与普通高等教育和成人高等教育它们是互相渗透、相互作用，又相对独立，自成体系。从整体规模上来看，自学考试在我国高等教育结构中是占很大份额的。随着国民经济的迅猛发展，国家对全民文化素质的要求也逐步的提高。面对社会的挑战，人民大众都希望可以让自我得到提升，提高自身的文化水平和综合素质。高等教育自学考试是对自学者进行的以学历考试为主的高等教育国家考试，是以个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式，是我国社会主义高等教育体系的重要组成部分。它可以满足人民群众对文化知识、技能等学习的要求，人民群众可以根据自己的实际情况，选择符合的科目进行学习。

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第一条为了加强高等教育的宏观管理，保证普通高等学校的教育质量，促进高等教育事业有计划、按比例地协调发展，制定本条例。

第二条本条例所称的普通高等学校，是指以通过国家规定的专门入学考试的高级中学毕业学生为主要培养对象的全日制大学、独立设置的学院和高等专科学校、高等职业学校。普通高等学校的设置，由国家教育委员会审批。

第三条国家教育委员会应当根据经济建设和社会发展的需要、人才需求的科学预测和办学条件的实际可能，编制全国普通高等教育事业发展规划，调整普通高等教育的结构，妥善地处理发展普通高等教育同发展成人高等教育、中等专业教育和基础教育的关系，合理地确定科类和层次。

第四条国家教育委员会应当根据学校的人才培养目标、招生及分配面向地区以及现有普通高等学校的分布状况等，统筹规划普通高等学校的布局，并注意在高等教育事业需要加强的省、自治区有计划地设置普通高等学校。

第五条凡通过现有普通高等学校的扩大招生、增设专业、接受委托培养、联合办学及发展成人高等教育等途径，能够基本满足人才需求的，不另行增设普通高等学校。

第二章设置标准

第六条设置普通高等学校，应当配备具有较高政治素质和管理高等教育工作的能力、达到大学本科毕业文化水平的专职校（院）长和副校（院）长。同时，还应当配备专职思想政治工作和系科、专业的负责人。

第七条设置普通高等学校，须按下列规定配备与学校的专业设置、学生人数相适应的合格教师。

（一）大学及学院在建校招生时，各门公共必修课程和专业基础必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师二人；各门专业必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师一人。具有副教授职务以上的专任教师人数，应当不低于本校（院）专任教师总数的10%。

（二）高等专科学校及高等职业学校在建校招生时，各门公共必修课程和专业基础必修课程，至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师二人；各门主要专业课程至少应当分别配备具有讲师职务以上的专任教师一人。具有副教授职务以上的专任教师人数，应当不低于本校专任教师总数的5%。

（三）大学及学院的兼任教师人数，应当不超过本校（院）专任教师人数的四分之一；高等专科学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的三分之一；高等职业学校的兼任教师人数，应当不超过本校专任教师的二分之一。少数地区或特殊科类的普通高等学校建校招生，具有副教授职务以上的专任教师达不到（一）、（二）项要求的，需经国家教育委员会批准。

第八条设置普通高等学校，须有与学校的学科门类和规模相适应的土地和校舍，保证教学、生活、体育锻炼及学校长远发展的需要。普通高等学校的占地面积及校舍建筑面积，参照国家规定的一般高等学校校舍规划面积的定额核算。普通高等学校的校舍可分期建设，但其可供使用的校舍面积，应当保证各年度招生的需要。

第九条普通高等学校在建校招生时，大学及学院的适用图书，文科、政法、财经院校应当不少于八万册；理、工、农、医院校应当不少于六万册。高等专科学校及高等职业学校的适用图书，文科、政法、财经学校应当不少于五万册；理、工、农、医学校应当不少于四万册。并应当按照专业性质、学生人数分别配置必需的仪器、设备、标本、模型。理、工、农院校应当有必需的教学实习工厂或农（林）场和固定的生产实习基地；师范院校应当有附属的实验学校或固定的实习学校；医学院校至少应当有一所附属医院和适应需要的教学医院。

第十条设置普通高等学校所需的基本建设投资和教育事业费，须有稳定的来源和切实的保证。

第三章学校名称

第十一条设置普通高等学校，应当根据学校的人才培养目标、学科门类、规模、领导体制、所在地等，确定名实相符的学校名称。

第十二条称为大学的，须符合下列规定：

（一）主要培养本科及本科以上专门人才；

（二）在文科（含文学、历史、哲学、艺术）、政法、财经、教育（含体育）、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中，以三个以上不同学科为主要学科；

（三）具有较强的教学、科学研究力量和较高的教学、科学研究水平；

（四）全日制在校学生计划规模在五千人以上。但边远地区或有特殊需要，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十三条称为学院的，须符合下列规定：

（一）主要培养本科及本科以上专门人才；

（二）以本条例第十二条第（二）项所列学科门类中的一个学科为主要学科；

（三）全日制在校学生计划规模在三千人以上。但艺术、体育及其他特殊科类或有特殊需要的学院，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十四条称为高等专科学校的，须符合下列规定：

（一）主要培养高等专科层次的专门人才；

（二）以本条例第十二条第（二）项所列学科门类中的一个学科为主要学科；

（三）全日制在校学生计划规模在一千人以上。但边远地区或有特殊需要的学校，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第十五条称为高等职业学校的，须符合下列规定：

