对学前教育专业的认识精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇对学前教育专业的认识，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：幼师 学前教育 职业认同感 表率 课程设置 校园文化

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》颁布。伴随着国家对学前教育的重视，我国的学前教育事业的改革和发展迎来了新的机遇。全国各大中专院校幼师、学前教育专业纷纷出现了热招局面。怎样办好幼师、学前教育，培养出合格的幼儿教育工作者，已经是摆在我们广大幼师、学前教育工作者面前的一项光荣而艰巨的任务。

笔者所在的内蒙古民族幼儿师范艺术学校，近两年来，幼师、学前教育专业的招生人数逐年增加。作为一名工作在幼师、学前教育专业教育教学一线的教师，在日常教学中，在与学生的接触中，发现了一个被忽视的问题，那就是不少学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至有些学生根本就缺乏职业认同感。

幼儿教师的职业认同感就是指幼儿教师对自己所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。可以这样说，职业认同是幼儿教师职业道德建设的前提与基础，是幼儿教师专业成长的起点，认识到这一点，学生职业认同感的有无与高低，其重要性已经不言而喻了。

那么，幼师、学前教育专业的学生，他们的职业认同感又是怎样呢？笔者通过问卷的方式分别对中专幼师和高职大专学前教育专业的学生就这一问题进行过调查，其结果很不乐观。在问题“你为什么选择幼师、学前教育专业？”，回答“喜欢或热爱”的，仅占百分之四十左右；更多的回答是“好就业”、“是家长的意见”、“天天和孩子在一起，觉得好玩。”等等，甚至有的回答是“中学毕业了，成绩又不好，总得有个学校读啊”。尤其是中专幼师学生的问卷反应出的职业认同感的问题更为突出。造成这种现状的原因主要是长期以来社会和家长对幼儿园和幼教工作者认识上的偏颇影响了这些学生，使他们对于自己将来的岗位缺乏正确全面地了解和认识。

怎样在幼师教育阶段培养学生的职业认同感呢？笔者认为有如下途径：

首先，要充分发挥幼师、学前教育专业广大教师的表率作用。榜样的力量是无穷的。各级各类院校的幼师、学前教育的教师虽然与学生们将来所做的幼儿教师有所不同，但对岗位的热爱，对学生的热爱，对自己所从事的职业的自豪感应该是一致的。一个合格的幼师、学前教育专业的教师，本身就应该有高尚的师德、丰富的知识和高超的教育教学水平。因为“在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身”。

其次，以各种手段和方法帮助学生对幼师职业有一个全面正确的认识，使他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。学校除了通过必要课程的课堂教学来实现这一目的外，还要充分利用社会资源对学生进行这方面的教育。可以定期组织学生到幼儿园参观，可以组织学生参加幼儿园的家长会，可以邀请优秀的幼儿教师来校做报告、开讲座等等。著名学者周国平说过：“你做一项工作，只是为了谋生，这项工作就只是你的职业，你做一项工作，只是因为喜欢，并不在乎它能否带来利益，这项工作就是你的事业。”“现在许多年轻人对职业不满意，然而，可悲的是，真给了他们选择的自由，他们却只有一个标准，除了挣钱多一些，谋生得好一些之外，就不知还要什么了。”我们的幼师教育就是要培养我们的学生把职业与事业融为一体，也只有这样，我们的学生才能在未来的幼教岗位是有所发展，有所成就。

第三，确立明确的培养目标，课程设置科学合理。各级各类院校，一定要明确我们培养目标的首要一点就是培养有职业理想的幼儿教师。这一点，不能仅仅停留在口头上或只写在人才培养方案里，是要确确实实落实到实际行动中的。各级各类院校在课程设置上就要科学合理，保证师德及人文素养方面的课程的课时量。笔者通过网络查询一些院校该专业的课程设置及教学计划，发现目前我国的各级各类院校（包括笔者所在的院校）更多的是重视学生艺术技能的培养，或多或少地忽视了学生的师德及人文素养的培养。其直接结果就是学生对自己即将从事的职业认识不足，准备不充分，缺乏对岗位的适应性。近年来，全国各地幼儿园虐童事件时有发生，造成这种现象的原因除了当事人的心理因素外，主要还是幼教工作者缺乏基本的师德和必要的人文素养，也就是缺乏职业认同感。

第四，利用校园文化建设培养学生的职业认同感。校园文化建设，是培养学生人文素养的有效途径，而学生人文素养的提高，有助于学生职业认同感的形成。各级各类大中专院校，要重视校园文化的建设。学校要着力营造人文情怀与科学精神相融合的校园文化，要利用校园网络、橱窗、广播电视、标识牌等营造富有文化内涵的环境，定期开展文艺汇演、书画展览、演讲比赛，要让学生有更多的活动，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福。在这种校园环境中成长起来的学生，其职业认同感必定很高。

2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（简称“国十条”）出台，其中对幼儿教师队伍的建设有专门的要求，提出要加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。我们广大幼师、学前教育战线上的教师要肩负起这份使命和责任。

