对学前教育的评价精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对学前教育的评价，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】大专 学前教育 英语课程

前言

目前的学前教育师资培养属于高职高专教育体系，从中等师范学校转型而来的高师院校，在高职高专教育改革的大环境下，传统英语教学如何能够适应新形势，形成与学前师范教育相匹配的特色和优势，培养学生的英语应用能力和自主学习能力，是广大高职高专英语教育工作者面前的一项大课题。本研究力图通过改革学生成绩评价方式，明确学前教育专业学生学习英语的针对性，进一步拓展英语教师的教学思路，从而激发学生学习英语的兴趣，提高他们的英语基础水平，为未来幼儿教师的教学工作和进一步求学深造奠定良好的基础。

一、问题的提出

《高职高专教育英语课堂教学基本要求》明确规定语言测试在考核英语知识的同时应着重考核学生实际运用语言的能力，要做到科学、公平、规范。然而我校原有的英语课程评价体系主要是终结性评价。我校学生没有升学压力，期末考试成绩对学生的评价占很大比重，形成性评价仅限于平时考勤，完成作业等简单的评价。所以大部分学生会选择考前突击背题应付考试，小部分学生由于英语基础不好，英语课听不懂，老师不关注，期末考试时可能就会选择作弊或者直接放弃英语学习。要想改变现状，激发学生的英语学习积极性，就应该改革以终结性评价为主的评价体系，将对学生学习更有监督激励作用的形成性评价方式纳入评价系统，在教学过程中及时发现学生的问题，帮助不同层次的学生及时调整学习策略，有不同层次的提高。

二、实验过程与结果

1.问卷调查与前测。本次调查以济南幼儿师范高等专科学校学前教育专业高中起点2013级1班、2班两个平行班作为实验对象，在学生入学初，对实验班和对照班都进行了前问卷调查和前测。目的是为了解学生的英语学习情况，问卷题目内容涉及英语学习动机与兴趣（motivation and interest）、英语学习习惯与态度（habits and attitudes）、英语学习方式与策略（methods and strategies）以及英语考核与评价 （assessment and evaluation）四 方面。

（1）实验班与对照班的基本情况。两个班年龄分布大体一样，从高考英语成绩来看，实验班的最高分和最低分分别为121分和55分，对照班的最高分和最低分分别为119分和57分，每个班的平均分分别为88分和87分。所以，实验前的基本情况大体相同。

（2）前调查问卷调查结果分析。从英语口语学习兴趣、习惯等的调查结果可以看出，两个班级的学生都普遍认为英语的口语表达能力是目前最需要提高的英语技能，也是今后日常生活和工作中最重要的能力。但是大家的英语学习兴趣却很，三分之二的学生认为英语学习太困难，30%的学生基本没有信心能学好英语。90%以上的学生不敢开口说英语。选择总是或积极回答问题的学生只有20%左右。虽然对自己的英语水平不满意，却不愿意积极地去改变这种现状。总之，尽管学生对于英语口语学习的重要性非常清楚，但是由于英语基础较差，很难靠自己的努力，跟上老师的课堂教学，课下没有开口练习的机会，学习兴趣越来越少，更别说养成良好的学习习惯了。

从对学生评价方式的来看，问卷调查和访谈结果显示，82%的学生认为，老师课堂教学中对学生的检查仅限于读课文、背单词或翻译语法练习，学生基本没有自由发挥的机会。所以大多数学生认为，学习英语的过程是枯燥乏味的，没有一定的激励机制，单纯用一张期末试题来衡量学习水平是不全面的。

2.实验过程。基于学生反映的问题情况，老师们借鉴同类学校的评价方式，并结合我校学生的具体情况，探讨形成性评价的具体操作步骤。开学初，再次征求学生意见，设计了以学生学习档案表为依托的评价方式，在实验班试行。

首先，细化学生的平时成绩。10分是学生自选的口语展示成绩。每次课都有学生做3分钟的班级报告（class report），内容可以选择讲英语故事（story telling）、演唱英语儿歌（nursery rhyme performance）、短剧表演（role play）、两人对话（dialogue）、课文朗读或复述（passage reading and retelling）等，要求学生语音语调基本准确。老师当场评价学生的表现，并做好记录。20分是每学期进行两次口语测试的成绩。对水平差一点的学生来说，口试包括朗读课文和回答老师简单提问等；水平中等的同学可以编写与所学内容相关的对话或角色扮演；对于水平高一些的学生，可以提供给他们话题，自己谈论想法。任课老师要给学生的两次口语展示讲评、打分并记录。另外10分可以与课堂考勤、听写、回答问题、小组讨论等挂钩，学期结束将每个学生的平时成绩记录单反馈给每个学生，并与学生交流今后的努力方向。

其次，强调合作学习，建立英语学习小组。我们学校每个班的班额很大，大都在50人上下，任课老师很难做到每次课提问所有的学生。为了让每个学生都有说英语的机会，小组合作学习，组内成员互补搭配就显得尤为重要。课堂展示很多都是以小组为单位进行的，课后，小组成员之间可以根据课堂表现进行互评，并记录每个学生的学习情况，内容包括学习参与程度、合作学习、知识掌握等方面。这样小组成员间的自评和互评，是老师对学生评价的补充，从而更全面的评价每个学生。

最后，当小组合作学习形成良好的习惯，就可以进行某个英语文化主题的介绍与演示。文化主题涉及西方节日、大学生活、电影赏析等。学生们可以在小组内确定主题，分工搜寻相关材料，做成幻灯片，并在全班范围内甚至是全校范围内进行展示。通过主题项目的制作和展示，学生的合作意识、参与意识、创造性思维都得到了较大地提高，并真正提高了英语语言表达能力。

3.实验后结果分析。经过两年在学前教育专业英语教学和评价等方面的改革尝试，笔者在实验班和对照班再次进行了问卷调查和英语口语测试，结果如下。

（1）学生英语口语水平得到提高。从口试结果可以看出，学生们在语音语调，词汇语法，学习兴趣和交际策略的使用方面，变化比较明显。首先在语音语调上，实验班的学生能较好地掌握单词的读音，语调较自然。而对照班的学生在语音方面还存在明显不足，常用的单词发音不准确，影响了整体的意思表达。其次在词汇量和正确语法使用方面，实验班的学生能使用较正确而贴切的词语进行表达，能有意识地使用新学的词汇，语法上虽有使用不当之处，但不影响意思的传输。而对照班的学生词汇量上没有明显提高，比较多的学生出现长时间的沉默，导致交际经常中断。最后在互动交际策略的使用上，实验班的学生能够利用互动策略就话题进行简单的交流，在交谈中能够及时回应大部分的交际话题。而对照班的学生在交际时缺乏互动策略经常出现长时间的停顿，难以坚持三个话轮以上的语言交流。

（2）学生英语学习兴趣得到加强。后问卷调查中，两个班学生实验前后针对英语学习兴趣、参与英语测试的积极性和学好英语的信心方面的选择比例出现变化。尤其是实验班认为“学习英语口语兴趣大”的人数由实验前的5.3%增加到了31.6%，而对照班只多了2人；实验班选择“兴趣不太大或没有”的学生由21人下降到了7人，占12%；在“对英语学习的信心”方面，实验班普遍选择“较强”，占46.6%，选择“很少或没有”的人数只有10人。而对照班这几个选项的选择基本没有变化。由此可见，经过课程改革实验之后，实验班的学生的口语学习兴趣有了很大的提高。

（3）学生学习习惯有了很大的改善。在实验进行前，学生的总体学习习惯较差，缺乏自主学习的能力，课堂上走神、说话和玩手机等不良行为时有出现。实验后的第二次问卷调查显示，针对“是否课前预习”，“是否主动背单词”，“是否主动观看英语电影等英语节目”，和“是否保持积极的学习情绪”等题目，实验班选择“总是，经常”的学生人数分别增加了十个到十五个百分比。然而对照班这四个指标都没有明显变化。由此可见，新的评价方法的实施，能很好地对学生的学习方法进行指导，帮助他们形成更好的学习习惯，使他们更加清楚应该学什么，如何学，从而使他们自主学习的能力得到提高。

（4）学生合作学习能力得到了锻炼。从调查中可以看出，实验班选择总是或经常主动与他人合作学习的学生数从实验前的11个增加到44人，三分之二的学生愿意参与合作学习。同时，对于“小组合作学习对你的英语口语学习是否有促进作用”和“你是否喜欢让同伴参与评价你的学习”这两个调查选项，实验班和对照班在实验前后的选择结果分析可以看出，在形成性评价开始实施以后，实验班“喜欢小组合作学习”的人由10上升至22人，选择“不喜欢”的人数明显减少。然而对照班这几项的变化不明显。由此可见，由于采用了多种多样的形成性评价方式，细化了平时成绩的分数分配，大多数学生开始乐意在小组合作中学习，通过学生自评、学生互评、老师评价相结合的评价方式，锻炼并养成了学生的合作学习习惯，对自身和他人都有了更加客观的评价。

三、结论

考核评价模式对教学目标的实现具有重要的促进与推动作用，我们在评价标准、评价内容、评价方式、评价手段以及评价主体上，都进行了改革和创新。学生的评价方式的选择、建立、使用和修改都是学生实际参与的，而且有详细的记录。通过阅读学生的学习档案、观察学习评价表，老师能了解每个学生的学习状况，即时指出学生的长处和不足，关注学生的学习过程、发展动态；学生通过学习评价表，逐渐学会了自我评价、自我管理；师生通过讨论，可以更加了解彼此之间的想法。形成学习小组，进行项目与演示也要求学生紧密合作，无论是确定主题、筛选材料、形成项目还是最后的演示与答辩，都是师生共同的劳动结晶。在这个过程中，不仅提高了学生的自主学习能力，也锻炼了他们的口语表达能力。

四、研究问题与建议

形成性评价不单纯指向学生的学习能力，更多地指向学生的情感和态度，以及习惯的养成，这就需要任课教师与所任课班级的班主任、辅导员有更多的沟通，才能更全面的了解每一个学生，帮助不同学习能力、不同兴趣爱好、不同职业追求的学生进步。而且老师们一定要铭记，形成性评价的目的不在于区分好坏，而在于帮助学生找到提高学习效率的有效方法，它不能完全代替终结性评价，是终结性评价的必要补充。总之，高职高专的英语教学，相对自由的教学空间也保证了形成性评价的可操作性，今后可以进一步开展研究探讨。

参考文献：

[1]郭贝.形成性评价在大学英语写作教学中的应用研究[D].华中师范大学，2013.

[2]钟纬.关于提高学前教育专业英语教师综合素质的研究[J].中国校外教育，2015.

篇2

【关键词】学前教育；终身发展；监察评价体系

引 言

美国高瞻（High/Scope）佩里研究计划表明，接受过佩里学前教育计划的儿童学业完成率高、就业率高、犯罪率低。为学前教育每投资1美元，可获得17.07美元的回报，其中4.17美元是对个体成长的回报，12.9美元是对社会公共事业的回报。[1] 可见优质学前教育的投资回报率高于任何一个教育阶段。而如何对幼儿进行合理的教育投资才能获得最长远的发展，才能最有益于幼儿其自身发展？这是每个家长、教育者、政策制定者需要仔细考量的。当美国的幼儿正在教师的带领下参观博物馆感受人文气息时、在观察植物生长过程时惊叹生命历程时、在学着使用工具进行科学探索之时，中国的孩子已经开始学习世俗生活需要的知识技能；当美国的孩子正在被老师鼓励去跟别的孩子交流，称赞他人之时，中国的孩子被过早灌输了弱肉强食的社会竞争理念。这是否在透支着孩子的未来，中国的学前教育又该何去何从？我们也许能在借鉴美国学前教育理念中求得答案。

一、中国早期教育的现状

我国学前教育事业正以前所未有的速度发展。全国幼儿园有15.4万所，比上年增加1.22万所。增加1.22万所；在园幼儿2976.67万人，比上年增加318.86万人，此外还有大量收费高昂的早教机构。[2] 然而，在这种大发展背后，我们不能不清醒地认识到，当前我国各类学前教育机构的师资水平不齐，教学与管理质量混乱。而《国务院关于当前发展学前教育的若干意见（2010）》明确指出各级政府应把发展学前教育摆在更加重要的位置，各地区要“建立幼儿园保教质量评估监管体系”。可见，提高教育质量已成为当前我国学前教育事业发展与变革的迫切需求。这就意味着，我国各级政府更应对学前教育质量担负起主要的监管责任。只有不断提高教育质量，才能真正达到教育公平。