（一）主要培养高等专科层次的专门人才；

（二）以职业技术教育为主；

（三）全日制在校学生计划规模在一千人以上。但边远地区或有特殊需要的学校，经国家教育委员会批准，可以不受此限。

第四章审批验收

第十六条国家教育委员会每年第三季度办理设置普通高等学校的审批手续。设置普通高等学校的主管部门，应当在每年第三季度以前提出申请，逾期则延至下一年度审批时间办理。

第十七条设置普通高等学校的审批程序，一般分为审批筹建和审批正式建校招生两个阶段。完全具备建校招生条件的，也可以直接申请正式建校招生。

第十八条设置普通高等学校，应当由学校的主管部门邀请教育、计划、人才需求预测、劳动人事、财政、基本建设等有关部门和专家共同进行论证，并提出论证报告。论证报告应当包括下列内容：

（一）拟建学校的名称、校址、学科门类、专业设置、人才培养目标、规模、领导体制、招生及分配面向地区；

（二）人才需求预测、办学效益、高等教育的布局；

（三）拟建学校的师资来源、经费来源、基建计划。

第十九条凡经过论证，确需设置普通高等学校的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出筹建普通高等学校申请书，并附交论证报告。国务院有关部门申请筹建普通高等学校，还应当附交学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府的意见书。

第二十条普通高等学校的筹建期限，从批准之日起，应当不少于一年，但最长不得超过五年。

第二十一条经批准筹建的普通高等学校，凡符合本条例第二章规定的，按学校隶属关系，由省、自治区、直辖市人民政府或国务院有关部门向国家教育委员会提出正式建校招生申请书，并附交筹建情况报告。

第二十二条国家教育委员会在接到筹建普通高等学校申请书，或正式建校招生申请书后，应当进行审查，并做出是否准予筹建或正式建校招生的决定。

第二十三条为保证新建普通高等学校的办学质量，由国家教育委员会或它委托的机构，对新建普通高等学校第一届毕业生进行考核验收。

第二十四条经批准建立的普通高等学校，从批准正式建校招生之日起十年内，应当达到审定的计划规模及正常的教师配备标准和办学条件。国家教育委员会或它委托的机构负责对此进行审核验收。

第五章检查处理

第二十五条凡违反本规定有下列情形之一的，由国家教育委员会区别情况，责令其调整、整顿、停止招生或停办：

（一）虚报条件，筹建或建立普通高等学校的；

（二）擅自筹建或建校招生的；

（三）超过筹建期限，未具备招生条件的；

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关键词:高等教育;特殊教育;生师比

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)22-0264-04

从高等特殊教育的教育对象看,高等特殊教育的任务主要有两大部分,一是对健全人实施的特殊教育师资的培养,二是对残疾人的实施的高等教育。残疾人高等教育既具有普通高等教育的特点,又因为教育对象的特殊而具有自身的特点。

生师比,是指在校学生数与专任教师数的比例。在高等学校,在校生按教育对象的层次分有博士研究生、硕士研究生、本科生、专科生;按在校学习的时间分有全日制在校生、业余生;按学生来源的国家分本国生、留学生。在计算折合学生数时,采用不同的系数,即对全日制在校本、专科学生的系数为1,外国留学生、博士研究生的系数为3,硕士研究生的系数为2,业余生的系数为0.3,按照上述系数计算出折合学生数与专任教师的比是高等学校的生师比。残疾生的系数是尚未研究的问题。

在高等特殊教育学校实行与普通高校相同的生师比来确定专任教师的配置,显然是不合理的。按照什么样的标准来配置高等特殊教育学校专任教师的数量,是摆在高等特殊教育人力资源管理人员面前的课题。应该针对高等特殊教育与普通高等教育不同点着手,探索适合高等特殊教育专任教师配置标准。高等特殊教育与普通高等教育的不同点,主要表现在教育对象的不同,普通高等教育的教育对象大多是健全人(有很少的残疾人),而高等特殊教育的教育对象大多是残疾人,由于身体的残缺,导致他们接受知识有一定的障碍,在教师配置上应该比普通高等教育的教师多一些。在高等特殊教育学校里,对健全人实施的特殊教育师资培养的生师比可以参照国家规定的普通高等学校的生师比。对残疾人实施的高等教育的生师比目前没有国家标准,是残疾人高等教育教师配置的一个空白。本文试图通过对现有各级各类学校的现有政策的研究分析,提出适合残疾人高等教育的生师比。

一、中国残疾人高等教育现状

1.残疾人高等教育的院校数量和专业设置

中国的残疾人高等特殊教育起步较晚。自1987年经原国家教委批准,由中国残疾人联合会和吉林省人民政府共同创办的中国第一所集盲人、聋人、肢残人于一体的综合性高等特殊教育学院――长春大学特殊教育学院,至2008年10月,全国设有残疾人高等教育的院校有14 所(见表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,专科院校7所。根据残疾人的学习需求和身体特点,开设了适合残疾人学习的本、专科专业十余个。

2.残疾人高等教育实施形式

中国残疾人高等教育实施采取四种形式:一是在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业,采取单独考试单独录取的方式,主要专门招收盲、聋残疾青年,学习适合他们的各种专业;二是普通高等学校招收残疾青年(其中大部分是肢体残疾和轻度的盲、聋青年),与健全学生共同进行专业学习(或叫随班就读); 三是一些独立设置的残疾人中等职业学校采取与成人高校合作办学的方式,举办一些专业的大专班招收残疾青年;四是通过自学考试、电视大学(或者网络学院)等渠道对残疾人实施高等专业教育。

由于在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业形式是目前中国实施残疾人高等教育的主体,所以,我们仅就这种形式进行生师比研究。至2008年10月,这种形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。