参考文献：

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【摘 要】高职院校学前教育专业人才的培养必须主动适应幼儿园教育改革发展的需要，以新时期幼儿教师角色的定位为切入点分析教师应具备的能力。文章在此基础上探讨高职院校学前教育专业人才培养的策略。

关键词 教师角色；人才培养；学前教育

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0083-01

一、幼儿教师在儿童成长中的角色

1.幼儿教师是幼儿活动环境的创设者。蒙台梭利指出新教育的基本任务是发现儿童和解放儿童。其首要问题就是儿童生活环境的提供，必须为儿童能力自由发展的活动开展提供必要的条件。教师的职责就是给儿童提供 “有准备的环境”：一种是物质环境。创造有规律、有秩序的生活环境，提供有吸引力的、生动的、实用的设备和教具；一种是精神环境。即对待儿童的态度，教师本人也是儿童环境的一部分，教师要能理解儿童，适应儿童的需要，为儿童创造一个有安全感的能独立活动、自然表现的空间。不要把自己当成权威，不要只注意到儿童的坏脾气和如何纠正儿童错误的行为。

2.幼儿教师是幼儿学习活动的指导者。埃里克森提出3～6岁的儿童处于主动对内疚的阶段，这一阶段的儿童生理上更加独立，语言更加丰富，思维越发活跃，他们渴望展示自己的力量，体验自我的能力，他们正在创造自我。但另一方面儿童对这些能力尚不能娴熟地运用，在活动中容易产生怀疑遭遇挫折，所以需要得到教师的指导、示范和鼓励，如果儿童表现出的主动探究行为受到教师及时的鼓励，儿童就会形成主动性，对事物的探究能力更强。教师应时刻准备着在儿童需要的时候帮助他们，但前提是引导儿童向独立自主的方向发展，而不是包办伺候，更不是放纵儿童为所欲为。

3.幼儿教师是幼儿心理活动的研究者。每个儿童都拥有丰富的心理活动，儿童每一点微妙的心理变化都值得教师关注。因为儿童每次不寻常的反应都有一个待解决的问题，每次发脾气都是某种根深蒂固冲突的外部表现。教育的任务就是要了解这些行为背后所隐藏的事实。作为幼儿教师，对儿童内在秘密的探究，是其教育教学水平能否提高的关键因素。如果幼儿教师不去研究每一个儿童，就无法深入其内心世界，就无法了解其独特的个性，那么“因材施教”这种个性化的教育理念便会成为一句空话。具备探索研究能力已成为现在幼儿教师能力素质中不可或缺的部分。

二、幼儿教师应具备的能力

1.认识自己。做一个谦逊、沉静、有爱的教师。教师在职前要做的重要事情就是认识自己，系统地剖析自己，以便发现身上某些阻碍其理解儿童的缺点，比较典型的表现如专制和容易发怒的脾气，这两种元素叠加在一起使儿童的需要被成人指引或压制。作为准教师，必须检查自己摒弃专制，变得谦逊和有爱，这也是教师必须经过训练获得的美德。另外，幼儿教师还得是一个沉静的人，这里所说的沉静是指谦逊的品质和理智的头脑，是理解儿童所不可缺少的。

做一个有专业技能的教师。《幼儿教师专业标准》明确提出，幼儿教师需要掌握系统的专业知识和专业技能。在职前应该多方面培养自身的专业技能：艺术技能，如声乐、钢琴、舞蹈和绘画；体育技能，如编排儿童体操、儿童体育游戏和运动；教学技能，如熟练掌握应用信息技术教学；组织设计技能，如活动设计、环境设计等。其中，最为核心和个性的能力体现在教师的观察、沟通、对教育环境创设及教育活动组织、实施和评价上。

2.认识儿童。要做一个合格的幼儿教师，首先要认识儿童，认识儿童才能帮助儿童。认识儿童要做到两点：第一要有丰富的知识储备，应具备自然、人文、社会科学等方面的知识，以能够影响儿童健康的审美，满足儿童天真、好问、求真的特性。重点是要掌握教育科学知识，精通儿童教育学和心理学，了解儿童心理发展与需要；第二要有较强的观察能力，观察是幼儿教师必须具备的素质，作为一位出色的观察者，才会耐心而不是粗暴地干涉儿童的各种自由活动。当然观察能力不是自然生成的，它需要在教师培训的基础上，采取一系列有效的措施来加以训练，包括观察技术的提升、科学观察态度的养成和强烈观察欲望的激发等。

3.学会共处。“学会共处”是联合国教科文组织报告《教育—财富蕴藏其中》提出的教育四大支柱之一。和谐的师生关系是指基于双方对人格、地位及主体权利的尊重，在合作意向上的交往关系。但在实际教学中，教师与儿童往往处于一种不平等的地位，教师是活动的掌控者，幼儿常处于服从、依赖的被动地位。教师应该基于平等对话的基础上，以伙伴关系来指导儿童，学会倾听儿童的声音，并掌握好对儿童活动进行干预的时机，过早、过晚或全程干预都得不到好的效果，不利于和谐师生关系的形成。