我国儿童教育人文精神缺失的弊病由来已久。内容构建缺乏对儿童生活的关注，依旧以教师的高控制与个人评价为主等背离人文精神的现象，不利于儿童基本素质的培养。比如美术教育，原本美术教育的初衷是人文精神的培育，徐复观曾掷地有声地说：“为人生而艺术，才是中国艺术的正统”。[3] 人文精神赋予美术本体最大的价值和功能，使得形式化的美术知识和技能变得更具生命力。然而，当前的儿童美术以教师所谓权威的单一评定标准为主，本是一种发挥儿童情感体验和天性表达的稚拙文化演变成单一枯燥的技艺训练，丰富的情感体验和艺术想像被机械的模仿和抽象的艺术规则所取代，整个美术教育表现出一种技术化、理性化的倾向，正如弗洛伊德的精神分析理论所言，孩童所受的早期教育对其一生都产生着深远的影响。这就能解释国人创造力干涸，人文精神没落的原因。

竞争和效率性思维过于严重，不遵从孩童成长的自然时间规律。儿童心理学家艾尔金德也指出：“过于匆忙地催促儿童成长，实际上将儿童置于短期和长期的危险之中。短期的危险包括对学习的焦虑与恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低，最后导致心理特别是情感失调；长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习、习得性无助等。” [4] 如果儿童仅仅抱着外在的奖励机制，缺乏内在动力，必然无法把一件事情做到卓越。必然无法将个体的潜能发挥到最大，更不利于社会的进步和人类的发展。然而追求技能的训练而非受益终身的学习能力的培养是中国学前教育的通病。这种“揠苗助长”的教育理念恰恰是忽略了儿童发展的关键期，催促其“成熟”——过早灌输社会竞争意识和世俗生存技艺知识，实然不利于其终身发展。

教研不足，儿童自由和权利并未得到保障。目前为止，我国还没有开展过大规模的学前教育质量评价，同时也缺少严谨、科学的本土评估工具与量表。一些地区的幼儿园质量评估可谓蜻蜓点水、走马观花，评价结果不具备足够的信度与效度。尽管在当今的中国，有一批学者分别从心理学.教育学、文化学、社会学、伦理学等视界，提出“向儿童学习”的主张。“向儿童学习”这一口号可以帮助教师乃至整个成人社会认识儿童，尊重儿童，建立更为民主的儿童与成人关系。但是社会上对幼教的偏见，家长制的单一权威评定标准，以及功利化和过度强调竞争的社会风气，依旧导致了社会上对学前教育的性质、内容、目标存在偏差。

二、美国学前教育发展领域广泛

美国早期教育很注重幼儿全面发展，兼顾广度与深度。广度主要表现在各州标准所涵盖的学习领域都很广泛，包括了语言和读写、科学、数学、社会与情感、学习方式、身体发展健康与安全、社会学习和创造性艺术等8大领域；深度主要表现在各州标准的各学习领域涵盖的分领域内容丰富全面，各学习领域都至少涵盖了4-8个分领域。美国各州早期学习标准内容兼顾幼儿发展的适宜性和与高年级标准的衔接性。

美国最有价值的学前教育理念应该概括为终身发展理念。在学前教育期间力图开发孩子的兴趣和潜能，培养其对自然科学和社会的认知，并启蒙幼儿的人文艺术素养。增强幼儿交流、读写、记录、探索的能力。这种综合性和广泛性的能力培养领域必然能为其终身发展奠定坚实的基础。

在大多数美国学前教育机构都秉承着这样五大标准：1、对科学探索的理解。教师鼓励幼儿尝试多种材料，通过尝试错误进行探索，而不仅仅是不提问题、按照一定要求操作。鼓励幼儿提出更多开放性的问题，并用大胆的思维去解决。建议幼儿适时地回顾和描述探索的过程，可以用相机、文字、画图等方式记录。鼓励孩子去和同伴交流，互相提开放性的问题。2、使用一或多种感官感觉周围世界。例如在促进语言学习的装扮类游戏当中，孩子会操纵道具，从而形成对各种物体、材质的理解；例如在幼儿用眼睛读老师喜怒哀乐的表情时，可以启蒙幼儿的社会认知。3、使用工具收集信息。a、一般早教机构都会设置一个科学区域，并提供可选择的工具（如放大镜、天平、棱镜、望远镜、磁铁等），并且定期更换它们。b、为了让幼儿认识工具的实用性，指令幼儿至少使用一种以上的工具进行有目的地获取信息并评论所得到的结果。

三、美国健全的学前教育监察评价体系

健全的立法规范。如《提前开始法》、《家庭援助法》、《儿童保护法》、《早期学习机会法》、《入学准备法案》。此外，美国也一直实施分权管理学前教育的模式，由联邦政府＼州和学区共同承担学前教育管理和督导责任。

美国学前教育体系是质化和量化相结合的评价体系。美国健康与人类服务部的儿童与家庭署发起了“学前教育质量评级体系元评估”项目（简称“QRIS元评估”），对美国26个地区的学前教育质量评级系统进行再评估，以了解QRIS体系的实施效果。这些评价和元评价研究的丰硕成果既修整了美国国内学前教育从政策到实践的变革，也对国际学前教育的发展与研究产生了重大影响。在评估过程中，美国学者开发了许多著名的质量评估工具，如北卡罗来纳大学的哈姆斯和克里福德等设计的幼儿园评价量表（“E-CERS-R”）和皮阿塔等人开发的“幼儿园课堂教学观测工具”。这些评估量表已经得到了广泛的认可。可见，在美国已经形成了一个由中央政府、地方政府、专业机构、大学学者、幼教机构以及家长等不同层次的评价主体共同组成的多元化、多主体、多维度的学前教育质量评估网络。

四、从美国学前教育理念和手段、教育监督评价体系对完善中国学前教育体系的启示

要去关注儿童的需要。儿童在儿童期有其特殊的发展需要，这是儿童生命按其节奏和张力进行绵延和创造的基本保障，尊重儿童就是尊重儿童的生长性需要。实际上就是要尊重儿童成长的本能需要，把神话、童话交给儿童，允许他们自发的游戏、歌唱、舞蹈、涂鸦。为此除了仅仅向孩童灌输实利性的世俗技能以外，应该以人本主义角度出发，科学地培养孩子的数能力，语言能力，社交能力，审美情趣和人文素养。

教育者要使用适宜性教学策略。正如柏格森所言，生命成长的过程不是一种简单的数量堆积的数的变化，而是一种不可逆转的性质差异化运动过程。每个个体的成长和变化充满着多种发展希望和多样的发展可能性，所以教育者要用发展的眼光、欣赏的态度看待儿童每一瞬间的成长。美国幼师专业检验标准强调幼师要充分利用好家庭和社区等利于儿童发展的环境因素，以支持幼儿和家庭的发展。并要求幼师要用民主性和发展性的眼光看待儿童，逐步形成以幼儿为主体作用，教师为主导地位的格局。教师应以其完备的专业知识，并运用适宜性教学策略，开设特色课程；创建室内外环境的策略；关注儿童的特点、需要和兴趣的方法；整合幼儿的语言、文化与幼儿发展计划的策略；通过社会性互动进行教学的方法；给予游戏性支持的策略和工具；针对课程应用综合性的方法等培养儿童知识迁移的能力和广泛性探索能力，着重培养儿童的学习能力，实现终身发展。

强调学前教研水平，借鉴美国教育评价标准研制适合我国国情的学前教育质量国家标准框架。第一，应该大力开发规范的学前教育质量评价工具。不仅仅要采用测验、量表等量化工具，也应该积极开发各种深度访谈、近距离观察等质性工具。第二、要注重评价多元化，我国的幼儿园教育质量评价标准中对环境、结果、硬件设施的考量超过了总内容的70%，除了关注静态因子以外，应该更多地关注师幼关系、文化多样性、特殊需求等凸显过程性观念的评估维度，使具体指标更细致和深入。评价标准的具体指标要重个性，即应更多地关注儿童与教师的情感、个性、创造和意义建构；重关系，即应更多地关注同伴关系、师幼关系、家园关系、幼儿园与社区关系；重过程，即应更多地关注儿童的一日生活，在真实的环境中评估课程与教学实践。

【参考文献】

[1] Nores， M.， & Barnett， S.. Benefits of early childhood interventions across the world： Investing in the very young[J]. Economics of Education Review， 2010，29：271-282.

[2]钱雨.世界学前教育质量监管体系的发展特点与趋势分析及其对我国的启示 学前教育研究，2012（12）.

篇3

一、明确学习评价的意义

世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在着哪一方面聪明以及怎样聪明的问题，即学校没有存在所谓“差生”的问题，每个学生都应是独特的，也是出色的。因此，也就不存在适用于任何人的统一标准。

初一新生刚接触英语时好奇心强，学习积极性也很高，但是由于没学过国际音标，他们在拼读、记忆方面会遇到很大的困难。一些接受能力较差的学生尽管很努力，还是难以克服这些因难。他们的学习积极性很快被挫伤，觉得英语太难学了，没法学。有的在入门阶段就掉了队，有的甚至放弃学习。这是一线教师常遇到的现象，令入痛心的损失。

二、落实学习评价的内容

评价的内容除了语言知识和语言技能以外，还应包括品德与科学文化素养、学习态度、学习策略、学习习惯和思维品质等。

教师在言语、表情、态度等方面都应表现出对学生的尊重，关怀，欣赏，肯定和鼓励，营造出一个良好的语言环境，减少学生的学习心理压力，让他们有成就感，帮助他们树立学习信心，建立一种平等、和谐、民主合作的师生关系。学生只有处于一种积极和谐宽松的关系环境中，才能激发出主动的内部活动。这就要求教师对学生的学习行为及学习结果、反应等做出积极性的评价，鼓励学生的创造思维。了解孩子的喜好，能够跟孩子拥有共同语言。扫除代沟。所以无论在课堂教学过程中还是在课外，我总是努力营造着这种友好的氛围，并且根据语言点设计一些孩子们所喜欢的游戏。比如在初一英语中有一个知识点是：Isthisyow…？（这是你的…？），一般的教学可能会用卡片来做代替操练游戏。在这里，我遵照主动思维训练法设计了一个做动作猜物体的竞赛游戏。请一部分学生看卡片运用自已的想象力做出动作，再请另外一部分学生看动作，分析、判断并抢答。在猜的过程中，一位学生一旦猜对，旁边的学生就会象拥抱冠军一样的拥抱他，这位同学也是兴奋不已。这时教师如果板着脸，要求学生安静，不能大声喧哗，保持课堂安静等条例，课堂气氛马上会降温，导致胆小的同学就不敢举手发言。而我在这里宛如他们的伙伴一样，为猜对的人高呼呐喊，为稍为落后的一队大声打气，随着他们的喜悲呼吸，融人这一个群体。看到教师如此的仗义，无形当中，学生便不用担心训斥、指责、挨骂，心理、生理都得到安全和自由，开开心心地进行着语言游戏，大声地用英语说出他们心中所想的，一个个高举着手，惟恐轮不到自己。在这样一个氛围里，学生所感受到的是一个自由安全的空间，在这里能够得到大伙的肯定和鼓励，学生的想象力，创造力，观察，分析以及分析判断能力都得到了综合的培养和发挥。

篇4

关键词： 中职 英语课 教学评价

一直以来，中职英语课程的教学评价都基本沿用着普通高中英语课程教学与评价模式，这种模式没有充分注意到中职教育与普高教育的显著差异，没有考虑到中职英语教学的客观规律，脱离实际，有明显的不足之处。我认为，当前中职英语课程评价工作存在着许多值得反思的问题。

一、对中职英语课评价目标的思考

常常有许多教师无奈地对我说：“这些学生英语基础太差，英语是没办法教了。”我总是对他们劝道：“面对现实吧，我们的学生跟普高学生本来就不一样嘛。”当然，一个老师希望自己的学生与普通高中的学生一样去学习英语，并且达到与他们相仿的目标是可以理解的。但是，他们忽视了这些学生学英语的目的是和普高学生学英语的目的有明显区别的。普通高中学生学习英语主要是为了提高英语基础知识和基本技能，为进一步的学习和深造打好基础，而职高学生就不一样了。人们都说：职业教育是就业教育，是饭碗教育。中职教育目标主要是“教会学生能找到一个饭碗，找到一个好饭碗，找到一个金饭碗服务的”（国家教育部教学指导处处长刘杰的话，2005年4月1日于杭州）。因此，对中职学生英语课学习的评价要立足于中职学生的英语基础和学习能力，用对英语表达能有所懂、能有所会、有所进步去衡量他们，用以能否适应其今后择业、就业去看待他们，用能否有利于学生激发在校各门功课的学习兴趣、特别是能否有利于他们专业综合能力的发展的标准去评价他们。所以，我认为，中职英语课评价目标应立足于起点低层次、追求实用性、讲究发展观，为专业学习服务，为学生的将来就业服务为宗旨。