从20世纪80年代开始到21世纪初的二十多年间,随着高等教育大众化的发展,中国高等特殊教育达到了一定的发展速度和规模的数量。但是高等特殊教育学校的数量与普通高等学校相比是少之又少,国家目前没有制定高等特殊教育学校设置规程,因此,在教师配置上,各高等特殊教育学校没有可执行的统一的教师配置标准,实施残疾人高等教育学校按照各自的情况,配置相应教师。造成残疾人高等学校教师配置无法可依。

3.残疾人高等教育教学方法特点

残疾大学生的个体差异比普通大学生更加明显,普通大学大班授课形式不适合残疾大学生,必须采取小班授课,因材施教,补偿个体差异。在教学方法上,要使用适合不同残疾类型的缺陷补偿法,如对盲人的以手代目,对聋人的以目代耳等,弥补学生由于生理缺陷所带来的认知不足。

残疾人高等教育要科学发展,就必须解决好残疾人高等教育的教师配置,研究提出适合残疾人高等教育的生师比,是残疾人高等教育一个重要问题。

二、目前中国各种类型学校教师配备标准

1.中小学教职工编制标准

中小学根据教育教学规律和教学要求安排班额,并根据班额组织教学班级。原则上普通中学每班学生45～50人,城市小学40～45人,农村小学酌减,具体标准由各省(区、市)根据实际情况确定。普通高中每班可配备教师3.0人;普通初中每班可配备教师2.7人;城市小学和县镇小学每班可配备教师1.8人,教师数确定后,职员、教学辅助人员、工勤人员编制按教职工总数的一定比例计算,由县级以上教育行政部门统一核定到校。

2.普通中专教职工编制标准

设置中等职业学校,要有基本的办学规模。学校学历教育在校生数,校址在城市的学校(以下简称城市学校)960人以上,校址在县镇及农村的学校(以下简称农村学校)600人以上。 设置中等职业学校,须有与学校办学规模相适应、结构合理的专兼职教师队伍。城市学校专任教师一般不少于55人,农村学校专任教师一般不少于35人。专业课教师数应不低于本校专任教师数的50%。每个专业至少应配备具有相关专业中级以上专业技术职务的专任教师两人。

3.普通高等学校教职工编制标准

高等学校按其职能、任务区分为综合大学、工科院校、师范院校、财经政法院校、农林院校、医药院校、外语院校等七种类型。分别确定相应的编制标准。高等学校基本教育规模编制标准的主要指标、辅助指标分别是生员比和生师比。高等学校基本教育规模编制的具体拟定,以学校标准生数为基本参数,以学校类别为调整参数,运用数字公式计算。在教育部1999年的关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见中指出,到2005年,全国高等学校平均当量生师比达到14∶1左右。

4.义务教育阶段特殊教育

目前没有国家标准,现以广东省为例。根据教育教学规律和教学要求,综合考虑学校校舍、教师数量等条件安排班额和班级数量,原则上招收残疾学生的学校每班学生8～10人,专任教师占教职员编制的比例不低于84%。各类残疾人学校教职员与学生的比(见表2)。

表2 特殊教育学校教职员基本编制标准

5.残疾人中等职业学校设置标准

设置残疾人中等职业学校,要有基本的办学规模。常设专业一般不少于4个,在校生一般不少于200人,班额原则上为15～20人。教学班与教职工比例不低于1∶5。专任教师数不低于本校教职工数的60%。

三、对现行教师配备标准的分析

1.不同层次学校健全人与残疾人生师比现状

以上列举的各级各类学校的教师配备规定中,采用的说法和标准不一致,主要有以下几类∶在中小学教职工编制标准中,规定了班级人数,然后按照班级配备教师;在普通中专教职工编制标准中,只规定了学校学生规模和教师数量的最低线;在普通高等学校的教师配备上,全国高等学校平均当量生师比14∶1;在义务教育阶段的特殊教育的教师配备中,采用的是规定了教职员与学生的比例,同时规定了专任教师在教职员中所占的比例;在残疾人中等职业学校设置标准中,规定了班级学生人数,然后按班级配备教职工,同时规定专任教师的比例。笔者对以上不同说法的规定进行分析归纳,将学校类别归纳为小学、中学、高中、中等职业学校、高等学校,将教育对象归纳为健全学生和残疾学生,按照政策规定的班级学生数量、专任教师所占比例等,归纳计算出不同学校类别的不同学生类别的专任教师和学生的比例(计算结果保留到整数(见表3):

表3不同层次学校健全学生和残疾学生生师比

在上表中,健全小学的生师比25∶1是按照每个班级45人,配备教师1.8人计算出;健全中学的生师比19∶1是按照每班50人,配备教师2.7人计算出;健全高中阶段的生师比17∶1是按照每班50人,配备教师3人计算出;健全人中等职业学院生师比16∶1是按照学校规模960人,配备教师60人计算出;健全人高等学校的生师比采用了全国高等学校平均当量生师比14∶1。残疾人从小学到高中的教师配置,在《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法》中是按照学生的残疾类型规定的员生比,招收盲生的学校的员生比是1∶3,招收聋生的学校员生比是1∶3.5,按专任教师占全体教职员工的84%计算,换算成生师比分别是招收盲生的学校生师比为3.57∶1,招收聋生的学校的生师比为4.17∶1,为了便于分析,我们采用四舍五入的方式,确定残疾人中小学的生师比统一为4∶1。残疾人中等职业学校的教师配置,按每个教学班按20个学生,每班配置5个教职员工,其中专任教师占教职工的比例按65%计算,换算出生师比是6∶1。

2.不同层次健全人和残疾人生师比的内在联系

(1)同层次教育健全人与残疾人生师比的关系。普通小学的生师比25∶1,远远高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差6倍;普通中学的生师比19∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差5倍;普通高中阶段的生师比17∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差接近4倍,中等职业学校的生师比16∶1高于残疾人中等职业学校的生师比6∶1,两者相差接近3倍。结论是,相同层次的学校,健全人的生师比明显高于残疾人的生师比。