三、高职院校学前教育专业人才培养策略

1.明确人才培养的目标。高职院校与本科院校有显著差别，高职院校更加注重技能的培养，将学生定位于技能应用型人才。鉴于此，学前教育专业的人才培养目标是：培养具备谦逊、慈爱的美德，宽广的知识结构，具有先进的幼教理念和较强的保教能力，兼具琴棋书画的教学技能，较强的观察能力，善于交往，勤于思考的学前教育一线教师。

2.科学设置课程。在课程内容设置上，一般院校都会根据《幼儿园教育指导纲要》中规定的幼儿园健康、科学、社会、语言、艺术五大领域来开设课程。一般分为四类课程：公共课、专业理论课、专业技能课和实践性课程。课程设置上更为重要的是课时比例的安排。高职学前教育专业培养技能应用型人才，要增强应用实践性课程的设置。

3.教学模式理念的革新。幼儿教师是幼儿活动环境的创设者、学习活动的指导者、心理活动的研究者，这种角色期望要求教师懂得幼儿心理发展的规律及影响因素，能创设有利于幼儿发展的环境，具备与幼儿互动的知识与能力。所以在教学模式、理念上都要进行一系列革新。

（1）专业理论课技能化。在专业理论课的教学中，教师应始终以学生为教学活动的基点，贯穿儿童中心的理念。将枯燥的理论知识学习项目化为观察儿童、回应儿童、解读儿童能力的获得。理论知识学习目的是为了发现儿童，熟知儿童的特点和需要。所以观察就显得尤为重要，使学生学会记录，并进行解读，以此来制定符合儿童需要的教学活动。

（2）专业技能课教育化。学前教育专业的技能课主要是艺术技能，对艺术技能的学习不能是单纯的技能训练，技能是工具而不是目的，这些技能的学习是为了更好地贴近儿童心理发展的特点，适应儿童发展的需要，帮助教师掌握正确的教育方法。所以，技能课的学习要将学前教育学、心理学等认识儿童的理论知识融入其中，让儿童中心的理念贯穿始终，让技能课不再是冷冰冰的技艺训练，而是充满更多教育的元素。

参考文献：

[1]（意）蒙台梭利.童年的秘密[M].单中惠，译.北京：中国长安出版社，2010.

[2]（意）蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京：人民教育出版社，2001.

篇3

[论文关键词]教师教育专业　大学生　职前职业胜任力

自从以McClelland(1973)为首的研究小组引发“胜任力运动”(Competency Movement)以来，胜任力研究已在西方发达国家的企业与组织人力资源管理中得到广泛应用，并已经延伸和扩展到其他人类服务工作与专业技术领域。胜任力是在工作情境中，与工作任务密切相关，能够区分绩效优秀者与一般者，并可以用来预测员工未来工作绩效的个体价值观、动机、个性或态度、技能、能力和知识等潜在特征。在教育领域中，胜任力指在学校教育教学工作中，能将优秀教师与普通教师区分开来，包括知识、能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。基于此，本文着重探讨提升教师教育专业大学基本途径。

一、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的意义

(一)提升大学生职业胜任力可促进高校教师教育人才培养模式的创新

胜任力研究在我国起步较晚，并且大多集中于企业人力资源管理领域。教师胜任力起初只是作为一种教师评价方式存在，通常作为教师入职或职前测试的指标，主要测量专业知识和条件知识，即测试教师“知道些什么”，此时的胜任力与知识等同。随着对胜任力研究的深入，教师胜任力涵盖的范围更加宽泛，包括能将绩效优秀教师和一般教师区分开来的知识、能力、动机、自我认识以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。而这些教师职业胜任力的构成要素，都可以通过教育培训得到发展和完善。因此，为了提升教师教育专业大学生的职前职业胜任力，高校必须结合时展要求，在分析职业胜任力主要构成因素和影响因素的基础上，合理设置专业培养方案，深化教师教育改革，创新人才培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，不断提高教师培养质量。

(二)提升大学生职业胜任力是其职业生涯规划的重要组成部分

大学生职业生涯规划是指大学生在对自身主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时展特点，根据自己的职业倾向，确定自己最佳的职业奋斗目标，并为实现这一职业目标做出行之有效的安排。教师教育专业大学生职前职业胜任力的培养是该专业大学生职业生涯规划的重要组成内容，因此，帮助教师教育专业在校大学生总结自己从事教师职业所具备和不具备的胜任力特征，可以帮助其明确自己努力的方向，采取措施尽快缩短与在职教师之间的差距，以弥补自身的不足，为适应教师的现实工作情景做好准备。

(三)提升大学生职业胜任力是职前教师专业发展的重要内容

教师专业发展主要是指根据教师职业自身独特的职业条件和培养体系，采取相应的教育管理制度和措施，实施学科专业发展和教育专业发展的过程也是职前培养与职后发展紧密联系的连续性整体过程，同时也是教师专业发展的一个重要内容。高校教师教育专业大学生是我国基础教育的后备军，是即将担负起中小学生教育培养任务的特殊群体，提升该专业大学生的职前职业胜任力，可以促进其职前教师专业发展水平，为其职后的教师专业发展奠定良好基础。