二、对中职英语评价主体的重新认识

作为中职英语教育工作者，只有深刻全面地认识和了解中职学生这一评价主体，掌握他们的学习特点和规律性，才能恰当地、合理地对他们的英语学习情况进行评价。中职学生的英语学习与其他学生相比，有以下特点：

1.学习英语出发点的特殊性。

理论上讲，中职学生学习英语的出发点应是为了更好地择业、就业服务的。所以，在英语课的教学设计时，教师应把英语教学与专业学习结合起来，把英语教学与学生将来的就业能力的培养结合起来，并以此为重心进行教学活动，进行考核评价。

2.中职学生的英语基础是极其薄弱性的。

大多数中职学生都是在普高考不上的情况下进入中职学校的，文化课成绩差，英语基础更差。虽然中职学校的教师们也都知道这一点，但在实际的教学过程中却忽略这一点。于是，他们就常常用相对过难的内容讲课，用普高的要求考核、评价学生，导致学生进入“不懂不学、不学不会、不会就厌学”的恶性循环之中。我们不能把这些中职学生当作是一个已学了三年的普通高中学生来对待，要了解自己所面对的教学对象的实际。在教学评价中，我们要把学生的英语学习倾向（包括学习兴趣、学习态度、学习策略等）、学习能力和课堂参与欲望作为评价的重心。对于大部分专业的学生而言，培养与专业有关的口语表达能力应成为他们的主要任务。

3.中职学生学习英语的心理过程与普高学生有一定的差异。

大部分普高学生学习英语的目的性非常明确，那就是为了提高语言的综合应用能力和为进一步的学习英语打下基础，因此对英语学习有一种义务感、紧迫感、责任感，更有自觉性和主动性。而大部分中职生完全是冲着一个“饭碗”而来的，对英语的学习是以是否对这个“饭碗”有用来衡量的。因此，对中职学生的英语课程教学评价不仅是对学生的一种学业评价，更应是英语学习兴趣的评价、英语学习过程的评价和学习态度的评价。

4.中职学生也有自己学习英语的优势和长处，有自己可以挖掘的潜力。

中职学生虽然英语基础普遍很差、底子很薄、学习英语效率很低，但他们也有许多普高学生所不具有的优势。例如，中职学生对与参与动手、动口的表演活动欲望很强，对集体行动反映积极。教师应充分利用这些特点，开展形式多样的英语教学活动，利用评价工具来进行引导和督促。

三、对中职英语评价内容和评价形式的新探索

中职英语课的教学内容和教学组织形式决定了对学生评价的内容和评价形式。传统的中职英语课程教学内容和教学形式与普高英语课教学内容和教学形式没有多大区别。教学内容主要是语音、语法、词汇、习语等基础知识和听说读写等基本技能。教学形式多为课堂教授式，教学内容过分侧重知识的传授和机械的记忆，忽视语言能力的培养和其他诸如情感、意识等方面的发展；忽视学生主题作用的发挥；教学过程沉闷压抑，教学形式和教学评价方式单一，不利于学生语言综合能力的培养和学习积极性的保持和提高。

中职学生的在校学习目的和教学实践告诉我们，中职英语教学必须紧紧围绕提高学生就业能力为宗旨，以培养和激发学生的英语学习兴趣为手段，开发与自己学生基础相适应的校本课程，开展多种形式的教学活动，形成有自己特色的教学综合评价方式。例如，我们在旅游专业的英语课程教学中，针对学生基础差的实际，简化《基础英语》的教学内容，适当增加对国内外景点的外语介绍和导游练习活动，增加以导游和宾馆服务口语为特色的英语专业表达能力的练习。这样，学生的英语课程学习兴趣就大大增强了，课堂气氛也活跃了。此外，为了增加学生的英语接触机会，更多地运用英语，我们还开展了英语第二课堂、兴趣小组活动、口语课程学习、社会实践活动等，组成了一个全方位立体的语言学习环境。利用这些方面的教学活动和评价活动，使学生的学习过程处处有新意，处处有乐趣。对于这些教学内容的评价，我们建议可采用“基点式”来进行综合评价，评价的结果可以以等级分的形式或文字描述的形式进行，当然也可以把综合分以百分制形式表示出来。

四、对中职英语课评价标准的新实践

由于长期以来我们一直用普高的教学内容和教学方式去教职高的学生，因此，在对学生进行评价标准方面也与他们没有根本的区别，这不符合中职教育的实际。为了实事求是地反映中职学生学习英语的客观情况，我们在英语课程教学评价标准的改革方面进行了自己的尝试。

1.口语总标准：学生在规定的时间内，就与其专业相关的内容，进行情景创设，然后进行对话设计和表演，口语表达流利清楚，能达意表情，可允许一定的语法错误（具体各等级标准根据学生的专业实际和基础制订）。

2.《基础英语》课程考核标准：以培养学生的英语学习兴趣为出发点，以学生持续不断的学习动力为目标开展评价工作。新生一般以零基础为起点，要求学生在“0”的基础上有所进步，即达到“0加1”为教学目标，以后循序渐进地加深、加难。

3.第二课堂：在第二课堂里，我们要求学生能学习一定的英语歌曲、了解一定的英语国家背景知识和少量的英语基础知识。考核形式灵活多样，学生乐于参与。

4.兴趣小组和社会活动：主要由学生自愿参与为前提，以学生的活动参与欲望和兴趣发展为考核考察重点。评价以测试和观察形式相结合。

五、对中职英语课评价结果的新理解

每次学生拿了成绩单，他们关心的总是有几分，会不会被家长和老师批评，被同学和邻居笑话。人们常说：“21世纪的文盲不是不识字的人，而是不懂得如何学习的人。”因此，我们简单地把英语的教学成绩用一两次的考试的分数来表示是不合理的，再简单地去根据这个分数去理解和判断学生的学习情况更是不科学的，甚至是荒谬的。中职学生的英语成绩应包括对学生英语学习兴趣、学习策略的进步情况、英语知识和表达能力的发展情况等，给学生的评定可以是百分制的，但更合理的应该是等级制或文字描述式的。学生的发展是教学的最终目的，学生在英语课里的学习过程是教师评价他们的最佳方式。也就是说，形成性评价是中职英语教学评价形式的核心，也是能否看出学生英语学习状况的最好办法。当然，社会对于这种观念的认识和理解可能还需要一定的时间，所以，教师不仅有给学生评价的义务，还有引导社会群众了解这种评价方式的任务。

总之，中职英语课教学评价是中职英语教学的一个重要组成部分，它对中职学生的英语语言能力的发展、学习兴趣的提高、学习策略的改进等方面都十分重要。我们只有真正地从教学实际出发，对我们的教学评价工作进行改革，才能真正为中职学生的专业服务，为他们的择业和就业服务。

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那么，在新一轮课程改革的浪潮中，如何认识教师评价机制在学校教育过程中的地位与作用呢?

过去我们对教师的评价侧重于奖惩性评价，注重教师的德、能、勤、绩，着重教师的工作态度、工作表现和教学质量，这对提高教师的职业素养和教育教学能力有一定的作用。但在实施过程中我们逐渐体会到，这种奖惩性评价往往强调评价指标的细化和量化，而削弱了许多人文因素在评价结果中的影响，不利于对教师人文素养的关注和自身的发展。评价结果与奖惩挂钩挫伤了教师的自尊心、自信心和积极性， 使相当多的教师承受了过多的心理负担。同时我们发现，评价只调动了一小部分取得良好成绩的教师的教学积极性，对于多数中等状态的教师来说，并没有起到激励作用，而对于少数处于后进状态的教师来说，每一次评价都给他们带来了不小的精神压力和挫伤。

要真正发挥教师的工作主动性、积极性和创造性，让教师能不断实现自身的价值，关键在于需要确立一个科学的评价和奖励机制。随着教育法制化的完善和教育科学体系的确立，对教师的科学的评价和奖励机制有着越来越重要、甚至决定性的作用。众所周知，对教师管理的核心就是要以一定的方式对教师的工作予以肯定和褒奖，从而来充分调动广大教师的工作热情和工作积极性，使他们能以更为饱满的热情投入到教育教学工作中。而决定教师工作积极性的因素很多，有社会地位、工资待遇、领导重视、学生认可、人际关系、工作实效等等。绝大部分教师不甘心一生只做个教书匠，他们有着更高层次的精神追求。这种强烈的事业心、进取心十分可贵，同时这正确的价值取向也更有利于教育教学的改革与发展。另外，"官本位"的淡化使更多的老师能用更多的时间和精力投入教书育人过程中。因而对教师的评价考核，既要讲究科学性、合理性，又要最大限度地激励并调动教师，促使他们不断超越自我，实现自我人生价值。

那么，新课改下如何改进教师的评价机制进而促进新课改呢?

一、有效利用评价机制的导引作用

实现由传统的"应试教育"向真正意义上的素质教育引导。在"应试教育"模式下的教师评价机制表现在只重学生的考试结果， 以考试成绩作为衡量教师工作水平的"唯一"标准及尺码。这种评价机制直接导致了广大教师在平时的常规教学过程中，只重书本知识的传授，只重考试技巧的传授，追求的是考试的各种"率"("及格率""优秀率""巩固率""入学率""入线率")。面对着新一轮的课程改革，建立适应素质教育的教师评价机制，应当能够导引教师在教育教学工作中，不仅重视学生对所学知识的掌握程度和运用能力，更应重视学生综合素质的全面发展，重视学生的个性和特长的发挥，从而达到全面提高学生素质的目的，促进学生健康发展，为社会培养可用之才。

二、有效利用评价机制的催化作用

马斯洛需要层次理论告诉我们，凡生活在社会上的每个人，都有争取达到目标并能得到他人的尊重的强烈愿望。而这种愿望可以说是支配着一个人的整个的一生。而据一份调查报告统计， 有91．6％的教师希望自己能成为一个"学者"型的教师而不只是一个平平庸庸的"教书匠"。因而，种种精神上和物质上的表彰与奖励，都能激发一个教师发奋工作的欲望。而以科学评价为基础的奖励机制则更能有效地激发广大教师的工作热情， 使教师的自我价值得到肯定与满足，从而长时期维持努力工作的兴奋状态，以便能向更高"需要的层次"进取。所以说，如果这种欲望和情绪只要"催化"得当，教师就会精力充沛，思维敏锐，他的潜能就能主动发挥，创造力就会得到不断增强，从而形成积极向上的动力。

三、有效利用评价机制的监督作用

科学的教师评价机制的实施本身就是对教师工作的一个分析、检查、监督的过程。对一个教师在某一阶段工作作出科学、公正、合理的的评价，能够较为客观地衡量教师实际业务水平与合格教师或优秀教师应达到的业务水平之间的差距，发现教师身上的优点以及存在的问题与缺陷，促使教师在以后的工作中不断发扬自己的长处和优点，努力缩小与优者之间存在的差距，积极改进教育教学的方法，全面提高教育质量。同时，适度监督与检查，能让教师有一个回顾与总结的机会，及时对以往的教育教学工作进行反思与评判，同时也能起到督促与鞭策作用，让教师能张弛有度，避免出现松懈与怠慢现象。

四、有效利用评价机制的反馈作用

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在新一轮课程改革中教师应充分发挥评价的功能，通过评价的正面教育化、积极强化训练化、师生互动化、过程与总结化，培养一年级学生良好行为习惯的形成，为课程改革的顺利进行奠定坚实的基础。

【关键字】评价；学生行为习惯

越来越多的教育研究者认为，真正意义上的学习是学习者主动建构的过程。伴随教学思想的转变，新的评价理念应用而生。评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现。评价提供的是强有力的信息、洞察和指导，旨在促进发展。评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉之一。一年级的学生刚入学，年龄小，行为习惯差异大，教师应充分发挥评价功能，关注每个学生的处境和需要，尊重和体现个体的差异，促进其良好行为习惯的形成。

一、评价正面教育化，培养自律能力形成

课堂教学过程是一个动态发展的过程。在这个过程中，教师与学生之间，学生与学生之间要相互配合、积极合作、共同探索，从而实现教育目标。由于学生的心里需求不同，个性差异较大，他们往往会表现出种种不适应，产生问题行为或人际冲突，从而影响课堂教学活动的开展，给课堂教学带来负面影响。小学一年级的孩子单纯、好动，对一切事物都充满了好奇，在行为习惯方面的可塑性很强，教师应抓住这一时机，根据学生的个性差异进行正面教育，有利于培养学生的自律能力的形成。如：曾有个孩子由于年龄偏小，注意力不够稳定，自律能力较弱，课堂上他把课桌椅当“秋千”摇来晃去，弄得桌椅发出“咚咚”响声，这样既影响了课堂教学的正常秩序，又妨碍了自身良好的听讲习惯的形成。下课以后，我以朋友的身份和他进行谈话。当我告诉他因为他在课堂上把课桌椅弄疼了，课桌椅发出哭声影响了小朋友上课时，他对我说了一句悄悄话：“老师，我再也不让桌子和椅子哭了，我要和它们做好朋友。”果然，以后上课时他总是坐的端端正正的，没有把桌椅弄响过。我深深感到，正面教育学生，对于培养学生的自律能力的教育作用是不可估量的。