(2)不同层次教育健全人生师比的关系。对于健全人实施教育的学校,在小学阶段,生师比是25∶1,中学阶段生师比是19∶1,高中阶段的生师比是17∶1,在中专阶段生师比是16∶1,在大学阶段生师比是14∶1。由此可见,生师比从小学的25∶1逐渐减少到普通高等学校的14∶1,结论是,对健全学生实施教育的学校,层次高的生师比小于层次低生师比。

(3)不同层次教育残疾人生师比的关系。残疾人教育学校,在小学、中学和高中阶段,目前国家没有标准,本文采用广东省特殊教育学校的教师配备标准,小学、中学和高中残疾学生的生师比均为4∶1。残疾人中专教育的生师比为6∶1。不同层次残疾人生师比从小学的4∶1上升到中等职业学校的6∶1,也就是说在小学、中学和高中阶段,4个残疾学生配备1个专任教师,在中等职业教育阶段,6个学生配备一个专任教师。结论是,对残疾学生实施教育的生师比,随着学校层次的提高,生师比也在提高。

(4)不同层次健全人生师比与残疾人生师比的比较。在上述分析中,可以看出不同层次健全人的生师比从小学到大学呈递减变化,而残疾人的生师比从小学到中专呈增加变化。按照这个变化趋势,从表面上看,残疾人高等教育的生师比应该大于残疾人中专教育的生师比6∶1。但是,众所周知,在小学、中学、高中的特殊教育学校里,教育对象有多种残疾类型,与残疾人中专和大学相比,不仅有视障、听障、还有智障、孤独症等,由于残疾类型不同,接受教育的能力也有很大差异,同时他们的年龄小,因此,在这些学校需要更多的专任教师。残疾人中专阶段,教育对象主要是听障和视障,这个时候,生师比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待进一步研究。

四、对残疾人高等教育学校生师比的结论

1.残疾人高等教育的生师比低于6∶1

生师比不仅与学校的层次有关,而且与教育对象是否残疾有关。相同层次的学校,残疾人的生师比低于健全人的生师比;不同层次的学校,健全人的生师比随着教育层次的提高,生师比呈下降趋势。由此推断,残疾人高等教育的生师比低于普通高等教育的生师比14∶1;残疾人高等教育的生师比低于残疾人中等职业学校的生师比6∶1。

2.残疾人高等教育生师比的数学模型

义务教育阶段的特殊教育学校的学生有多种残疾类型,即视力残疾、听力残疾、智力残疾等,学生年龄小,自理能力差,每个教师担负的学生数量比普通学校多。而残疾人高等教育学校的学生大多为盲人和聋人两种类型,自理能力较义务教育阶段的残疾学生强,因此,残疾人高等教育的生师比应该高于义务教育阶段的残疾人教育的生师比。残疾人中等职业教育学校与残疾人高等教育的教育对象基本为聋人或盲人,笔者利用中等职业学校、普通高等学校、残疾人中等职业学校现有的生师比,建立一个数学模型:中等职业学校生师比/普通高等学校生师比=残疾人中等职业学校生师比/残疾人高等学校生师比,推算出残疾人高等特殊教育生师比为5∶1。

在这个数学模型中,中等职业学校的生师比为16∶1,普通高等学校生师比为14∶1,残疾人中等职业学校生师比为6∶1,残疾人高等教育学校生师比=(残疾人中等职业学校生师比*普通高等学校生师比)/普通中等教育学校生师比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。

3.高等特殊教育学校的教师配置数量

教育对象为健全学生和残疾学生的高等特殊教育的生师比可以采用以下方式,即健全学生按普通高等学校的生师比14∶1计算,残疾学生按5∶1计算,分别计算出残疾人和健全人需要配置的教师数量,将二者相加就是高等特殊教育学校的教师配备数量,从而解决了高等特殊教育学校教师的配置问题。

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[12]兰岚,兰继军,吴永怡.台湾地区特殊教育及对大陆特殊教育发展的启示[J].中国特殊教育,2008,(12).

Research on Student-teacher Ratios for Chinese Higher Special Education

WANG Hong-yun

(Special Education College of Beijing Union University ,Beijing100075,China)

篇11

关键词：中部；高等教育；发展；供给

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672—0717（2012）05—0113—06

收稿日期：2012—08—15

基金项目：全国教育科学规划课题“中部地区高等教育资源配置的效益分析”（DFA100276）

作者简介：王耀中（1953—），男，湖南益阳人，长沙理工大学教授，博士生导师，主要从事西方经济学和国际经济与贸易研究。

按照国家经济区域的划分，中部地区包括“湖北、湖南、山西、安徽、江西、河南”等内陆六省①。知识经济时代，要实现“中部崛起”，促进我国区域经济的协调发展，必须振兴中部地区的高等教育，优化高等教育供给。高等教育有效供给包括规模上的适度供给、教育资源上的优质供给以及结构上的合理供给等几个方面。

一、普通高等教育规模供给

高等教育规模表征高等教育在数量上的发展状况，主要分为高等教育绝对规模和相对规模。高等教育绝对规模是指一个国家或地区高等教育的总体容量，其评价指标是高校数和在校大学生人数；高等教育相对规模是指一个国家或地区在一定的人口总量条件下承载的高等教育规模，其评价指标一般是每万人口中的在校大学生数，即利用人口指标来衡量高等教育规模相对于人口的水平[2]。