二、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的途径

(一)实行专业分流，加强职业情感培养

由于传统师范教育培养模式的封闭性，许多被录取为师范专业的学生，虽然在思想上不愿当老师，但由于没有选择专业的自主权和专业分流的机会，所以不得不被动接受师范教育的培养。另外，学校对开展教师职业情感培养重视不够，使许多师范生在就读师范专业的过程中，对教师职业了解不多，对教师职业的喜爱程度也不高。

改革教师教育人才培养模式，尊重学生自主选择，实行专业分流。大学生在入学时按照学院招生，不再区分教师教育专业和非教师教育专业，实行学分制管理平台上的自主选择，在修完一学年所在学科领域的基础课以后，再确定是否继续修读教师教育专业。大学生一旦确定继续修读教师教育专业，除修读完所在专业规定的专业课程外，还必须修读完教师教育培养方案所规定的所有理论及实践课程，并取得规定的学分。尊重学生自主选择，实行专业分流，可以确保学生喜欢教师职业，对学生、学校和教育事业充满热情和兴趣，并且具有教师必备的个人特质(如进取心、责任心、自信心、灵活性和影响力等)的大学生进入教师教育人才培养体系，为该专业大学生职业胜任力的后续培养提供良好的基础。

在教师教育专业人才培养过程中，高等学校要面向大学生积极开展教师职业情感的培养。通过优秀中小学教师的观摩课或报告、定期举行大学生教学比赛等途径，开展教师职业荣誉感教育，增强其从事教师职业的兴趣和动机。通过增加见习时间，将见习活动贯穿于整个教师教育学习过程中，采用边学习边观摩的方式来学习教育理论知识，增强学生对教师职业的理解及喜爱程度，为该专业大学生职业胜任力的持续提升奠定良好的思想基础。

(二)调整专业课程结构和比例，采用微格教学等方式增强实践性知识

传统师范教育培养模式基于提高教师教育学术地位的需要，认为只要加强对师范生专业理论知识的培养，就能增强该专业大学生的职前胜任力，因此，忽视了该专业大学生职前实践性知识的培养。基于理论与实践脱节的传统课程设置所导致的课程结构失衡，是导致教师教育专业实践效能低下的主要原因之一。因此，调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，采用微格教学等多种教学方式，加强教师职前实践性知识的培养，不仅有利于合格教师的培养，提高其职前胜任力水平，也为其职后的专业发展奠定了良好的基础。

微格教学是利用现代化教学技术手段来培训教师教育专业大学生或在职教师教学技能的系统方法。微格教学要求学生或者教师将平时一堂课的内容在5—10分钟内完整呈现，并且能使学生听懂、理解，因此要求教师精简用词，说话严谨，同时要求教师的体态、表情等方面与课堂情境保持一致，是一个缩小的、可控制的教学环境，它使准备成为或已成为教师的人能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。微格教学是以现代学习理论、教学理论、现代教育技术理论以及系统科学理论为指导的教学技能训练过程，它使理论与实践紧密结合，有利于提高学生对教学法课程的学习兴趣；学习目的明确，重点突出，信息反馈直观、形象、及时，有利于提高训练的效率，也有利于学生主体作用的发挥和创造性思维的培养。微格教学实际上是通过提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学环节得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见，对于提高本专业大学生或在职教师的专业素养和信息搜集等职业胜任力有很大帮助。

此外，高校还可以通过丰富课堂教学形式，多元利用课程资源，科学设计教学活动，加强教育见习与观摩，做好本专业大学生顶岗实习支教前的教学技能培训等工作，使学生基本具备与从事教学活动有关的职业胜任力。

(三)积极推进顶岗支教实习模式，提升核心职业胜任力

传统的教育实习安排由于实习时间短且集中、教师指导不足以及实习基地学校的制约等原因，很难达到通过教育实习帮助学生积累教学经验、增强实践能力的目的。实践性知识是教师知识结构的重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师的实践性知识是通过具体教育教学实践生成并对教育教学实践具有指导作用，是教师在自己完成教学任务的过程中通过独特的个体体验而创造出来的，包括人际交往、情境训练、突发课堂事件处理、教学策略应用等，具有开放性、突发性、个体性和情境性等特点，很难形式化或以形式化的方式教给别人，它以长期教学实践为基础，需要个体真正参加实际教学活动才能学习和体会到，是一种具有职业特色的个体知识。

顶岗支教实习是教师教育专业大学生通过顶替基层教师岗位任课一个学期的方式来完成教育实习任务的教学实践活动，为该专业大学生增强实践能力、积累教学经验、实现由“坐而论道”向“起而践行”方式的转变提供了平台。在为期一个学期的顶岗支教实习时间里，该实习生承担所在岗位的全部职责，并协助实习基地学校教师做好各项教育教学工作。顶岗支教实习使大学生的教学经验和教学能力以及完成教学任务、寻找教学支持等能力有了很大提高，也使大学生的班级管理能力得到历炼，从而使大学生的职业胜任力得到有效提升。

高师院校和实习基地校选派骨干教师组成联合实习指导小组，加强对顶岗实习支教师范生的全程指导，是保证顶岗支教实习工作顺利进行和大学生职业胜任力得到有效提升的重要保证。国内许多高校的实践已经证明，顶岗支教实习是切实可行的一举多得的有效举措，不仅是本专业大学生教师专业能力养成的新途径，增强大学生社会责任感和使命感的重要途径，同时也是高师院校改革教师教育专业人才培养模式、提高人才培养质量和农村基础教育发展的需要。