二、评价积极强化训练，培养学生良好行为习惯

当学生出现了积极的行为，教师便给予认可和赞赏，而学生在课堂上出现的消极行为则得不到教师的认可或赞赏。这样久而久之，学生某些行为反复受到教师的认可或赞赏而逐渐在自己身上稳定下来，这一过程叫强化。很多课堂纪律问题是由于教师没有注意强化学生的优良行为。因此，教师应善于发现学生表现出来的优良行为，并在这些优良行为出现后立即给予积极评价而不拖延，让学生尝到做出优良行为的甜头。对学生的优良行为的积极评价，要做到连续性和系统性，这样有利于学生的优良行为在反复的积极强化作用下巩固下来。例如：一年级的孩子在课堂学习的参与活动中由于情绪色彩很浓在对感兴趣的问题做出正确回答后，许多孩子常常由于兴奋，争先恐后地大声作答，于是严重影响老师对学生地回答判断，这时教师如果马上对于积极举手但并未大声作答的孩子给与表扬，其他孩子会马上受到启发，闭上嘴巴举手发言，长期强化训练，学生就会形成举手发言的好习惯。

三、评价师生互动化，促进学生行为习惯发展

发展性课堂评价体系倡导评价方和被评价方在相互平等、尊重和互动的基础上，可以通过协商、讨论、辩论等不同的沟通方式自主地调控评价活动本身，以获得评价的最大效益，同时也为彼此间相互交流学习的一次机会，有助于个体开阔眼界和自身发展。从操作层面来看，对学生的评价主要是由教师来完成，但是教师在与学生相互沟通和协商的同时，也应给学生提供自我评价机会，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思和评价，培养学生的学习主动性和对学习负责的态度。例如：刚开学，我选择了一位大胆、积极发言的孩子临时班长，并且告诉他每天早晨到校后要提醒其他孩子晨读，养成读书的习惯。第一天，这个小孩拿出了书，带着其他孩子读了起来，可是读的怎么样呢？有的孩子书未翻开在读；有的孩子看着窗外在读……于是我对他第一天工作的评价是：很认真，但是考虑的不周到。第二天早上，我告诉他，让老师在上面带着小朋友读，你下去看看小朋友们读的怎么样？结果可想而知。他看完以后，告诉我：老师，我知道怎么做了。于是他大声告诉小朋友先翻到书的多少页，并提醒大家准备好了才开始，有条不紊的开始了早读。这样既体现了教师对学生学习的评价，同时让学生在自我评价中得以成长。

四、评价过程动态化，促进学生反思总结，利于学生良好行为习惯的形成

旧的教育评价重学习结果轻学习过程，而新的评价体系不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，并有机的将终结性评价与形成性评r结合起来，给与多次的评价机会，采取多种的评价方式，其目的在于促进评价对象的转变与发展，更有利于学生良好行为习惯的自觉形成。它立足于发展的角度来评价孩子，充分考虑孩子的个体差异，收集、记录孩子的成长和进步，减少孩子的消极感受，增加孩子成功的积极体验，从而不断激励孩子进步。这样将评价贯穿在日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化、动态化，孩子参与评价的过程也是自己反思和总结的过程，有助于自觉地形成良好地行为习惯。

新一轮基础教育课程改革在顺利实施，课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用，成为课程改革成败的关键环节。作为小学一年级的教师，要充分发挥评价的功能，培养学生良好的行为习惯。为课程改革的顺利进行奠定坚实的基础是我们义不容辞的责任。

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一、保持教学过程的和谐性

评价环境和谐宜人，过程自然流畅，消除学生的拘束、紧张，个体才会幸福、健康地学习，课堂才能充满欢笑、飘荡生机。评价语言应贴近学生的心理，尽量肯定学生的意见，保护学生的积极性；评价与教学过程应有机结合，实现教学活动的动态互动。评价时，应避免繁琐的评价过程、过多的评价活动占用教学时间，应追求评价与教学过程的和谐融洽。

如在执教《古诗三首——渔歌子》时，请学生把体会通过朗读表现出来。一位男生站起来高昂而欢快地诵读前一句，后一句则读得舒缓而又宁静。“你读的好像大不一样，能说说吗？”教师追问道。学生说：“我感觉到西塞山前的白鹭飞得好高好高，鱼在清澈的水里游得那么欢快，细雨中的诗人在如此优美的景色中好悠闲、好自在。”“你完全进入了诗中，口中读出感觉，眼前读出画面，心里读出情感，这可是朗读的最高境界。”教师喜悦地说。教师又问：“同学们，这迷人的景象，说说你最想做的是什么？”有学生说：“我真想把这么迷人的画面画下来。”教师说：“那你就是了不起的画家。”有学生说：“我想用摄像机拍下来。”教师说：“把这样的镜头珍藏起来，非常值得。”又有学生说：“老师，我想起了诗句‘天平山上白云泉，云自无心水自源’。”教师则说：“看来你是现代版未来小诗人呀！”……从案例中可以看到，教师在评价时更关注过程和方法的评价，对学生解决的结果给予了充分的肯定，对学生全身心地融入文本、深入课堂给予充分的赞扬。教学评价与教学过程融于一体，促进了学生情感态度、价值观、创新意识、实践能力、审美能力等方面的发展，学生对问题的理解、对问题的参与程度、对课堂的参与都呈螺旋上升的趋势。

二、确保学生的个性差异能够得到发展和包容

学生个体的差异性不仅表现在认知方面，更有情感差异、思维差异，对学生要进行多角度的包容评价，对不同的学生从不同的维度进行评价。教师要承认学生的差异，用不同的标准衡量不同的学生，为学生创造优越的教育环境，以实现学生的强烈需求，让学生的发展达到至高点。 转贴于

如情感差异，即学生在学习某一学习任务时，对该学习任务所具有的不同的态度、情感、动机等。小学生的情感带有很强的情境性，往往容易受具体事物、情景的支配，加上对情感的可控程度较弱的特点，学生在某些因素的作用下，情感很容易出现消极或积极之差异。教师对待学生的消极情感，切勿一味地指令或批评去扼制，应带着期待的眼光，培养学生健康积极的情感。如教学《草船借箭》时，我让学生组成合作小组演演课本剧。全班同学积极地投入到所扮演的角色中，唯独学习委员一直气鼓鼓地举着小手，眼里含着委屈的泪花。我走过去问她:“怎么不和组内成员一起演呢?”她哽咽着说:“我觉得自己适合演‘诸葛亮’，可他们非让我演‘周瑜’。”我而是轻轻地对她说：“试着演演周瑜，老师相信你有能力演好，我等着你的精彩表演。”听了我的话后，她转悲为喜，积极地参与到了表演中。等合作小组上台表演时，我让他们组先亮相，她没有辜负我对她的期望，把“周瑜”演得惟妙惟肖，同学们看得出神，我随机表扬道：“老师知道你行，这不，演得这么精彩。”真诚的赞赏给了她成功的喜悦，她心满意足地走下讲台。

再如学生的思维差异，很多学生在遇到同一问题时，会各抒己见，教师要善于对学生的不同见解进行相对性的评价。在教学《狐狸与乌鸦》时，我问孩子们：“狐狸与乌鸦，你更喜欢谁？为什么？”丁连涵说：“我喜欢乌鸦，因为它虽然不好看，但在课文中表现得很老实。”“你能联系课文表达自己的看法，真不错！”我当即对他的见解做出了肯定。随即，许多学生也参加到了热烈的课堂讨论中来：“我喜欢狐狸，虽然它的出发点不好，但是为了达到目的，它一次又一次努力。”“我喜欢乌鸦，谁不喜欢听好听的话，面对狐狸的花言巧语时它不是做得很出色，是狐狸太坏了。”……最后，我作了总结：“你们多有主见呀，能从多方面、多角度发表自己的看法，充分展示了自己的智慧。今后，我们就要多角度认识事物、分析问题。”“亲其师，信其道。”教学过程中，教师缺乏激励性和肯定的评价，教学是算不上成功的。

三、在等待中选择合适的时机

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［论文摘要］英语课是中职学校的主要文化课程之一。一直以来，中职英语课程评价基本套用普高英语课程评价办法，脱离中职英语教学和学生英语学习的实际，存在着许多值得反思的问题。本文主要从本人在教学方面的实践出发，探索就如何进行有中职英语课特色的评价活动。

英语课是中等职业技术学校学生的主要文化课之一。中职学生英语素质是中职学生综合素质的重要组成部分。做好中职英语课教学评价工作对激发学生英语学习动机和兴趣、促进学生英语综合能力的发展有着重要的作用，对提高中职学生的专业素质和专业能力、对他们将来择业和就业都有很大帮助。一直以来，中职英语课程的教学评价都基本沿用着普通高中英语课程教学与评价模式，这种模式没有充分注意到中职教育与普高教育的显著差异，没有考虑到中职英语教学的客观规律，脱离实际，有明显的不足之处。最近几年，许多中职学校教师也注意到了这个问题，并在中职英语课程教学评价方面进行了不少改革性的尝试，例如：在学生学期成绩的组成结构上、在评价学生的方式上等等方面进行了一些改革，并取得了一定的效果，但是这些改革和尝试大多只是表面的、浅层的、微观的和零碎的，没有对中职英语课程教学评价进行根本性的改变。我认为，当前中职英语课程评价工作存在着许多值得反思的问题。

一、 对中职英语课评价目标的思考

常常有许多教师无奈地对我说：“这些学生英语基础太差，英语是没办法教了”。我总是对他们劝道：“面对现实吧，我们学生跟普高学生本来就不一样嘛”。当然，一个老师希望自己的孩子与普通高中的学生一样去学习英语，并且达到与他们相仿的目标是可以理解的。但是，他们忽视了这些学生学英语目的是和普高学生学英语目的有明显区别的。普通高中学生学习英语主要是为了提高英语基础知识和基本技能，为进一步的学习和深造打好基础的，从另一方面讲，他们的英语学习是为今后大学学习做准备的。而职高学生就不一样了。人们都说：职业教育是就业教育，是饭碗教育。中职教育目标主要是“教会学生能找到一个饭碗、找到一个好饭碗、找到一个金饭碗服务的”（国家教育部教学指导处处长刘杰的话，2005年4月1日于杭州）。因此，对中职学生英语课学习评价要立足于中职学生英语基础和学习能力，用对英语表达能有所懂、能有所会、有所进步去衡量他们，用以能否适应其今后择业、就业去看待他们，用能否有利于学生激发在校各门功课的学习兴趣、特别是能否有利他们专业综合能力的发展的标准去评价他们。所以，我认为，中职英语课评价目标应立足于起点低层次、追求实用性、讲究发展观，为专业学习服务，为学员的将来就业服务为宗旨。

二、对中职英语评价主体的重认识。

作为中职英语教育工作者，只有深刻全面地认识和了解中职学生这一评价主体，掌握他们的学习特点和规律性，才能恰当地、合理地对他们的英语学习情况进行评价。中职学生的学习英语与其他学生相比，有以下特点：

①学习英语的出发点的特殊性。理论上讲，中职学生学习英语的出发点应是为了更好地择业、就业服务的。实际上只有很少学生一开始就抱着这样的目的去学的，而其余的大多数学生都是在进校门后因学校课程的规定，在被迫接受的情况下去学习的。也就是说，他们本来就没有目的性就开始了英语的学习，因为他们认为他们在校学习主要就是为了将来能找份好工作。所以，在英语课的教学设计时，教师应把英语教学与专业学习结合起来，把英语教学与学生将来的就业能力的培养结合起来，并以此为重心进行教学活动，进行考核评价。

②中职学生的英语基础是极其薄弱性的。大多中职学生都是在普高考不去的情况下进入中职学校的。他们文化课成绩极差，特别是英语基础几极差的学生，有个别学生甚至英语中考成绩是个位数。虽然以前中职学校的教师们也一直都知道这一点，但在实际的教学过程中却有往往忘了这一点。于是，他们就常常会用相对过难的内容去给他们讲课，用普高的要求去给他们考核、评价，导致他们进入“不懂不学、不学不会、不会就厌学”的恶性循环之中。我们不能把我们这些中职学生当作是一个已学了三年的senior student 来对待，我们要了解自己所面对的教学对象的实际，在教学评价中，我们要把学生的英语学习倾向（包括学习兴趣、学习态度、学习策略等）、学习能力和课堂参与欲望应成为评价的重心。对于大部分专业的学生而言，培养与专业有关的口语表达能力应成为他们的主要任务。