如表1所示，自1999年高校扩招以来，中部普通高等教育的规模供给实现了跨越式发展。普通高校数量、在校生人数以及每万人口在校生人数均增长显著，但不同省份之间的规模供给增长速度不一样，且绝对规模和相对规模供给的差异较大（见表2）。

湖北的人口总量为中部第二，1998年普通高等教育的相对规模和绝对规模均位居榜首。也正因为规模基数较大，湖北规模供给的增长速度最慢，2008年的绝对规模位居河南省之后列第二位，其相对规模稳居第一，每万人口大学生数为208人，大大超过全国的平均水平。湖南的人口总量排在第四，2008年的普通高等教育的绝对规模位居第三，在校生达到94.9万人，但其相对规模名列第四，每万人口大学生数只有139人，低于全国平均水平。作为全国第一人口大省，河南省的绝对规模增长速度最快，从中部第三跃到第一，在校生达到125万人，但其相对规模却始终是六省之末，每万人口大学生数只有126人。江西和山西的人口数量位居中部第五和第六，到2008年，虽然普通高等教育绝对规模增长明显，但排序仍然是第五和第六，相对规模却排在第二和第三。与1998年相比，2008年安徽省的高校数量增长了三倍，在校生数量增加了70万人，但绝对规模和相对规模排名没有变化，分别位居第四和第五，每万人口在校生数没有达到全国平均数。

二、普通高等教育的优质教育资源供给

优质教育资源是保证高等教育质量，彰显高等教育发展水平的重要保障。因相关数据的限制，本文选取重点高校数、学科与学位点、师资学历与职称结构、科学研究等指标对中部高等教育的优质资源供给进行分析。众所周知，“211”和“985”高校代表的是我国高等教育最高发展水平，是优质高等教育资源的重要聚合地。如表3所示，2008年，中部地区“211”大学16所，其中湖北7所，湖南和安徽各3所，河南、江西和山西各1所。中部“985”高校5所，其中湖南和湖北各2所，安徽1所，河南、山西和江西三省均无“985”高校。

国家重点学科和重点实验室建设、研究生尤其是博士研究生教育的水映了大学培养高层次创新人才的水平和能力，是衡量高等教育发达程度及其潜力的重要标志。如表3所示，国家重点学科、国家重点实验室、博士点和博士后流动站大部分都分布在“211”和“985”高校中。湖北有76个国家重点学科和675个博士学位点，其博士生培养能力位居全国前列。湖南和安徽的优质学科资源分别位居中部第二和第三。江西、山西和河南的重点学科和学位点建设有了长足的进步，但优质学科资源仍然相当少，研究生培养能力也相对落后，与湖北、湖南的差距明显。

高水平的师资队伍是优质高等教育资源的关键组成部分。具有硕士及以上学位的专任教师比例和师生比等师资状况，是考核高等教育质量的重要指标。如表4所示，2004年，湖北的博士学位教师比例为8.6%，是河南和江西的两倍；2008年，该比例增长到13.8%，高于全国同期的水平。湖南的博士学位教师比例由2004年的6.33%增长到2008年的9.28%。其他省份的师资学历结构也有所优化，但山西与江西2008年的相关数据仍低于湖北2004年的比例，尤其是江西和山西的比例分别只有5.1%和5.7%，具有硕士以上学历层次和高级职称的专任教师偏少。

科研水平体现了高校的综合实力，是重要的高等教育资源。如表5所示，中部各省科研差异相对明显，拥有“211”和“985”高校的省份科研水平高，科研项目多。如，1998年湖北的研究与发展课题数是山西省的3倍多，到2008年湖北是山西的4倍多。河南、江西等省的高校重点学科少，难以涵养足够的优秀人才，整体科学研究的能力较低。

篇12

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。

在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。

总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育(相当于学士教育)阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5—6年文凭专家教育可以顺利沟通。总之，由于俄罗斯高等教育(包括高等职业教育和大学后职业教育)以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育(5A和5B)相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划人中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校(college)等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次¨J。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5BJ。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育(5A)的大学(或学院)的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学(和专业大学)及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段(提高型中等职业教育)除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次J。事实上，高等专科学校和大学(或学院)都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院(或大学)的可渗透性极强。总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1．高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士(分别相当于欧美的博士和博士后)层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

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关键词：高等教育；发展规模；学生数量；教育投入

改革开放以来，我国高等教育健康持续发展。2009年全国各类高等教育总规模达2144万人，高等教育毛入学率已从20世纪80年代初的4%左右上升到24.2%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2015年，高等教育在学总规模达3350万人，在校生3080万人，毛入学率达36%；到2020年，高等教育在学总规模达3550万人，在校生3300万人，毛入学率达40%。另外，纲要还把提高质量作为高等教育发展的核心任务。到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。

河南省是人口大省，在高等教育规模超常规发展中受益不少。但是，由于河南省高等教育起点低，发展仍相对滞后。如何既能在高等教育规模常规发展中继续受益，又有效规避可能提前到来的教育规模滞涨的负面作用，需要未雨绸缪，实现河南省高等教育稳步、健康的发展。

一、高等教育规模概述

高等教育规模，有宏观和微观两层含义。宏观上又可以分高等教育总体规模（或绝对规模）和相对规模；微观上通常称为校均规模，也称办学规模。

高等教育总体规模（或绝对规模）一般是指一国或一个地区高等教育的总体容量，其代表指标是全国或全省、全地区在校大学生人数。高等教育相对规模一般是指利用人口或经济指标来衡量高等教育规模相对于人口或经济的水平，这是为了方便比较各国或各地区在一定的人口总量条件下承载的高等教育规模或一定的经济总量条件下承载的高等教育规模。