篇4

一

一般认为，培养目标是指:“培养各级各类人才所要达到的目的或规格，是一定的社会政治经济、生产力和科学技术发展对人才的要求。”专业的培养目标是教育目标的落脚点，其重要性是不言而喻的，它影响着课程的构建、实施和评价，从而将影响着本专业学生的长远发展。

我国高师学前教育专业的设置始于20世纪50年代，1952年7月教育部规定，高师学前教育专业的任务是“培养师范学校学龄前教育学及心理学教员”。后来教育部在一些文件中把培养幼教管理人员和幼教科研人员作为两项新的内容纳入到学前教育专业培养目标的体系中。至20世纪末各高校学前教育专业一直沿用这些培养目标，未有较大改动。

随着我国经济文化的不断发展，尤其是随着我国高等教育的不断改革和迅速发展，学前教育本科专业也不断面临着挑战。旧的培养目标指导下的学前教育专业逐渐显现出不适应性，以及发展中的不合理性，具体表现为：首先，我国现行的师范教育模式正在由三级向二级转化，在这个过程中，一些中等幼儿师范教育或升为大专学校或并入其他高等院校，并逐渐淡出历史的舞台。学前教育内部结构的这一突破性进展冲击着高等学前教育毕业生的社会需求。其次，随着经济的发展，我国学前教育领域呈现出多元化的发展趋势，为本科学前教育专业学生提供了许多就业岗位的同时也提高了对人才需求的规格。原有的培养目标若没有做出适时的调整，学生的社会适应性将受到挑战，难以胜任这些不断变化的学前教育领域的工作。当前，学前教育专业原有的培养目标所面临的这些挑战已经引起了重视，许多学者都对这一问题进行研究和探讨，同时，全国各地高师学前教育专业的培养目标也相继作了一些调整。

二

事实上，本科学前教育培养目标的定位盲点，不仅影响着学前教育的应有发展和良性运行的形成，也极大影响着在学学生的专业发展和报考学生的专业认识，以及本科学前教育的市场形成，并强烈地反映在近些年的招生中。如以笔者所在的学校为例，本科学前教育专业03级的38名学生中仅有2名同学是以第一志愿录取的，而剩下的36名同学都是从其它专业调剂的。这使得她们对学前教育专业的认识从一开始就处于空白的状态，对学前教育专业有一个艰难的认识过程。因此，笔者设计了针对学前教育专业学生的调查问卷，试图通过她们的体验，客观反映和了解本科学前教育专业学生对本专业培养目标的认识和看法，希望能为学前教育培养目标的改革提供学生的意见和观点。本调查以笔者所在校学前教育专业2003-2006级在学的全体学生为主要问卷调查对象，共发放104份问卷，回收97份有效问卷，回收率达93.27%。调查结果分析如下：

（一）基本认同以培养幼儿园教师为本科学前教育的主要任务

在回答“许多幼教学者认为，学前教育培养目标应该主要为：幼儿园教师。您认同这一观点吗？”这一问题，选择同意的同学占总数的60.82%，选择不同意的占39.18%，而且各个年级的选择比率差异不大。

（二）入学前与入学后对培养目标的看法表现出很大的差异

笔者所做的调查结果显示，在回答“入学前，您认为学前教育本科的培养目标是什么？”这一问题时，43%左右的学生都选择了“幼儿师范院校教育学科的教师”，另外各有20%左右的学生入学前认为本专业是培养幼儿教育行政部门管理人员和幼教方面的科研人员，选择培养合格幼儿教师的仅占8%。由此可见，学生们入学前对本专业培养目标的认识与实际情况有很大的偏差，入学前学生对中等学前教育的变化及其对本科毕业生就业所造成的冲击不清楚，对学前教育专业培养目标正面临的改革也不太了解。

入学后学生对本专业的培养目标在现实情况下需要转化的意识比较强，其中大一的学生中认为本科学前教育的培养目标是幼儿师范院校教育学科的教师的占全班总数的23.52%，大二的占全班总数的14.28%，大三的占全班的11.11%，大四的学生中仅有一名。从侧面显见年级越往上，学生对本专业培养目标改革所面临的现实问题的认识越清晰，对专业目标改革的意识越强。

学生入学前与入学后对培养目标的看法表现出很大的差异的原因在于：首先，专业目标的转化对学生的就业和将来的社会适应性都有很重要的作用，所以容易成为学生的关注焦点；其次，由于专业培养目标的特殊重要性，本专业的教师在教学过程中会经常提到相关问题；再者，同专业前几届毕业生就业的实际情况也会影响着学生对本专业培养目标的认识。