③中职学生学习英语的心理过程与普高学生有一定的差异。我们知道，大部分普高学生学习英语的目的性非常明确，那就是为了提高语言的综合应用能力和为进一步的学习英语打下基础，也就是说，他们是为高考和今后深造服务的。因此，大部分普高学生学都对自己的英语学习有一种义务感、紧迫感、责任感。他们的英语学习相对而言就会自觉性和主动性。而大部分中职学生就不同了，他们不是为今后的学习而学习的，他们完全是冲着一个饭碗而来的，他们对英语的学习是以是否对这个饭碗有用衡量的，他们学英语靠得就是他们自己对学习英语的兴趣和对英语学习的需要。因此，对中职学生的英语课程教学评价不仅是对学生的一种学业评价，更应是对他们的英语学习兴趣的评价，对他们英语学习过程的评价，对他们学习态度的评价。

④中职学生也有自己学习英语的优势和长处，有自己可以挖掘的潜力。中职学生虽然英语基础普遍很差、底子很薄、学习英语效率很低，但他们也有许多普高学生所不具有的优势。例如，中职学生对与参与动手、动口的表演活动欲望很强，对集体行动反映积极。这些优点为他们英语学习活动的开展提供了契机。教师应充分利用这些特点，开展形式多样的英语教学活动，利用评价工具来进行引导和督促。

(三)对中职英语评价内容和评价形式的新探索。

中职英语课的教学内容和教学组织形式决定了对学生评价的内容和评价形式。传统的中职英语课程教学内容和教学形式与普高英语课教学内容和教学形式没有多大区别。教学内容主要是语音、语法、词汇、习语等基础知识和听说读写等基本技能。教学形式多为课堂教授式。现在这种教学内容和教学形式在普高英语教学中已有所改变了，但在中职英语教学却仍然普遍存在。这种教学内容过分侧重知识的传授和机械的记忆，忽视语言能力的培养和其他诸如情感、意识等方面的发展；忽视学生主题作用的发挥；教学过程沉闷压抑，教学形式和教学评价方式单一，不利于学生语言综合能力的培养和学习积极性的保持和提高。 "

中职学生的在校学习目的和教学实践告诉我们，中职英语教学必须紧紧围绕提高学生就业能力为宗旨，以培养和激发学生的英语学习兴趣为手段，开发与自己学生基础相适应的校本课程，开展多种形式的教学活动，形成有自己特色的教学综合评价方式。例如，我们在旅游专业的英语课程教学中，针对学生基础差的实际，简化《基础英语》的教学内容，适当增加对国内外景点的外语介绍和导游练习活动，增加以导游和宾馆服务口语为特色的英语专业表达能力的练习。这样，学生的英语课程学习兴趣大大增强了，课堂气氛活跃了。此外，为了增加学生的英语接触机会，更多地运用英语，我们还开展了的英语第二课堂、兴趣小组活动、口语课程学习、社会实践活动等等，组成了一个全方位立体的语言学习环境。教师利用这些方面的教学活动和评价活动，使学生的学习过程处处有新意，处处有乐趣。对与这些教学内容的评价，我们建议可采用“基点式”来进行综合评价，评价的结果可以等级分的形式或文字描述的形式进行，当然也可以把综合分以百分制形式表示出来。

(四) 对中职英语课评价标准的新实践

由于长期以来我们一直用普高的教学内容和教学方式去教职高的学生，因此，在对学生进行评价标准方面也与他们没有根本的区别，这不符合中职教育的实际。为了实事求是地反映我们中职学生学习英语的客观情况，我们在英语课程教学评价标准的改革方面进行了自己的尝试。

① 口语总标准：学生在规定的时间内，就与其专业相关的内容，进行情景创设，然后进行对话设计和表演，口语表达流利清楚，能达意，能表情，可允许一定的语法错误。（具体各等级标准根据学生的专业实际和基础制订）

② 《基础英语》课程考核标准：以培养学生的学习英语兴趣为出发点，以学生持续不断的学习动力为目标开展评价工作。新生一般以零基础为起点，要求学生在“0”的基础上有所进步，即达到“0加1”为教学目标。以后循序渐进地加深、加难。

③ 第二课堂：在第二课堂里，我们要求学生能学习一定的英语歌曲、了解一定的英语国家背景知识和少量的英语基础知识。考核形式灵活多样，学生乐于参与。

④ 兴趣小组和社会活动主要由学生自愿参与为前提，以学生的活动参与欲望和兴趣发展为考核考察重点。评价以测试和观察形式相结合。

(五)对中职英语课评价结果的新理解

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[关键词]小学课堂;教师评价;学习动机;影响

教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程。在这个过程中,如何针对学生行为来及时地使用恰如其分的语言给予评价以达到教学目的,无疑是十分重要的。教师的言行在悄然地影响着学生的综合发展。因此,探讨教师评价语言的影响作用对于整个教育改革实施的成败具有重要的意义。

一、评价语言、学习动机的概念界定

评价语言即在课堂评价中面对学生的应答老师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行即兴点评时所做出的相应回应的语言。教师评价语言在学生心目中具有一定的重要性。

学习动机指引起学生学习活动,维持学习活动,并促使该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理历程。根据影响学习动机的因素,可以把学习动机分成以下两类,受外在环境因素影响而形成的动机称为外在动机;因内在需求而产生的动机称为内在动机。内部动机和外部动机在一定情况下可以相互转化。

二、赞扬对学习动机的影响

赞扬对于强化人的行为具有不可忽视的重要作用,是激励学生上进的有效方式之一。根据心理学的基本理论,人最基本的情感需要便是得到别人的肯定、尊重和重视。积极的肯定能使他们体验到成功和满足,能激发兴趣,调动学习积极性。然而,并不是所有的赞扬都能够激发学生的学习动机。比较有代表性的理论是“智力理论”(theories of intelligence), 该理论认为, 得到智力赞扬的孩子相信智力是固定的或一成不变的,在失败或挫折后, 他们显示出很低的持之以恒精神、对作业任务几乎毫无兴趣、把挫折归因为低能。而得到努力赞扬的孩子相信智力是可塑造的, 在失败后, 他们认为这是由于他们付出的努力太少或在处理问题上采用了不恰当的策略。在碰到困难时, 他们刻苦钻研、一丝不苟。实验结果发现努力赞扬可能比智力赞扬更好。

由此可见,科学有效的赞扬需注意以下几点:第一,对学生的赞扬要公开化。教师的公开赞扬能使学生极大地体验到别人的肯定尊重和重视,能使学生得到愉快的情绪体现和成就感,在愉快的学习中建立自信心和培养学习的兴趣。第二,赞扬要具体针对学生的特定行为进行表扬。明确具体的赞扬给学生指明方向,使学生明辨是非,再现和巩固自己的正确行为。第三,赞扬需及时。及时的赞扬能给学生留下深刻的印象,让学生感受到教师对自己的重视和认同,使学生学习的积极性和热情高涨。第四,赞扬应当真诚而又有分寸。虚假、夸大的赞扬往往会起到反效果,而且更会损害教师的威信。第五,赞扬应当保持合理的频率。合理的赞扬会产生激励学习动机的积极效果,但过多的赞扬则不但不能激励学习动机,而且会使学生产生厌学和骄傲自满的不良情绪,甚至会使学生怀疑老师的能力。

三、批评对学习动机的影响

在学生成长过程中,赞扬虽很重要,但批评也是不可缺少的。批评是教师在教育过程中常用的另一种方式。从一些研究可以发现,批评对学生也能产生积极作用。批评可以帮助学生修正错误,但批评并不意味着谴责或单纯的否定和驳斥。批评是危险的,它可能伤害学生的自尊心并引发学生的愤恨和抗拒情绪。因此批评必须是谨慎的、科学的。

那么教师在进行教育中,如何使自己对学生的批评富有成效呢?笔者认为应当注意以下几点:第一,批评要在私底下单独面对面进行。只要有第三者在场,便容易令被批评者产生怨恨反感的情绪,使他觉得自尊心受损,颜面尽失,而且也会让他没有回应与澄清的机会。因此,公开的批评应当尽量避免。第二,在批评前,应先对学生的成绩加以充分的肯定来制造友好的气氛从而使学生的情绪安稳平静下来,知道自己并没有受到攻击,而且这也有利于防止教师片面偏激地看待问题。第三,批评要具体和有针对性。结论式的批评无法令人服气并容易引起学生的逆反心理。故此,在提出批评时,一定要言之有理,具体指明是错在哪里和为何有错,深化讲解可能引致的后果和产生的危害如何。第四,尽量采用温馨批评,切忌人身攻击。

四、合理选择赞扬和批评

赞扬和批评都可影响学生的后继学习,但两者对后继学习作用的大小及可能产生的副作用有很大的差别。国内外众多研究结果表明,赞扬能使学生得到成功体验,批评会使学生受到失败体验,成功体验对后继学习的激发作用大于失败体验。当然,适当的批评能降低某些行为重现的相对概率,使学生自觉削弱产生该行为的动机,从而加强与该行为对立的行为动机。笔者认为开明的教师应当在适度范围内多赞扬学生,尽量避免单纯的批评,让学生多多体验成功,进一步激发学生后继学习的积极性。

总之,无论赞扬还是批评,只要评语能够实事求是且富有激励性,学生的学习动机就可能被激发。但是,教师的评语是教师自己做出的个人评价意见,如果不能基于学生的个体差异与情境,就可能是片面的、不准确的和无针对性的。因此,为了激发学生在学习中适度的情绪兴奋性,教师应慎重使用评语。教师在给学生评语时不但要依据学生的个性特征、学习成绩、性别和年龄,还要参考不同的情境。

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关键词：中学体育；课程评价；存在问题；改革对策

教学评价是教育教学中的重要环节，是体现教育思想的一面镜子。体育教学评价是指根据学生从事体育教学的具体情况而对其学习进程、学习效果所做的一种评定，又包括对学习结果的评定，它不仅为教学提供反馈住处和改进的依据，同时，它还具有很强的导向性，对学生体育教学动机、兴趣以及终身体育意识的培养、形成都会产生重要的影响。因此体育教学评价不仅对教学产生积极的影响，而且对提高学生体育教学的自觉积极性也有很大的促进作用，同时也是学校体育向素质教育转变的催化剂。下面结合教学实践谈谈体育教学评价存在的问题及对策。

一、体育教学评价存在的问题

1.学习评价目的认识上的偏差。

现行体育与健康课程学习评价的目的是“了解学生的学习情况与表现，以及达到学习目标的程度”、“判断学生学习中存在的不足与原因，改进教学”、“为学生提供展示自我能力、水平、个性的机会，并鼓励和促进学生的进步与发展”、“培养与提高学生自我认识、自我教育的能力”。可体育教学评价的现状是只对学生的技能和运动能力进行评定，忽视了对学生的学习态度、习惯养成、意志品质、合作精神等方面的评价。甚至存在着为评价而评价，为评价而教学，把评价作为教学目标来对待的本末倒置的现象。如现行的体育中考，就给许多学校的体育教学带来了如此的效应，体育教学的内容就是体育中考的考试内容，也就是说体育考试考什么，那么这个学校体育课在一学年中，甚至更多学年中的体育课教学的内容就是什么，一切围绕着考试而教学。

2.重视定量评价，忽视定性评价。

注重量化，强调操作性、可比性，是体育教学评价中的一种倾向。人们认为量化的东西比较客观，便于操作，其结果的可比性也比较强，因此热衷于进行定量分析而忽略了对评价目的和评价理论的深入研究和认真分析。这种片面性主要表现在评价指标体系总是以能直接量化的因素为主体，如学生的技评与达标成绩，学生达标的比例，上课时课的密度、练习密度、运动量曲线等等，然后将一些不宜量化的、外显的教学行为采取分级量化的形式，即按优、良、中、差等级给予对应的分数，而那些在体育教学中很有意义但难量化的因素却被忽略了。如学生正确的体育态度的形成、情感意志的发展、终身体育意识的树立、体育能力的自我超越等，都是体育教学目标的重要因素，是社会需求的重要组成部分，应该是体育教学评价领域的重要内容，却大都在评价指标体系中没有体现。显然，这样的指标体系是不完整的，评价结果具有片面性。

3.评价标准统一性过强，不利于学生个性的发展。

目前，身体素质和运动能力的测评标准，许多学校仍以原有国家体育锻炼标准为准绳，这种方法从表面上看体现了公正性，但在实际操作时却不能从根本上解决问题，因为在实际操作中不能忽视这样一些事实：学生个体间存在着身体的差异，一些身体条件好的学生，他不认真、也不努力就能拿到高分，使其认为体育课缺乏挑战性而逐渐失去上课的兴趣，而身体素质较差的学生又认为体育课太难，再努力也是枉然，从而极大地挫伤了这类学生上课的积极性，使学生得不到甚至产生厌恶上体育课的心理。