1999年6月，第三次全国教育工作会议召开，确定了高等教育大发展的新思路。当年，全国普通高校招生总数达160万人，比1998年增加52万人，增幅达48%。此后连续6年，每年以平均24%的增幅扩大招生，2005年，高等教育招生人数达504万，占高考人数的57.47%。到2010年，高等教育招生人数达661.8万， 70%的高考生如愿跨进了高等学府的大门。2010年，全国各种形式高等教育在校学生总规模达3105万人，高等教育普及水平进一步提升，毛入学率达26.5%。

据河南省《2005年全省教育事业发展统计公报》记载，2005年，全省共有普通高等学校83所，其中本科院校28所。全省普通高等教育共招本科、高职（专科）学生27.76万人，高等教育毛入学率为17.02%，高等教育总规模约为145.53万人。2010年，河南省高等教育总规模进一步扩大，结构更趋合理。全省共有普通高等学校99所（含独立学院）。全省高等教育总规模达227.96万人，高等教育毛入学率达22.02%。普通高等教育招生达45.74万人，普通高等教育在校生达136.88万人。普通高等学校校均规模继续扩大，校均规模达13181人，其中本科院校校均规模上升到18574人。

2011年，教育系统全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《河南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，各级各类教育得到了科学协调发展。河南省共有普通高等学校117所，普通高等教育招生47.14万人，高等教育毛入学率为24.63%。全省高等教育总规模236.49万人，校均规模为12630人。

二、基于生源预测的经济规模分析

1977年10月12日，国务院批转教育部《关于1977年高等学校招生工作的意见》，正式恢复高等学校招生统一考试的制度。据统计，当年报考570万人，录取27万人，录取率为4.7%；2010 年，高考报名人数达 946 万人，录取人数 657 万人，录取率为69.5%。

近年，生源下降的趋势已经相当明显。根据中国教育在线高考数据库的数据分析，从2008年开始，上海市高考报名人数开始大幅下降，招生规模也相应缩小，但招生规模下降幅度明显较小。上海市2006年高考报名人数达11.38万人，此后连年下滑，2011年报名人数已不足6.12万人，较2010年报名人数再降12%。

与此相对应，上海市高考录取率多年来稳步攀升，常年居于全国录取率排行榜前列。上海市2010年高招录取率已超过85%，2011年报名人数再降12%，但招生计划缩减不多，因此2011年录取率达到89.34%。根据中国教育在线高考数据库的数据显示，上海市已是全国高考实际录取分数最低的地区，按照当前趋势，或将成为我国首个高招人数与报名人数倒挂的地区。

除此以外，考生放弃高考的情况始终存在。教育部公布的数据显示，2009年，高考弃考人数达84万，占当年高考人数的10%。低龄留学、就业压力、经济问题是高三学生弃考的主要原因。今后5年，由于适龄入学人口的大幅减少，考生的择校倾向将极大加强。这种倾向将给社会声誉不佳和特色不强的高校造成严重的生存危机。

三、基于成本控制的经济规模分析

据《河南省教育事业发展统计公报》显示：2012年河南省共有普通高校117所，其中本科院校47所（含9所独立学院），高职高专院校70所；成人高校14所。

全省博士学位授权一级学科点44个，博士学位授权二级学科点12个，硕士学位授权一级学科点282个。一级国家重点学科1个，二级国家重点（培育）学科8个，一级省（部）级重点学科89个，二级省（部）级重点学科179个。国家重点实验室1个，国家工程实验室2个，国家工程研究中心1个，国家工程技术研究中心1个。

全省高等教育总规模236.49万人，高等教育毛入学率为24.63%。研究生招生1.08万人（博士生337人），比2011年增加187人；在学研究生3.09万人（博士生1245人），比上年增加1887人。

普通高等学校教职工11.71万人，比2011年增加6690人；专任教师8.2万人，比2011年增加4566人。生师比为17.29∶1，低于2011年的17.56∶1（在校生和教师总数均为折合数）。专任教师中副高级以上2.78万人（正高级6478人），占总数33.86%，比2011年提高0.86个百分点。专任教师中硕士及以上学历3.79万人（博士生8193人），占总数46.14%，比2011年提高2.49个百分点。

普通高校占地面积14.77万亩（办学条件指标均为学校产权，以下均同），比2011年增加7500亩；生均占地面积64.94平方米，比2011年增加1.28平方米。校舍建筑面积4688.79万平方米，比2011年增加451.58万平方米；生均校舍建筑面积30.95平方米，比2011年增加2.1平方米，其中生均教学行政用房15.96平方米，比2011年增加1.24平方米。图书藏量1.19亿册，比2011年增加883.21万册；生均图书75册，比2011年增加2册。教学科研仪器设备值95.33亿元，比2011年增加8.75亿元；生均教学科研仪器设备值6023元，比2011年增加322元。

高等教育发展的势头良好，但是，也存在一定的隐忧。有关人士指出，沉重的贷款压力，已使很多高校举步维艰，部分高校将因为债务问题而面临破产。然而，部分高校并没有放慢贷款的步伐。河南省普通高校单纯负债问题目前仍然处于可控阶段。如果高校负债与生源不足产生叠加效应，将会危及高校的生存。