（三）大部分学生愿意毕业后去幼儿园任教，而幼儿教师待遇低则是影响另一部分学生做出选择的重要因素之一

当前很多学者认为，本科学前教育目前的培养目标应该调整为培养幼儿园一线教师，那学前教育本科学生他们是怎么认为的呢？她们是否愿意去幼儿园任教？笔者的调查问卷统计显示，四个年级中有67.5%的学生愿意在本科毕业以后去幼儿园从事幼儿教育，32.5%的学生不愿意去幼儿园任教，其中毕业班的学生不愿意去幼儿园任教的比例相对比较高。但是从这些数据中我们依然可以看到，大部分的学生愿意在毕业后从事幼儿教师的工作。

调查结果也表明，不愿意去幼儿园任教的学生仍然占有相当一部份的比例。这些学生不愿意去幼儿园任教的原因是多方面的，其中55%左右认为幼儿教师的待遇低、自身的社会地位不高是影响自己做出选择的重要因素，25%的学生认为幼儿教师自身的发展空间有局限性是主要原因。另外有些学生认为普通的幼儿教师平时的工作量较大，事情比较琐碎，保育成分高，她们认为幼儿教师实际上是不需要高学历的。

（四）学生认为能够进行教育科研是本科、大专学前教育专业的重要区别要素之一

随着原来幼儿师范学校的不断升格，由原来的中专层次提高为现在的大专层次，专科学前教育的培养目标得以提高，那么学前教育本科的目标定位与普通幼师（大专）是否应该有区别，两者的区别主要表现在哪里？学前教育本科的优势在什么地方？对待这一问题，不同年级的学生有不同的看法，其调查结果如下表：

*

三

随着我国高等教育的不断发展，社会发展需求的变化，以及目前本科学前教育专业的招生和就业状况，根据对本科学前教育专业学生的调查结果分析，针对目前本科学前教育专业的发展状况，笔者认为在本科学前教育专业培养目标的改革中有以下几个问题值得关注。

（一）加强本科学前教育专业的宣传与教育

通过调查可以看到入学前很多学生对本科学前教育的培养目标缺乏了解，这在一定程度上影响了学生的专业认识和学习。笔者建议本科学前教育专业在招生之前就应加强本专业的宣传力度，一方面，让学生在入学前就充分了解本专业的培养目标，另一方面也可以吸引一些对本专业有浓厚兴趣或者有一定音乐、美术、舞蹈基础的高中毕业生，加入学前教育专业的队伍。同时，调查数据也充分表明，学生的年级越高，对本专业培养目标改革所面临的现实问题的认识越清晰，对专业目标改革的意识越强。可见，入学后，学生接受专业培养目标的教育程度，直接影响着学生对本专业的培养目标的认识，进而达到认同状态。笔者认为学生对专业培养目标的认识越早，认识的越充分，越有利于学生的专业学习与成长。所以，建议在招生前，就应对高中毕业班的学生开展专业介绍工作，宣传专业的特点和发展需求，学生一入学后，就应对学生进行专业的培养目标的全面教育，让学生对专业的培养目标有明确的认识。

（二）培养目标应兼顾继续深造与直接输送幼教工作者的需求

调查数据显示，在调查的对象中有49%的学生有继续深造的愿望，其中毕业班的学生与大学一年级学生中有意愿深造的人数所占的比例更高，分别达到56%和58.3%。从这些年毕业生的去向来看，以笔者所在校学前教育专业为例，每年都有若干名学生获得了继续深造的机会。通过实际访谈，笔者了解到许多学生是迫于就业压力，其中主要以毕业班的学生为主，在寻找就业岗位的过程中，由于本专业就业的行业局限性，认为自己需要进一步的深造。另外一些学生希望自己能够从事学前教育科研工作，科研是需要有扎实的理论基础的，而本科的学前教育理论学习相对肤浅，直接从事学前教育科研有一定的困难，所以她们也有继续深造的愿望。总之，从学生的角度而言，希望本专业的培养目标在为直接输送幼儿教育工作者做准备的同时，也能够考虑到学生继续深造的需求，为学生未来的深造做准备，从而有利于提供给学生多方面的选择。

（三）重视学前教育专业学生的科研能力

幼儿教育科研人员与一般的幼儿园教师之间存在一定的差别，普通的幼儿教师的主要是有一定理论基础的操作型教师，对实践的要求比较高，而幼儿教育科研人员则对理论的要求比较高。在实际工作中，普通幼儿教师平常的工作量很大，对科研的兴趣相对较低，难以真正地从事科研活动。但是，幼儿园的可持续发展需要科研的积极支持，所以，幼教机构需要有兼任从事幼儿教育科研的人才。而这部分人才的最佳来源渠道即是本科学前教育专业的毕业生。

实际上，培养能够从事幼儿教育科研的人才，一直以来也是高师本科学前教育专业一个比较重要的任务。大专学前教育专业的培养目标是幼儿园的教师，学生在专业学习中也主要是以实践学习为主，对理论的学习积累不够，难以直接胜任学前教育科研。但从我国幼儿园的发展来看，急需能进行科学研究的幼教工作者。因此，有必要把培养学前教育科研人才作为本科学前教育专业一个比较重要的培养目标内容。笔者的调查也表明，大部分的学生们都认为能够进行教育科研是本科学前教育专业与专科学前教育专业的重要区别要素之一。所以，如果把高师的培养目标仅仅定位在培养普通幼儿园教师的话，那么在课程设置上，就会更倾向于实践能力的培养，注重技能技巧，忽略一些理论知识的养成。学生毕业后，即使从事幼儿园的教育工作，也很难将实践中获得的经验上升到理论高度，不会独自地进行教育科学研究。因此，笔者建议在高师学前教育培养目标纷纷转向定位服务于幼儿园的改革中，仍然要重视学生科研能力的培养。