二、体育教学评价的改革对策

1.更新体育课程学习评价理念，明确评价目标建立科学的评价机制。

首先要研究素质教育的内涵，抓住素质教育全面性、基础性、个体性、主体性等特点，确立学校体育在素质教育中的地位、作用，明确学校体育的具体培养目标，使评价目标与教育目标一致，并以此为依据来设计体育教学评价的指标体系，力求评价指标科学化、评价办法具有可操作性，发挥评价体系的正确导向作用。要从根本上来建立全新的体育课程学习评价指导思想，要从单一的评价视角转向多角度多方法的综合质量评价，要淡化考评的选拔功能，强化全面教育、检验、反馈、激励的综合功能，彻底根除考什么就教什么、练什么的弊病。既要考评体育知识、技能的学习成果，又要关注学生的身体发展、体育技能以及思想、意志、品质等状况，还要重视学生在体育学习中的进步幅度与努力求知程度等。

2.体育考核项目的设置应体现相对性，增加选择性。

体育考核项目的设置对学生的锻炼具有指导性，体育考核要按照素质教育的要求，全面发展学生的素质，发展学生特长，培养个性，对学生课外自学的体育知识、技术及特长项目或具有自创性的动作、或锻炼方法进行选择性测试。

3.加强和重视主观评价与客观评价的有机结合。

客观评价足以量化为基础的评价方法。它比较适合体能和运动技能的评价，但对学习态度、习惯养成、意志力、自信心和合作精神等方面进行评价就很难。这种评价方法表面上看是准确的、公正的。可是你说100米成绩为13秒的学生就一定比14秒的体质强？显然，这是很不全面与准确的，它深深的烙上了竞技运动的痕迹。因此，根据体育与健康课程的目标定位情况，仅仅采用客观评价显然不能反映学生达成学习目标的情况。所以从课程目标出发，加强与重视客观评价与主观评价的有机结合，建立以评价学生健康水平为主的评价体系和个体的整体健康水平改变程序的评价体系，是非常有必要的。

4.加强和重视终结性评价与过程性评价的结合。

终结性评价是一种有效的评价方法，它更重视的是结果，所以在单独使用时，有很大局限性。为了改变这种状况，弥补其不足，必须重视和运用过程性评价这种方法。过程性评价是对学生的学习过程进行评价，能使学生更清楚自己在体育知识、技术、技能等方面的变化情况，并根据这些变化来调整自己的学习方法、参与态度等，从而更有利于发挥学生自觉能动性。另一方面能使教师了解到教学的情况，及时利用反馈信息，不断改进教学，提高教学目标的达成程度，因此，把终结性评价同过程性评价结合起来，使两种评价优势互补，这既是提高体育教学质量的需要，也是提高体育教学评价科学性的需要。

作为一线体育教师，要认清自己的使命，要积极探索体育课程教学改革，注重教学评价的研究，以内容丰富、形式多样、兴趣盎然、实效性强的体育课堂教学，不断增强学生体质，使学生学会体育的基本知识和基本技能，使学生逐步形成终身体育的意识和能力。

参考文献：

[1] 吕慧，张渝.体育教学评价的改革现状及发展趋势[J].搏击（体育论坛）.2009年03期.

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关键词：情感教育 初中体育 学习评价

新一轮的体育课程改革十分重视对学生体育学习的综合评价，二期课改课程标准指出“要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”所以说在体育教学中不只是关注学生的体能和运动技能，更关注学生学习和成长的过程，关注这一过程中技能、情感、态度和价值观的形成。因此，在体育教学中应重视评价环节，构建与情感教学相匹配的学习评价体系，真正体现“促进学生全面发展”的教育理念，体现评价的公平性和教育功能。所以在此基础上我以为，在二期课改理念的指导下，基于情感教育下的初中体育学习评价，应注重评价的发展性、综合性和主体性等几个方面。

1、注重评价的发展性

过去的体育学习评价，受传统的评价观影响，通过体能和运动技能的测试，把优异成绩给了极少数学生，其余的只能获得较低成绩，这样的甄别过程，将学生人为地分成三六九等。许多学生由于这样的评价，从而失去了体育学习的兴趣，失去了取得优异成绩的自信心。新体育课程理念指导下的评价，需要我们关注学生的情感，充分体现评价的发展性和激励的功能，它不再是笼罩学生心灵的一把“筛子”，而是一座辙发学生生命活力和激情的动力之“泵”，学生在身心的交流碰撞中得以神采飞扬，这正是体育与健康课程所要实现的关怀生命，以人为本的基本教育理念，也是体育教学指导思想的价值回归。

如100M和长跑（800M、1000M）测试一直是学生们普遍感觉害怕的内容，每到测试的前几天，便不时有学生到我办公室打听及格的标准，其中不乏耐力素质很好的学生，更令人惊诧的是有个别学生还不止一次的问同一个问题。从表面看，学生是害怕跑不下来，或者是担心自己跑不好。这些理由是我们能够理解的。难道就没有其他的原因了吗？长期以来，学生们在大大小小的考试中成长，他们对考试的结果极为敏感，总渴望在考试中成功，害怕在考试中失败，体育考试也不例外。体育考试本身是一个锻炼学生的过程，也是一个促进学生健康成长的过程，为什么这样的考试却成了学生极大的心理负担，使学生没有了自信？

改变考试的评价方式，选择能促进学生发展的学习评价势在必行。于是，我在1000M教学过程中，在对学生跑步的测试评价时曾作了如下尝试：考试不计学生的测试时间，只计学生的排名。排名前30%的为优秀，31-60%的学生为良好，其余学生只要认真跑完全程的，不论快慢一律及格，对那些在考试中表现出良好拼搏精神的学生，通过师生共评，可以提高一个等级评定。考试标准刚一宣布，学生们大声欢呼，喜形于色。令人难以想象的是：就连那些平时的“老大难”也不甘落后，表现出从未有过的拼搏精神。测试过程充满激情、顺利完成，学生成绩有了普遍的提高。

2、注重评价的综合性

以往对学生的体育学习评价，只由体育教师采用定量的方法，在学期结束时对学生进行终结性评价。然而，学校体育追求的是对学生综合素质培养，应注重给学生以成功的体验，以培养学生有关体育学习的道德观、理智感、美感，增强学生学习体育的自尊心和自信心，单纯采用定量评价、终结性评价和绝对性评价都都不能达到理想的效果。因此，对学生进行体育学习评价时，应注重评价的综合性。

（1）定性与定量评价相结合。在初中学生的体育学习评价中，定量评价主要是通过已有的量表评定学生的身体素质、运动技能和运动能力等，定性评价则是对学生的体育学习情况给予等级制评定。定量的评价很难评价一个学生的体育学习情况，其带有很深的竞技运动色彩，很难评价学生的情感态度、习惯养成、自尊和自信心、合作精神等。因此，需要制定一种定量和定性相结合的、以衡量学生整体键康水平为主评价体系，对学生的成绩进行综合、全面的评价。

（2）终结性评价与过程性评价相结合。终结性评价是在教学活动结束时进行的一次性评价，主要是为了判定最终的学习成果，做出成绩评定。过程性评价是在教学过程中，为及时了解学生的学习情况存在的问题，以便对存在的问题作出及时的调整与改进。评价学生的体育学习成绩应将过程性评价和终结性评价结合起来进行。

（3）绝对性评价与相对性评价相结合。绝对性评价是指将学生某一成绩与评价标准对照，给出绝对分数，从而判断优劣。这种评价的优点是比较客观，可以让学生看到自己与客观标准之间的差距。其缺点是不易评价个体之间的学习差异。相对性评价则是先建立一个评价基准，然后把各个被评对象逐一与基准相比较来判断优劣。

3、注重评价的主体性

在传统的体育教学评价中，体育教师往往是评价的主体，学生处于被动的客体地位，没有评价的主动性和积极性，这也造成了学生对教师的严重依赖性，这大大削弱了学生自我评价的积极性和自我发展的能力。因此，改变教师作为唯一评价主体的现状，在教学中让学生进行相互评价和自我评价，从中感受到各种愉悦的情绪体验，实现学生的“自我强化”，提高主体的自我评价能力，增强自身的学习兴趣和主动参与精神。

注重加强学生的主体性评价，不仅可以发展学生的主体意识，促进学生的个性健康成长，而且也可以消除由单纯的教师而引起的焦虑情绪，营造一种安全的心理氛围。

4.结语

新课程带来的是新的教学评价与之相适应。在遵循体育新课程“健康第一”的思想下，体育学习评价一定会随着新课程理念的带动下而改变。这就更应该加强评价的发展性、综合性和主体性，来提高学生的学习兴趣以及挖掘学习潜能，从而使得体育学习评价能够真正服务于学生，来推动学生健康、全面发展。

参考文献：

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[关键词]高校教学 教学评价体系 教师发展

[中图分类号]G464 [文献标识码]A [文章编号]]005―5843（2013）03-0079-04

高校教学评价体系的科学性与效用性直接影响到教师的专业成长，对教师的教育观念与教学行为起着导向作用。制定和执行课堂教学评价体系是一个复杂的系统工程，需要综合考虑教师、课程、不同层次学校的培养目标等因素。当前高校教学评价体系存在着诸多问题，针对这些问题应当采取有效的措施加以改进。

一、教学评价体系的制定忽视了教师的生命价值

制定教学评价体系的初衷是促进教师的专业发展。然而，“对科学技术主义的崇拜是当下教师教育、教师专业发展的主要问题，在科学技术主义精细的框架勾勒下，成为一名技术娴熟的专家已经成为教师的集体无意识。教师被打造成仅仅听命于技术评价的工匠，教师专业化的目的是要把教师培训为按照标准操作的工作机器，虽然教师专业化在专业理论层面上以教师的专业化扬弃了教师的工匠化”。这种评价体系“关注的是熟练应用教育程序，而非教育所要达到的塑造人的内在品质之目的”。教学评价体系关注的应不仅仅是教师的技术发展，还应有教师的自由、创新、独立发展。教师的价值不仅仅体现于培养出的学生如何、科研现实意义如何，还体现于自我生命意义的实现。教师常以“我是谁”、“我为什么而存在”、“教师意味着什么”、“怎样有价值”、“怎样有意义”来警醒自我，把自身的职责、价值与学生和社会联结起来，把自身存在和发展的意义与学生和社会的发展生态结合起来。教师生命“是自然生命与价值生命的和谐统一，教师的价值生命发展是真善美、理性与非理性、认知与情感的统一”。教师是世俗的存在物，又是精神的存在物。然而，从评价体系的内容来看，大多数高校的教学质量评价指标主要包括教学内容、教学准备、教学态度、教学方法和教学效果等内容，考评的最终目的指向了教师工具性的技术层面，而非其职业价值的实现。人们常从社会发展需要的角度对教师提出种种要求，将教师职业道德形象定性为“为人师表”，“身正为范、学高为师”，文化形象为“才高八斗”、“学富五车”；人格形象为理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。这种完人的形象忽视了教师职业生涯中个体生命的意义，忽视了教师在教育过程中生命本质和高级需要的满足，忽视了教师是一个情感丰富、蕴含着生命活力和个性魅力的人。

工具性的教学评价体系中，教师似乎都忽视了自身的生命意义，是否得到评价体系的认可几乎成了教师工作的量标，而教师在劳动过程中自身发展的实现却成为问题。教学评价体系应当使教师欣然以其为教学的导航标或助推器，而不是把教学作为一种痛苦的任务去负担。教师生命是自主、自由、全面、和谐的。生命哲学家叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”和柏格森的“生命冲动”等思想，都彰显着生命的自主品格，“生命作为对一种特有的生活方式的肯定而成为标准，它有责任保护和实现自己的形式”。教学评价体系的制定，不能仅评价单一的对象――教师。孔子的“教学相长”思想启示我们，教与学是不能绝然分开的，教师有责任根据大学生的需要对教学内容、方法、手段等作出相应的改动。过分的强制和约束，无疑会扼杀教师工作的乐趣。我们应当相信教师，给教师以自由，给他们以更宽阔的挥洒空间。笔者所在学校曾经组织校长、教务处、督导组、学院领导及学科相关教师，观摩一位在学校颇有声望教师的课堂教学，整节课教师讲述清晰到位，课堂气氛活跃，学生参与积极，课堂进展相当顺利。如果参照现行的课堂教学评价标准，其教学态度、教材处理、教学内容、教学技能、教学方法、教学效果等是优秀等级的。然而，正如有些教师所提出：“这是大学课堂吗？”整堂课学生没有提出任何问题，教师对学生的提问，学生轻而易举就能答上。大学课堂应是产生问题的殿堂，是睿智的教师感召年轻人的独立思考精神，“创造出足以改变世界游戏规则的伟大成就”的场所。而时下有些教师的课堂，由于没有表面的热闹，而是启迪学生思考，引导学生积极寻找答案，学会观察现实社会，动手操作实践，却得不到当前课堂教学评价体系的认可。