四、基于教育投入的经济规模分析

2009年，全国教育经费为16502.71亿元，比2008年的14500.74亿元增长13.81%。其中，国家财政性教育经费（包括国家财政预算内教育经费，各级政府征收用于教育的税费，企业办学中的企业拨款，校办产业和社会服务收入用于教育的经费）为12231.09亿元，比2008年的10449.63亿元增长17.05%。据统计，2009年全国国内生产总值（GDP）为340507亿元，国家财政性教育经费占GDP的比例为3.59%，比2008年的3.33%（注：根据《中国统计年鉴2010》中2008年全国国内生产总值的最终核实数，2008年国家财政性教育经费占国内生产总值的比例相应修订为3.33%）增加了0.26个百分点。2009年全国教育经费执行情况监测结果表明，政府教育投入总量继续增加，国家财政性教育经费占GDP的比例比2008年有所增加。由于经济发展水平不同，河南省从总体上看，在绝对数值上，教育投入仍显不足。

五、结论与建议

按照规划确定的目标，到2020年河南省高等教育在校生规模达208万人，其中研究生、普通本专科在校生规模为130万人左右。高等教育大众化水平进一步提高，达到并超过全国平均水平，为人民群众提供更多的接受高等教育的机会。要实现这一目标，不仅需要有远见和开拓精神，还需要认真面对生源、投入、高校债务等问题，未雨绸缪，迎接一个新的发展机遇期。

（一）控制普通高等学校的数量扩张和生源流失

在生源竞争日趋紧张的情况下，河南省应该在5～10年内严格限制普通高校数量的扩张速度，原则上零增长；控制在校生校均规模，原则上不超过15000人；防止省内高校出现生源的恶意竞争，注意控制生源的流失。河南省是人口大省，只要方法得当，措施得力，克服生源压力是没有问题的。

（二）增加高等教育投入，提升高等教育质量

建议河南省在控制普通高等学校数量和规模的同时，加大对普通高等学校的投入力度，争取在3年内使生均经费支出达到或超过全国平均水平；加速提升河南普通高校的办学质量、教育水平和专业特色，提升河南普通高校的知名度，改善教师工作环境和社会福利，留住人才，增加竞争的筹码。

（三）合理解决高校债务

湖北省、陕西省出台的解决普通高等学校债务问题的政策，社会反映良好。他山之石，可以攻玉。建议河南省借鉴其他省份的做法，及早妥善地处置好河南省普通高等学校的债务问题，促使各个高校轻装前进，借高等教育发展的调整时期养精蓄锐，为21世纪中期的阶段发展奠定良好基础。

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].

[2]河南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[Z].

[3]教育部：各年全国教育事业发展统计公报[Z].

[4]河南省教育事业发展统计公报[Z].

[5]2011中国教育在线高招调查报告[Z].

[6]沈学锋.河北省高等教育规模适度性研究[J].环渤海经济瞭望，2009，（11）.

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关键词：成人函授教育 重要地位 函授教育现状 改革措施

中图分类号：G727 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.24.027

1 前言

2013年全国成人高考考试已于10月底举行，各成人高等院校的录取工作正在紧张进行当中，通过成人考试的学子们即将走入梦寐以求的大学校园学习深造。但是包括他们在内的大部分人对我国的高等教育体系并不十分了解。高等教育阶段，学习形式多样，成人高等教育是高等教育学习、获得文凭的另一重要途径。

2 成人函授教育在我国教育体系中的地位

成人高等教育是我国高等教育的重要组成部分，是高校实行“两条腿”走路的与普通高等教育并行的办学形式之一。根据《中华人民共和国高等教育法》的规定，我国的高等教育一般分为：普通高等教育、成人高等教育、高等教育自学考试。成人高等教育是对未获得普通高等教育学习机会的已经走向工作岗位的社会人员进行的科学文化素质、认知和劳动能力进行继续教育的活动。成人高等教育由国家教育部主管，以省一级招生部门统一组织，参加成人高考统一考试、由成人高校录取，并实施相应学历层次教育，最终由国家教育部门颁发学历证书。据统计，改革开放以来，通过成人教育获得不同层次学历的人数已达7000万人以上，搭建了我国劳动者继续学习、终身学习的平台。目前，成人高等教育的学习方式分为业余和函授两种形式。函授教育是相对于面授教育而提出的，教学以自学为主，面授为辅，使学员在不耽误工作学习的情况下完成学业。成人函授教育作为高等教育的重要形式，为各行各业培养了大量人才。近些年来，成人函授教育在教育规模、办学效益、社会认知度等方面得到很大的发展，但是，纵观整个成人函授教育现状，还是存在不少的问题，造成教育质量低、成人学历社会认可度低等质疑声不绝于耳。

3 成人函授教育存在问题

成人函授教育在我国学历教育体系中发挥着不可替代的作用，随着时代的变化，教育的进步以及成人函授教育先天性不足，也面临着许多问题。

3.1 综合来看，成人函授教育社会认知度低，成人学历含金量低

社会上普遍缺乏对成人高等教育的认识，许多考生对成人教育形式不了解，对成人继续教育组织形式、获得学历的性质都不清楚。对于成人学历的认知，社会上存在着一种观点，认为成教文凭比普通文凭低，认为普通高等教育才是正规教育，而成人教育是一种非正规的教育形式。此外还有政策上的“歧视”，成人高校毕业生的就业、学历等诸多方面受国家政策影响不能享受与普通高等教育同等待遇，过低的社会认可度导致学生也抱着“混文凭”的消极思想，极大地影响着成人函授教育的质量。社会各界对函授教育毕业生的固有偏见和歧视使得成人函授教育形成恶性循环（如图示）。

3.2 在本质上，成人函授教育质量令人担忧

成人函授教育面对的主要对象是因学习成绩不理想而进入技校、中职院校的学生或是已经走向工作岗位的成人因单位要求学历水平不达标而选择进修的职工，函授学生文化基础薄弱、学习动机不纯、积极性不高、工学矛盾突出等，这些特点使得成人函授教育教学工作的难度有很大的挑战性。成人函授教学采取是自学为主，面授为辅的学习方式，对于这类学生而言，自学难度大，一是学习时间被繁重的工作、生活挤占，二是学生已经习惯原课堂教师“填鸭式”教学，函授这种自学为主，面授时串讲、答疑的辅助学习使得函授生难以适应。

