统计学研究方向精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇统计学研究方向，期待它们能激发您的灵感。

篇1

统计学研究对象的研究方法有：以已知数或已知量为基础，循著某种具体关系进行推算的方法、通过运用数字的理论性推理来进行推算的方法、以平均数为基础进行推算的方法。等这几种研究方法。

统计学是应用数学的一个分支，主要通过利用概率论建立数学模型，收集所观察系统的数据，进行量化分析、总结，做出推断和预测，为相关决策提供依据和参考。它被广泛的应用在各门学科之上，从物理和社会科学到人文科学，甚至被用来工商业及政府的情报决策之上。随着数字化的进程不断加快，人们越来越多地希望能够从大量的数据中总结出一些经验规律从而为后面的决策提供一些依据。统计学专业不是仅仅像其表面的文字表示，只是统计数字，而是包含了调查、收集、分析、预测等。应用的范围十分广泛。

（来源：文章屋网 ）

篇2

关键词：音乐基础理论 教学改革 方向研究

中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.03.142

1 传统音乐基础理论教学中存在的不足

1.1 缺乏一定的活力和情感

音乐是一门集情感和艺术为一体的学科，在教授基础理论知识的时候，也要重视情感的融入。但是，在实际教学过程中，因为受到传统思想的干涉，在教授基础理论知识的时候，只重视学生的死记硬背，没有加强与艺术性的结合，忽视了音乐知识的艺术活力与情感。在教学过程中，老师只是将其当成是理论科目进行讲解，更加重视知识内容的灌输，机械地强调学生进行记忆。进而失去了一些情感因素的融入，导致学生在学习的过程中无法建立相应的情感，也就无法实现预期的教学效果。

1.2 教学和评价缺少新意

在传统教学过程中，学生大多是处在被动的位置，老师也只是根据自己的方式进行教学。在此教学模式下，老师成为了整个教学活动的主体，在教学方向与方式中发挥了主导作用，而学生在学习中却失去了一定的主体地位，处在被动的局面。大多数学生都非常喜欢音乐，但是均不喜欢基础理论知识的学习，在课堂教学过程中，经常感到枯燥无味。除此之外，在进行教学评价的时候，经常以分数判定学生的成绩，缺少全方位的评价机制，评价太过片面，缺少相应的系统性与科学性。

2 音乐基础理论教学的改革方向

2.1 融入新音乐理论

随着社会多元化的发展，音乐理念也在逐渐更新，更加与时俱进。要想使基础理论教学顺应时代的发展，就一定要在传统教学方式的基础上，进行新音乐理论的融入，使音乐名词、概念更加科学、规范，符合时代的发展要求。随着西方音乐理论的传入，在不知不觉中影响了我国传统音乐教学理念，通过长时间的研究与实践，在我国传统音乐教学中，融入了一些西方的文化色彩，对基础理论教学进行了一定的修正与补充，完善了基础理论教学的内容，形成了一套新的教学体系。在音乐教学过程中，加强新音乐理论的运用，可以有效达到预期的教学效果。

2.2 强化课堂的动态与活力

在开展音乐理论教学的时候，一定要加强对传统教学方法的转变，从发展的角度看待教学活动。在传统教学过程中，主要是将教学课程当成是单纯的学科，提前制定教学规划。这样的课堂教学缺乏一定的活力，自然也就无法取得较好的教学效果。所以，一定要加强新课堂教学模式的构建，使其更加具有活力。关于音乐基础理论知识，可以对其内容进行一定的整合。在开展教学活动的时候，老师一定要结合学生的实际情况，采取灵活多变的教学方法，积极调动学生学习的积极性，使其主动掌握相关的理论知识。

2.3 强化现代化教学手段的运用

在教学过程中，只是依靠老师的力量是无法取得预期教学效果的，一定要加强培养学生的积极性，提高教学环境、工具、体制等方面的综合运用能力，促进教学内容的全面展开。随着科学技术水平的不断提高，教学改革也越来越科技化，多媒体技术在教学过程中得到了普遍的应用在教授音乐基础理论的时候，也一定要加强先进科技的应用，进而全面增强其教学质量。在教学过程中，多媒体技术的应用不仅可以增加教学内容，还可以使基础理论带有一定的情感色彩，激发学生学习的兴趣，促进教学效率的提高。

2.4 强化教学评价体系的建设

随着新课程改革的逐渐深入，音乐基础理论教学也在不断地进行改革，同时要建立一套合理、科学的评价体系，促进教学效果的提高。在社会多元化发展的形势下，一定要增加评价内容，不要只是依靠分数对学生进行评价，应加强互评、自评等评价方式的应用，在音乐基础理论教学的整个过程中，贯穿相应的评价方式，进而对学生展开综合评价，并且相应的评价结果也更加客观、科学。

3 结束语

总而言之，在我国音乐教学过程中，传统教学模式已经无法满足现代教学的需要，一定要进行不断的创新与改革，促进教学效果的提高。对于音乐基础理论教学而言，一定要加强对教学模式的创新，激发学生学习的热情与兴趣，进而主动学习相关知识，提高学生的音乐素养，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]罗晓东.论音乐基础理论教学的实践性[J].广西民族师范学院学报，2011，（6）.

[2]杨殿斛.基本乐理：亟待加强建设的课程――关于基本乐理课程建设的思考[J].星海音乐学院学报，2007，（1）.