二、教学评价体系的执行抹杀了教师的学术理性

大学是神圣的学术殿堂。1990年，卡内基教学促进基金会主席厄内斯特・博耶针对美国大学中存在的本科生教学质量下降、对教师工作的评价标准越来越狭窄的情况，提出“我们相信古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时，给予我们所熟悉和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够给大学教师的全部工作以合理性。不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。具体说来，我们认为教授的工作应该包括四个不同而又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术”。在这里，“学术”不再是一个只为研究、服务的术语，大学教学也是学术。教学学术意味着遵循教学规律，尊重大学教师的创新思想与行为，敬畏大学教师的学术自由，为大学教师提供科学、人本的学术环境，为大学教师深入教学研究和进行教学改革提供理论支持，也为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。目前，在执行教学评价体系的过程中，存在与学术相违背的现状。

从评价主体来看，部分高校以学生为评价主体，如北京大学依据学生评价，建立学生评价委员会，将评价作为学生参与教学建设的渠道，不进行同行评课和领导评课。这种以“学生评价”定教师教学优劣的做法存在明显的局限性，由于学生的知识、认知、情感等因素局限，不可避免地会存在打情感分的现象。有些高校由学生、同行、专家（或督导组）、学校（或部门）领导组合形成多元教学评价主体，但执行过程中却把“多元评价主体”视为多个“一元主体”的简单相加。“‘多元化’的实质是一个‘整体’、一种‘关系’、‘评价主体多元化’是指评价主体之间的‘合作关系’，他强调的是评价主体之间的平等、交流和合作，关注评价主体之间的‘交互主体性’或‘主体间性’。”学生由于认知、兴趣等的不同，同行、学校或专家组，因专业的差异或对教学风格的喜好，教师本人因防卫、规避等敏感心理，而不能客观、公正地评价教学。从评价时间看，现行评价常以45分钟或90分钟的一次课堂定性教师的教学水平，这与课堂教学的情境性、连贯性、整体性、发展性的特点相违背，与学生学习的循序渐进性、教师教学的阶梯性发展相矛盾。

从评价标准看，仅重视对一堂课的评价，忽视了对课堂教学的总体评价。由于课程的类型不同，有理论课、练习课、实践课和实验课之分，对教师的教学要求或者说教学风格也不一致，要求教师对挖掘教材、注重语言表达、强调组织技巧、展示板书设计等方面都要有所侧重，如以总体标准来衡量一节课的优劣，显然没有多少实际价值。

从评价效果看，现行高校评价以教师作为评价的主要对象，把教师的语言、板书、课堂提问的技巧、内容的安排等作为评价的主要内容，而学生的收获如何则考虑甚少。这导致仅重视教师教学活动的课堂密度，过分追求表现教学技巧，普遍存在大部分观众、少部分演员，大部分旁观、少部分表演的现象，忽视了学生差异和教学的针对性。大学教师为获取“优质”评价，必然受制于评价要求，偏离了学术体系。

博耶认为，教学学术应包括“有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科知识对学生来说更易接受，更有意义地掌握。”因此，大学教师应依据课程类型，依据教育教学的实际问题，依据个人学科背景、个性习惯，对教学进行高度创造性的劳动。当教学成为学术，认识到教学具有丰富的内涵和无限疆域时，大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学，从教学的被研究者变为教学的研究者；当教学成为学术，大学教师就会根据自己的教育信念、教育经验和个人知识，对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学，从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中；当教学成为学术，大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体，师生之间也将不再只是教师教、学生学的单边关系，而是互相学习、互相促进的双边或多边关系；当教学成为学术，好的大学教师标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课，还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。教学评价体系的执行应依据学术体系，“给教学的学术以新的尊严和地位”，促使人们用新的思维方式去重新认识教师的职责和职业发展。

三、教学评价的结果遮蔽了教师的创造性

教学评价结果是以制度来保障教学质量，增长教师的教学智慧，提升教师的教学创新力为最终目的。教学创新力需要教师在活生生的教学场域中，对教学的情态进行感知和判断，分析教学情态中具有教育合理性的“标记”，洞察教学情态中的其他具有某种预示征兆的“标记”，并能够创造性地采取某种行动，让尚未辨明其合理性的“标记”和不具有教育上合理性的“标记”沿着某种具有合理性的、期望的方向发展。教学评价体系大都经历了“评价――反馈――规划――重新评价”的过程，侧重于改革旨在促进教师更好发展的“规划”环节。如何保证每一位教师都能在自己的领域内促进教学智慧的增长，培养教学创新力，是值得深入探讨的问题。教师可能而且应当依据教学评价结果，反思教学过程，寻找切实可行的提高教学质量的途径。然而，目前我国大部分高校的教学评价目的仍停留在对教师的教学水平、教学能力进行鉴别，强调的是评定功能，实行的是奖惩性的教学评价体系，以奖惩为最终目的，不指出教师在教学中存在的具体问题，不提出教师改进教学的具体建议和措施，使教学评价的改进功能得不到充分发挥。比如，有些高校在评定职称时依据教学效果实行一票否决制，如果学生对某任课教师的教学评价打分在全院或全校排名处在后10%之内，则该教师将失去当年或下一年评定职称的资格，不管其在其他方面有多么优秀。

理论意义上，教学“作为一种人为的存在，教学从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的”。社会环境、教学条件、教学内容、教学对象、教师自身等多种因素从不同层面、多种角度影响、制约着教学的具体生成。教学具有创造性，不是事实描述而是理性诉求。换句话说，教学是一种创造性的行为，具有创造性的教学行为才能最有效地表达教学的本体意义。因为“在教学本体论的视野中，教与学是主体的属性而不是其本身。作为属性，一方面，教与学分别依附于各自的主体，属于师生各自不同的属性；另一方面，两者又互相包含，互相依存，各以对方为自己存在的前提，因应对方的状态而协动，并进而延及主体自身”。因此，单靠教师方面的努力实现教学质量的提高是不现实的，有思想、有个性的“90后”大学生自主性相当强，认为“我花钱买教育”，“你讲你的，我行我的”，而不买老师的账。如何协调两位一体的关系，创新课堂教学是关键。

实践意义上，教师的教学智慧和创新力需要通过教学实践才能逐渐获得并提高。范梅南将机智理解为一种对他人的关心、指向，机智之所以可能，正是在于人类具有运用感知敏感理解和与对方的经验相互协调的能力。这种能力来自于实践，同时又支配着实践。机智是一种实践中的规范性智慧，但这是一种非常微妙的规范。范梅南总结说，机智要求你知道他人是如何体验一个情境的。大学课堂教学中教师常常忽视学生的个体差异性，一味地以同一标准要求学生，带来教学中对“人”的忽视，这就要求教学者找出问题的根源，有针对性地进行解决，以更好地达到教育目的。哈佛大学“博克教学和学习中心”的理念是“好教师不是天生的”，没有“天生的好教师”。博克中心现任主任詹姆斯・威尔金森指出，中心的宗旨是“帮助教师成为好的研究者与好的教学者”。在哈佛大学，教师是否参加博克中心的活动，一般由教师自主决定，但也有强制执行的情况。中心将课堂讲授过程录像，并与中心的专家一起观摩录像。在授课教师要求下，中心的专家深入教师的课堂进行观察，课后与教师共同探讨，对教师的教学提出意见。中心还要求所有教师在学期的一半或3/4时，从学生那里获得信息反馈，通过纸质问卷、上网回答或讨论等方式获得学生对课程或教师授课的评价。中心专家们还有一重要工作，即建议教师授课前对学生进行前测，了解学生的水平与需求，进行期中测验，以了解教学效果，并做及时调整，然后与课程结束后的测验进行比较。其实，教学评价是为了将评价结果全面展示给教师，肯定教师的优势和可能的发展领域，同时研究解决教学的不足，帮助教师制定教学发展计划，为教师提供具体的帮助或提供进修、培训等机会，提高教学智慧和创新力，从而推动教师教学质量的提高。

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关键词：体育教学；学习评价；实施过程

一、问题的提出

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发挥和发展学生各方面的潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”

课程学习评价是新一轮的基础教育课程改革的重点，如何科学合理地评价学生的体育成绩，使评价成为促进学生更好地进行体育学习和积极参与体育活动的有效手段，是体育课程改革亟待解决的问题，这需要我们一线体育教师继续进行尝试，从而尽快建立科学合理的评价方案，使我们的体育教学改革更加完善。

二、实验实施过程

1.制订实验研究计划

（1）确定研究对象

①基准班――厦门六中04级（1）班男生30人。

②实验班――厦门六中04级（2）班男生30人。

（2）实验日期

2004年9月―2007年7月

（3）实验方法

对比实验法、问卷调查法、行动研究法等方法搜集资料，通过比较分析检验实验效果。

（4）实验内容

①通过在日常体育教学中进行自我评价、相互评价，培养学生自评、他评的能力。

②通过单元教学中对学习内容进行初测、中测、后测，评价学生的运动技能学习效果。

2.实验实施步骤

（1）统计分析以往学习评价效果，设计《体育课评价表》

在要进行评价改革试验之前，我先对以前采取成绩考核的评价结果进行了统计，以04级（1）班，30人为例，优秀的学生人数为6人，约占20%；良好的学生人数15人，约占50%；及格的学生人数为9人，约占30%。通过数据的统计，我们不难看出用以往的评价方法良好、及格的学生占大多数学生，而且以往的评价标准是不论学生的身体条件以统一的数据为标准，存在“一刀切”的现象。在平日的教学测验过程中学生经常会这样抱怨，“他比我胖多了，当然投得远了！”“他比我高多了，肯定跳的远！”……

（2）教学过程中进行实践部分的评价

在日常教学过程中，各单元的教学先进行运动技能的初测作为学生该项内容的原始成绩，在进行2～3课时的学习后进行中期测验，在单元教学的最后进行后测。如果是新授的内容可以在整个学期中进行前期、中期、后期的测试。然后依据学生的后测成绩与原始成绩进行对比，看其进步情况。依据课标中学生自我学习的形成性评价与学生个体评价标准并稍作修改，按照进步幅度

大（8～10分）、有进步（5～7分）、保持原有水平（3～4）、水平下降（1～2分）四个等级进行评价，按每项各10分，总分80分的标准算出成绩。

（3）数据统计，进行对比

在实施评价改革之后，进行学生成绩的统计，基准班依然采用原来的十项评价方法，共30人，其中优秀的学生为6人，约占20%；良好10人，约占33.%；及格12人，约占40%；待及格2人，约占7%。实验班共30人，其中优秀12人，约占40%；良好14人，约占46.6%；及格4人，约占13.3%。

通过统计我们不难看出，以学生的进步成绩评定学生并结合学生的综合评价作为学生的体育学习成绩，学生优秀和良好率明显提高。而且，在实际操作过程中，更多的听到学生说，“我比以前有进步了！”“你的××特别棒，我要和你比！”通过学习评价的变化，可以看到学生的学习欲望有了明显提高，练习的积极性显著增强了，同时学生也能够更加准确地认识自己在体育方面的特长和不足，运动潜能得到充分的挖掘，体育活动过程中学生的心情也更加愉悦了。

三、建议

经过多年的实践，在体育教学评价方面本人有以下几点建议：

1.在运动技能、体能方面应避免“一刀切”现象

建议形成和《体质健康标准》一样的，更具体、更全面，面向全体学生的评价标准，这有便于教师在教学中作为评价依据。

2.学生的生长发育是一个长期的过程

我认为应该给学生建立《体质健康手册》，让体育教师将学生在技能学习、体能状况等方面的成绩进行登记，卫生教师进行学生生长发育方面的纪录。这样，学生的体质、体能可以使学生家长更加全面地了解孩子的情况，通过更多的形式引导家长重视体育；同时，有利于体育教师更加及时地了解学生的情况，可以进行具体的指导，避免安全隐患。

3.在实施评价改革的过程中，教师要比以往的评价方法用更多的时间，尤其是评语式评价

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论文摘 要：教育公平是我国教育改革与发展的重要目标，实现教育公平对促进我国教育发展、社会发展有重要意义。传统单一的学校评价指标片面追求统一的标准，不利于推进教育公平，英国的学校增值性评价模式对推动我国教育公平的启示有：明确影响因素，推进教育机会公平；关注教育过程，推进教育过程公平；促进学校均衡发展，推进教育结果公平。