（四）形成符合培养目标的课程设置

培养目标和课程设置是“源”和“流”的关系，培养目标的更动，必然会引起课程设置的一系列变化，所以在学前教育专业传统培养目标向现代培养目标的转化的过程中，要形成符合培养目标的课程设置。“一般来说，学前教育专业的专业课程包括三大类:专业基础课、技能技巧课、教育调查和教育实习。”

首先，在课程内容的选择上，本专业理论类课程设置的数量比较多，但是理论体系建构似乎又显得不够完善和深入，难以形成深厚的理论素养，毕业后从事学前教育科研有一定的困难。因此，我们认为为了培养研究型的幼儿教育工作者，在课程内容的选择上，有必要提高学前师范教育领域的理论深度和层次，重视学前教育的专业基础课，提高学生的科研水平，同时理论应该更好地与实践相结合，使学生能够建构起较为合理的个人理论素养的框架体系。

其次，在学前教育行业的工作人员没有一些弹、唱、跳、画、写、说的基本功和活动技能，要做好幼儿教育行业的工作有一定的困难。本科学前教育学生大都来自应届高中毕业生，弹琴、舞蹈等技能水平几乎是零，而本科阶段的琴法等技能课开设的时间普遍较短。在大多数学生没有任何技能基础的情况下，仅仅依靠短时间的训练显然无法满足实际的技能需求，而且，就目前的训练内容而言，让人觉得过于宽泛不深入，传递的知识不够系统，很难使学生全面掌握应有的技能水平，大部分学生毕业后对自己所掌握的技能缺乏自信。所以，笔者认为有必要加强技能课的培训，建议在大学一年级就开始开设技能课，让学生尽早接触并培养良好的兴趣；适当增加一些技能课的课时，专业教师要积极指导学生进行课后的练习；技能课的设置和内容选择应该与幼教工作紧密联系；另外，加强本专业音乐、舞蹈、美术等方面师资的建设和教材的开发，提高教师的教学水平。

实践方面，希望能够注重提升教育实践的地位，尤其要引导学生把所学的理论知识和理念应用于儿童教育教学实践；建立常设的实习基地，分阶段、有步骤地提供实际锻炼的机会，使学生拥有良好的实践能力和内在的自信走进课堂。

（五）拓宽本科学前教育专业培养口径

篇5

【关键词】本科学前教育专业；培养目标；学生视角

“专业培养目标的定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。我国本科学前教育专业设置于20世纪50年代，随着社会的变化和高等教育的不断发展，本科学前教育专业培养目标亦需要重新的调整，并引起学者的普遍关注。综观目前国内的研究状况，更多的是从学前教育本科如何适应市场的变化以求得生存的角度探讨学前教育培养目标的改革，缺乏对本科学前教育专业应有的定位探讨，改革表现出更多的被动性，亦使得本科学前教育专业的学生对专业的认识存在极大的偏差。本文试图从本科学前教育专业的学生视角，了解她们对学前本科教育专业培养目标的看法，以期对学前教育本科培养目标的改革提供参考性意见。

一

一般认为，培养目标是指:“培养各级各类人才所要达到的目的或规格，是一定的社会政治经济、生产力和科学技术发展对人才的要求。” 专业的培养目标是教育目标的落脚点，其重要性是不言而喻的，它影响着课程的构建、实施和评价，从而将影响着本专业学生的长远发展。

我国高师学前教育专业的设置始于20世纪50年代，1952年7月教育部规定，高师学前教育专业的任务是“培养师范学校学龄前教育学及心理学教员 ”。后来教育部在一些文件中把培养幼教管理人员和幼教科研人员作为两项新的内容纳入到学前教育专业培养目标的体系中。至20世纪末各高校学前教育专业一直沿用这些培养目标，未有较大改动。

随着我国经济文化的不断发展，尤其是随着我国高等教育的不断改革和迅速发展，学前教育本科专业也不断面临着挑战。旧的培养目标指导下的学前教育专业逐渐显现出不适应性，以及发展中的不合理性，具体表现为：首先，我国现行的师范教育模式正在由三级向二级转化，在这个过程中，一些中等幼儿师范教育或升为大专学校或并入其他高等院校，并逐渐淡出历史的舞台。学前教育内部结构的这一突破性进展冲击着高等学前教育毕业生的社会需求。其次，随着经济的发展，我国学前教育领域呈现出多元化的发展趋势，为本科学前教育专业学生提供了许多就业岗位的同时也提高了对人才需求的规格。原有的培养目标若没有做出适时的调整，学生的社会适应性将受到挑战，难以胜任这些不断变化的学前教育领域的工作。当前，学前教育专业原有的培养目标所面临的这些挑战已经引起了重视，许多学者都对这一问题进行研究和探讨，同时，全国各地高师学前教育专业的培养目标也相继作了一些调整。