成人高等教育较普通高等教育而言，获得国家重视程度不够，国家资金投入较少，导致成人教育机构师资、硬件资源不足，教师科研经费不足等问题严重，成人高校办学机构将精力转移到对经济效益的偏重，减少教学投入，甚至有些成人高等学校为片面追求经济效益，为扩大招生规模，随意设立不符合建站资格的函授站点，造成成人函授教育观念落后、循规蹈矩、管理混乱、教学上偷工减料，毕业考核随意放水等，达不到预期的教学目的。

4 提高成人函授教育质量的主要改进措施

4.1 思想上改变认识

成人函授教育是继续教育、终身学习的重要形式，我国人口基数庞大，取得普通高等教育学历的人员占总人口的比重还远未达到世界平均水平，但随着经济的快速发展，对劳动者素质要求的提高，劳动者继续教育、终身学习是适应社会发展的必然要求，函授教育是劳动者学历提升、技能提高的重要渠道，要深刻地认识到大力发展成人函授教育是社会的要求，成人高等教育与普通高等教育应该只有类别的不同，没有证书的贵贱。国家应对成人教育发展给予足够的重视，不断加大经费投入，取消成人学历歧视性政策。成人教育工作者应该转变观念，针对成人教育的特点，理论联系实践，教学结合生产，不断充电，提高教学水平和管理水平，加大教学研究和改革力度，开展教学计划和课程设置改革，函授生管理方法的创新与改革，组织好教学工作。

4.2 强调主办高校在函授教育中的统领地位

目前，成人函授教育办学一般是采取主办高校、设站单位共同监督下的函授站自我管理的模式。主办高校在函授教学中定位弱化，沦为录取-收费-发证的架空机构，很多成人学生毕业都不知道主办高校的地理位置，没有见过主办高校的老师等现象不足为奇。

主办高校应根据国家成人函授教育的相关政策，对函授站的办学活动进行宏观指导及有效监控，具体应包括：第一，对教学计划、课程设置及教学内容进行统一设置及调整；利用高校资源，组织教学能力强的教师统一编写自学指导书等学习材料，强化主办高校在教学上的指导地位。第二，定期组织考试，对函授主干课程进行统考，做到有效监督，强化教学效果。第三，加强对函授站的检查监督，函授站设站资格审查、函授站日常工作定期检查、年度考评等工作，确保正常的教学秩序。

4.3 进一步完善函授站各项管理工作

函授站是对学生进行教学、管理的直接机构，是学员学习的主要场所。只有函授站管理制度不断完善，才能从根本上保证成人函授教育的教学质量。现阶段，各成人高校函授站也形成了系统管理制度，还应针对实时变化，不断完善函授站管理制度。具体包括：

第一，函授站站点管理制度，将函授站的办学宗旨，性质，函授站组织构成，运行机制，函授站工作流程，工作方法，自查与评估等工作规范化、制度化，保障函授站工作开展。

第二，学籍、学生管理制度，依照要求完善学籍管理制度，及时整理上报学生注册资料、登记表、成绩表、学生退、转、休、复等学籍变更记录等；完善学生管理制度，有计划进行思想政治、职业道德等德育工作，建立班级管理制度，加强学风、班风、校风教育，强化站点管理效应。

第三，教学管理制度，主要包括自学管理和面授管理两部分，函授生的自学不是孤立学习，而是函授站及教师有计划、有步骤、有指导地循序渐进的学习。完善自学指导制度、学生自学进度管理、作业及检查制度，保证自学环节质量；完善函授站面授制度，如面授时数、面授与自学教学方式安排等，保证短期集中面授的听课质量。

第四，考务管理制度；做好考试组织、安排、监考、命题、阅卷等工作按照主办高校要求规范操作，严肃考风考纪。

4.4 加强函授生日常管理，开展函授教学动机教育，加强情感投入，激发学生自学热情

函授生生源构成复杂，年龄、文化基础、学习时间等个体差异大致使函授生日常管理难度非常高，加之函授站为节约开支，通常管理人员配备不足，函授生日常管理工作是非常薄弱的环节。但强化函授生班级管理、校园生活却是教育的重要组成部分，良好的校园文化、班级学风对函授生的学习甚至人生起到潜移默化的影响，对学员优良品质的形成有着积极的导向和促进作用。应该加强学生与函授站的联系，培养学生对函授站的归属感，增强学习兴趣。应该选聘责任心强，业务素质高、经验丰富的教师担任班主任，主动关心学生，了解学生学习、生活，加强对学生的学习观念、自主学习行为养成教育；通过对学生的政治思想教育，对学生提出要求，引导学生以学习知识为目的，提高学生自主学习能力。

5 后记

普通教育的普及化趋势，普通高等学校毕业学生重理论轻实践、动手能力差、低就业率等现象无不体现着当今中国新的教育问题，成人函授教育在这样的背景下必须有一个正确定位，加强认识，不断改进方法，提高教学质量，与普通高等教育一起，共同为我国的高等教育事业发展发挥自己应有的作用！

参考文献：

[1]阚风平，刘桂芳.论函授生学习动机教育[J].吉林省教育学院学报，2009.

[2]胡志东.浅谈函授生自学能力的培养[J].科技信息，2008.

[3]张晶华.普通高校函授教学全面质量管理研究[J].兰州大学学报，2009.