一、引言

所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。这里所说的“合理”是指要符合社会的整体发展需要，符合社会成员的个体发展需要，并从两者的辨证关系出发来统一配置教育资源。教育公平是教育发展过程中一个关键性问题，它不仅是教育发展的一个具体指标，更在深层次上集中体现了教育的基本目标和根本宗旨。“十一五”期间，我国把促进公平作为国家的基本教育政策，教育公平已经成为当前我国教育改革与发展所追求的重要目标。教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点公平主要是指学生入学要做到有教无类；教育过程公平即要给每个学生提供同样的学习和发展的机会；实现教育起点公平与教育过程公平的目的是为了最后达到教育结果公平。一直以来，教育领域都将工作的重心放在教育起点公平与教育过程公平两个阶段上，最后通过监控与评价教育结果来考察教育公平的实现情况。

目前，对教育结果的评价通常使用“及格率”、“达标率”、“升学率”等指标。这种终结性的评价方法在评价目的上偏重于选拔功能和鉴定功能，忽视了教育结果对驾驭教育起点公平和教育过程公平的作用。此外，这种评价方法在现实中的使用也导致了许多教育问题的出现。具体表现为：有些学校为了追求升学率而将工作重心从提高教育质量转为抢夺优秀生源；有些学校由于生源不好导致教师自暴自弃，丧失工作热情，对学生的教育敷衍了事；有些学校为了提高升学率，只关注那些学习成绩好的学生，而忽视了那些成绩中等和成绩不良的学生，不利于促进全体学生的发展。

面对客观存在的生源差异、教育资源投入差异等问题，只看教育结果的评价方法，其本质是将教育公平看作结果上的绝对平等，这是有失偏颇且无法实现的。教育结果公平，是指要使所有学生的潜能都得到最大限度的开发，也就是我们一贯倡导的人尽其才。教育结果公平不是让所有学生最后都有相同的发展类型和发展水平，而是要使每个学生都达到他们应该达到的水平，最大限度地取得学业成功。英国特色学校促进会提出：“好的教育能教人变好，好的教学能改变人的生活。教育好一个孩子，你就给了他一个机会。教育不好，他可能一生都得不到一个机会。”新加坡教育部长最近在“让每个孩子都成功”的报告中提出：“学校领导和教师应当期待学生的某项潜能得到激发，同时应想尽办法让能力不同的儿童都取得进步。”这些都有助于引起我们对教育结果公平的关注。

二、英国学校增值性评价模式介绍

20世纪80年代，英国政府使用学生升学考试的原始成绩来评价学校教育的质量，引起了广泛的批评和争论。随后，基于对依据学生升学考试的原始分数评价学校教育质量的弊端的认识，英国在1992年提出了“学校增值性评价”理念，并于2002年在英格兰和威尔士推行了这种评价模式，这期间英国还在其他地区进行了试点。最终，于2006年，在全国范围内推行了学校增值性评价模式。

1.对增值概念的界定

增值概念是建立在学校教育可以使学生学习成绩提高的假设基础之上的，与学生的原始成绩相对应，指的是在一段时间内，在考虑学生之前的成绩的基础上，某一所学校的学生与全国类似学校的学生相比，取得的相对进步情况。为了测量学生学习的进步情况，必须要有学生在某一段时间之起始点的学习能力(例如，进入小学或中学时的学习成绩)信息，以及学生在该段时间结束时的学习成果(例如，在小学或中学毕业时的学习成绩)信息。其中，学生在某段时间之起始点的学习能力信息，也叫初始成绩或前测成绩。随着学生接受学校教育时间的增加，人们会预期学生的成绩会有所提高。因此，“增值”表示学校教育使学生学习成绩超过预期成绩的部分。增值性评价的目的是评估某一所学校的学生在某一段时间内与另外一些学校的相似的学生群体相比，所取得的相对进步情况。换言之，教育质量较高的学校是指在那里学习的学生学习进步的幅度超过平均水平的学校。

由此，增值分数可以为教育部门提供有关学校教育质量方面的更为有意义的、科学的、精确的证明资料。同时，通过对这些数据的分析，教育部门可以思考和反思其在政策上和资源配置上的有效性。

2．增值性评价的统计模型

在教育实践中，影响学校教育结果的因素有很多。来自教育系统自身的因素包括资金投入、师资、教学管理等；来自教育系统无法控制的因素包括学生的先前知识储备，学生的家庭背景，学生的性别、种族等。增值性评价是通过比较学生实际的学习结果与预期获得的学习结果之间的差异，并从中剔除学校不可控的因素之后，评估学校自身因素对学生成绩增值的影响。因此，从对比学校教育结果的目的出发，建立增值性评价的统计模型应该考虑以下两个因素：1)应考虑影响学校教育质量的情境因素；2)应充分考虑分层数据结构对建立统计模型的影响。学校是教育系统中的一个部分，存在着多层结构或者是嵌套结构，如学生嵌套在班级、班级嵌套在年级、年级嵌套在学校等。因此，应充分考虑以上分层数据结构对建立统计模型的影响。

基于以上两点考虑，2004年10月，研究者开始使用多元模型(contextualized value added model)对学校的教育结果进行增值研究。多元模型是基于统计学中的回归方法及在回归方法基础上的多水平分层技术建构的。

多元模型通过估计观察值与期望值之间的残差值来表示学校自身对学生进步的影响。观察值指的是学生的实际成绩水平，期望值指的是以该学生先前成绩为分析的基线所预测出的学生成绩水平。残差值可以解释为，某位学生在一段时间内学习进步的“增值”。经由多元模型而获得的残差值，为我们提供了一种有关学生所取得的相对进步情况的统计测量方法。

这种方法的一个优点是可以将多种影响因素纳入到统计模型中加以分析，如学生学习成绩的基线、学生的家庭背景信息等，从而提供了一个比单一考试成绩更为有效的评价指标体系。此外，多元模型能够准确地分析连续几年的时间序列数据，并预测学校增值分数的变化趋势。最后，多元模型不但可以将学生嵌套于学校的特性纳入数据分析中，还可以同时考虑学生和学校两个层次内部的变量之间的关系以及跨层变量间的关系，分析影响教育结果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺点是对统计学知识要求较高，且计算复杂，对教师和家长来说，理解起来有一定难度。

3．增值性评价中变量的选择

要评估学生在一段时间之内的学业进步情况，不仅需要有学生在该段时间起点的学习成绩，也就是学生的前测成绩，还需要有学生在该段时间结束点的学习成绩，即后测成绩。另外，还要收集学生个体变量和家庭背景变量，这些变量虽然不能被学校所控制，但是却会对学生的学习成绩、学生学习的相对进步有影响，会导致对学校教育质量的评估结果产生偏差。因此，需要将其作为统计分析中的控制变量。在运用多元模型对学校教育的结果进行增值性评价时，英国学者通常考虑的变量包括学生的前测成绩、后测成绩、学生的背景变量、学校的背景变量等。

学生的前测成绩和后测成绩是指同一学生群体前后两次的考试成绩。学生的后测成绩可作为结果变量，前测成绩因为代表着学生的起始能力水平，属于不受学校控制的因素，但其影响着学校教育的结果。因此，可将前测成绩作为影响学校教育结果的控制变量。

根据先前的研究，影响学生成绩的学生背景变量主要包括学生的贫困情况、学生所在地区的贫困情况、学习的辅助要求、特殊教育需求、流动性、性别、年龄、种族等。因此，在统计分析时，这些影响学生成绩的学生背景变量应成为评估学校教育质量的控制变量。

同样，根据前人的研究结论，在影响学生成绩的控制变量中，在学校水平上我们选择了学校先前的成绩水平和学校先前成绩的差异水平2个变量。

因此，增值性评价模型中的控制变量包括10个学生水平变量和2个学校水平变量，通过建立多元模型评估来自学校的因素对学生学习进步的影响。

4．增值性评价结果的应用

英国政府通过提供每一年学校的增值分数，为家长和公众提供更广泛的信息。学校也可以利用政府提供的增值数据进行自我评估。例如，检查教学工作和学生工作的成效、找出影响增值的可能原因、制订和推行改善计划、订立具有挑战性和可行性的目标等。学校还可与家长分享自评结果，促进家校合作。

对于教育管理者来说，可以通过学校的增值分数来证明资金分配的正确性。此外，增值分数还可以被用来筛查需要特殊关注的学校。例如，对增值分数低于全国平均水平的学校应给予格外的咨询支持，而增值分数高的学校应与其他学校分享成功经验。

增值性评价的结果也可以用来考察政策改革或创新本身的有效性。比如，正在进行政策创新的学校，其在政策实施过程中的增值分数会相对偏低，与某一年的增值分数相比，增值分数的变化可以更有效地说明政策本身的适用性，即这种年与年之间的增值分数的变化表明了接受政策创新的学校和未接受政策创新的学校相比所取得的相对进步情况，同时也表明了接受政策创新的学校在政策创新前后所取得的相对进步情况。此外，通过在政策创新上使用增值性评价的统计模型，使得教育政策的制定和教育资源的配置更有针对性和科学性。 　以增值指标来评价学校的教育质量在英国已经实施多年。增值性评价的最大优点是充分考虑了学生能力、家庭因素及学校因素，通过统计学方法将学校因素从影响学生学习结果的诸多因素中分离出来，实现了对学校教育结果的“净”影响的评价。这种评价方法能够科学合理地反映每一个学校的教育结果，有利于学校内和学校间的资源配置。英国通过推行增值性评价，有效地遏制了学校间对于生源的争夺，提升了生源较差学校的信心，促进了学校间的均衡发展，进而推进了教育结果公平的实现。

三、增值性评价模式对推进我国教育公平的启示

当前，在我国建设和谐社会的进程中，维护和推进教育公平，办好让人民满意的教育已成为我国教育改革与发展的基本目标。实现教育公平的途径除了以政府为主导实现教育资源的均衡配置之外，通过评价引导学校均衡发展也是促进教育公平的重要途径。因此，在科学发展观指导下，建立科学的学校发展观，公平合理、科学全面地评价学校的教育质量，对全面推进教育公平起着至关重要的作用。英国的增值性评价模式对推进我国的教育公平的启示主要体现在以下三个方面：

1．明确影响因素，推进教育机会公平

可将学生入学时与毕业时的成绩差异，或者学生在校期间的成绩变化情况，看做是学生个体、家庭、学校、社会等诸多因素共同作用的结果。在英国的学校增值性评价模式中，被纳入模型的影响因素有很多，其中包括学生接受特殊教育的情况、贫困情况等信息。虽然在评估学校教育结果时，需要将与学校教育无关的影响因素分离出去，以便获得对学校教育效果的“净”影响的评价，但是，我们从中可以发现，这些因素仍然会影响学生的进步。也可以这样认为，受教育者的先天资质及家庭环境会影响到学生受教育的结果。不同的学生群体具有不同的需求，这是研究教育公平理论和制定相关政策必须正视的一个现实问题。因此，不但要确保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受适切的教育，要正视个体的差异性，为其提供多样化的教育资源，为每个学生提供学习的机会，让每个学生都能得到充分发展。

2．关注教育过程，推进教育过程公平

教育公平的核心是教育过程的公平，即确保在教育过程中，使每个学生个体都能受到同等的对待。而以原始分数为评价指标时，为了追求升学率和优秀率，学校和老师往往更加关注学习成绩优秀的学生，有时甚至出现按成绩分班、将学校最好的教师配给最好的班级这样的极端情况。2006年9月1日，我国正式实施的新的《义务教育法》明确规定：在义务教育阶段不允许将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。在此背景下，如何通过评价促进学校的发展?学校增值性评价为我们提供了一个可供选择的方法。因为，增值分数是每个学生的实际学习结果与其教育起点分数相比的学习增值的总体反应，把增值分数作为评价指标，将会把学校和教师的注意力从之前的只关注尖子生引导到关注全体学生，给予每个学生同等的关注，为其提供同样的学习机会，将教育公平落到实处。

3．促进学校均衡发展，推进教育结果公平

长期以来，我们往往将学校的办学条件、学生的升学率、师资队伍建设作为评估学校教育水平的核心指标，这样的做法导致教育资源和资金投入流向了那些升学率较高的学校，使得学校之间的发展不均衡。新的《义务教育法》要求县级以上人民政府及其教育行政部门应该把促进学校均衡发展作为重要任务来抓。因此，有必要改革现有的学校评估方法和理念，学校教育的高质量应该体现在学生获得的实际进步大于根据其初始成绩所预期的进步上。把学校增值分数作为评估指标，有利于提高学校教育结果评估的科学性和准确性，有利于促进学校的均衡发展。学校为了提高自身的增值分数，就会不断探索影响学校教育质量的变量和因素，寻求提高学生进步幅度的方法，进而推进教育结果的公平。

总之，英国的增值性评价把学校对学生进步的影响作用作为评价标准，对学校教育质量的评估更加客观、科学、准确。借鉴英国增值性评价的经验，结合我国学校评价的实际，尝试将学校增值性评价指标纳入到我国现有的学校评价指标体系中，从而提供教育质量的科学监管标准，促进学校均衡发展，从评价体制上，维护和推进教育公平，实现教育的可持续发展。

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