二

事实上，本科学前教育培养目标的定位盲点，不仅影响着学前教育的应有发展和良性运行的形成，也极大影响着在学学生的专业发展和报考学生的专业认识，以及本科学前教育的市场形成，并强烈地反映在近些年的招生中。如以笔者所在的学校为例，本科学前教育专业03级的38名学生中仅有2名同学是以第一志愿录取的，而剩下的36名同学都是从其它专业调剂的。这使得她们对学前教育专业的认识从一开始就处于空白的状态，对学前教育专业有一个艰难的认识过程。因此，笔者设计了针对学前教育专业学生的调查问卷，试图通过她们的体验，客观反映和了解本科学前教育专业学生对本专业培养目标的认识和看法，希望能为学前教育培养目标的改革提供学生的意见和观点。本调查以笔者所在校学前教育专业2003-2006级在学的全体学生为主要问卷调查对象，共发放104份问卷，回收97份有效问卷，回收率达93.27%。调查结果分析如下：

（一）基本认同以培养幼儿园教师为本科学前教育的主要任务

在回答“许多幼教学者认为，学前教育培养目标应该主要为：幼儿园教师。您认同这一观点吗？”这一问题，选择同意的同学占总数的60.82%，选择不同意的占39.18%，而且各个年级的选择比率差异不大。

（二）入学前与入学后对培养目标的看法表现出很大的差异

笔者所做的调查结果显示，在回答“入学前，您认为学前教育本科的培养目标是什么？”这一问题时，43%左右的学生都选择了“幼儿师范院校教育学科的教师”，另外各有20%左右的学生入学前认为本专业是培养幼儿教育行政部门管理人员和幼教方面的科研人员，选择培养合格幼儿教师的仅占8%。由此可见，学生们入学前对本专业培养目标的认识与实际情况有很大的偏差，入学前学生对中等学前教育的变化及其对本科毕业生就业所造成的冲击不清楚，对学前教育专业培养目标正面临的改革也不太了解。

入学后学生对本专业的培养目标在现实情况下需要转化的意识比较强，其中大一的学生中认为本科学前教育的培养目标是幼儿师范院校教育学科的教师的占全班总数的23.52%，大二的占全班总数的14.28%，大三的占全班的11.11%，大四的学生中仅有一名。从侧面显见年级越往上，学生对本专业培养目标改革所面临的现实问题的认识越清晰，对专业目标改革的意识越强。

学生入学前与入学后对培养目标的看法表现出很大的差异的原因在于：首先，专业目标的转化对学生的就业和将来的社会适应性都有很重要的作用，所以容易成为学生的关注焦点；其次，由于专业培养目标的特殊重要性，本专业的教师在教学过程中会经常提到相关问题；再者，同专业前几届毕业生就业的实际情况也会影响着学生对本专业培养目标的认识。

（三）大部分学生愿意毕业后去幼儿园任教，而幼儿教师待遇低则是影响另一部分学生做出选择的重要因素之一

当前很多学者认为，本科学前教育目前的培养目标应该调整为培养幼儿园一线教师，那学前教育本科学生他们是怎么认为的呢？她们是否愿意去幼儿园任教？笔者的调查问卷统计显示，四个年级中有67.5%的学生愿意在本科毕业以后去幼儿园从事幼儿教育，32.5%的学生不愿意去幼儿园任教，其中毕业班的学生不愿意去幼儿园任教的比例相对比较高。但是从这些数据中我们依然可以看到，大部分的学生愿意在毕业后从事幼儿教师的工作。

调查结果也表明，不愿意去幼儿园任教的学生仍然占有相当一部份的比例。这些学生不愿意去幼儿园任教的原因是多方面的，其中55%左右认为幼儿教师的待遇低、自身的社会地位不高是影响自己做出选择的重要因素，25%的学生认为幼儿教师自身的发展空间有局限性是主要原因。另外有些学生认为普通的幼儿教师平时的工作量较大，事情比较琐碎，保育成分高，她们认为幼儿教师实际上是不需要高学历的。

（四）学生认为能够进行教育科研是本科、大专学前教育专业的重要区别要素之一

随着原来幼儿师范学校的不断升格，由原来的中专层次提高为现在的大专层次，专科学前教育的培养目标得以提高，那么学前教育本科的目标定位与普通幼师（大专）是否应该有区别，两者的区别主要表现在哪里？学前教育本科的优势在什么地方？对待这一问题，不同年级的学生有不同的看法，其调查结果如下表：

表3：对本科学前教育专业与大专学前教育专业培养目标的主要区别的认识统计

年级

更倾向于从事学前教育科研（%）

更倾向于从事学前教育行政（%）

更有利于学前教育学生的深造（如：读研）（%）

没什么不同。（%）

其他如________（%）

03级

72

8

16

4

04级

40.8

14.8

37

3.7

3.7（应该会更爱孩子）

05级

63.3

13.3

16.7

3.3

3.3（应该能更好地与孩子沟通）

06级

66.6

11.1

22.2

总计

60.7

11.8

22.9