篇3

[关键词] 实验教学；CDIO；传统实验课程；教学方法改进

[中图分类号] G642.423 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0114-03

0 引言

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养学生的工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力[1，2]。基于此，燕山大学机械工程学院开展了CDIO项目式教学，增设了以项目为主线的实验课程――三级项目。三级项目，即教师为以小组为单位的学生分配项目内容，小组成员共同构思、设计、实现和运作项目，最终汇报验收。

传统实验课程是文化课教师在课堂授课过程中，为了让学生对课堂上某个知识点有更直观、深入的了解而开设的课程。三级项目与传统实验课程在立足点和培养模式上有着较大不同，三级项目能够在培养学生工程实践能力方面取得较好效果，在学生学习过程中不可或缺的传统实验课程应从三级项目中吸取有利因素，做出适当调整，让学生从传统实验课程中既能更好地学习并掌握相关基础知识，又能打好实践基础，为更为复杂的三级项目学习做好铺垫。

从三级项目教学中寻找传统实验课程的改革之路，同时要求实验教师加深对广泛知识点之间联系的理解，帮助学生拓展知识面、激发学习兴趣；加强教师个人素质品质，更加耐心的帮助学生解答疑问；不断提高学术水平，为学生解答在实验课程中碰到的高水平学术问题。

本文首先分析传统实验课程与三级项目在立足点和培养模式上的区别。从二者的优劣中，提出传统实验课程在课程项目、上课思路、指导实验的方式和评分依据等方面的改进措施，并提出改进后的传统实验课教学在知识点掌握、个人素质和学术水平上对实验教师的要求。对改进之前与改进之后的传统实验课结果进行了比较，可以看出改进后的传统实验课程在提高学生的实验水平和为三级项目做铺垫的效果上都有较为明显的进步。

1 传统实验课程与三级项目的区别

1）立足点。传统实验课程立足于课本的某一个知识点，相对孤立。因此，传统实验课程的每堂实验课操作量相对较少，加之实验教师对操作方法会有简单讲解，无法激起学生积极思考、完成实验的兴趣，使学生仍然处于一种被动的学习状态之下，对教师依赖性强。但传统实验课程知识点明确，学习过程目的性强，学生学习速度快。

三级项目立足于某一个具体问题（项目），具体问题包含一系列相关知识点。在完成三级项目的过程中，让学生带着问题进行，激发学生的求知欲，使其可针对其中不熟悉的知识点，主动翻阅课本，查阅资料[3]。三级项目能够：（1）帮助学生复习和巩固课本上的重要知识点；（2）通过自我主动学习的方式，将所学知识相互关联，灵活运用。但由于目标开始不明确，会造成学习周期长的问题。

2）培养模式。传统实验课程需要在规定的上课时间，由实验教师讲解实验，并带领学生根据实验所要求的内容，动手实践。但在实验教学过程中，部分学生只是按照实验教师所讲的操作步骤，照葫芦画瓢，并不独立思考。另外，传统实验课程中，不同小组同步进行同一个实验，有可能出现小组之间相互借鉴操作方法的问题，易出现“一人干活，多人偷懒”的现象[4]。但传统实验课程预习方便，学生间针对实验知识点易于交流。

三级项目需要学生利用课余时间，以小组为单位，完成不同任务，小组成员相互合作的方式来完成，最终以PPT汇报的方式答辩验收。使用这种方式，可以较大限度发挥学生自主学习的能力，不依靠实验教师的讲解，让学生在求知路上摆脱了依赖老师的心理[5]。三级项目并不能仅仅依靠小组某一个成员的力量就能完成，杜绝了“一人干活，多人偷懒”的现象。三级项目的这种培养方式对锻炼学生团队合作精神起到了积极的作用，PPT汇报方式也锻炼了学生在众人面前表达和沟通的能力。三级项目接近实际，可以锻炼团队能力，但不同组的实验方式不同，不利于学生课后交流。

2 对传统实验课程教学方法的改进

通过上文中对传统实验方法与三级项目的比较，得到两种方法的优劣，如表1所示。

表1 传统实验方法与三级项目的优劣

传统实验方法 三级项目

① 知识点明确，易上手， ① 教师干预少，充分发挥学

优点 适合初学者；②由浅入 生学习的自主性；② 可充分

深，条理清晰 锻炼学生实践能力

① 教师干预多，阻碍学生 ① 实验实施困难多，易陷

不足 积极性；② 课程内容少， 入僵局；② 不同组学生间

师生交流少；③ 易造成雷同 交流范围窄

从结果而言，传统的实验教学方法相对于三级项目有较大不足，但仍具有无法替代的作用，所以新形势下，急待改变以往的实验教学方法，形成以培养学生自主动手实践能力为目的的行之有效的方法。针对此，燕山大学机械工程学院液压实验室对目前所承担的实验教学工作，从三级项目上借鉴优势方法，在传统实验教学中进行了如下改进。

1）对实验开设项目进行调整。从学生角度，将一些在实验过程中学生不易清晰掌握的实验原理、只机械重复几个操作动作的枯燥实验去掉，替换成学生感兴趣的，且能够从中学到更多动手实践知识的实验项目。例如，在液压实验室开设的16学时综合实验中，将泵和马达的形式实验去掉，替换成利用PLC控制气缸的往复动作实验（如图1所示，图1（a）为泵和马达的形式实验台，图1（b）为PLC控制气缸往复动作实验台）。

2）改变以实验教师讲述为主的实验课程的上课思路。（1）实验教师在课堂上多创造机会给学生展示，多提问题，让问题贯穿在整个实验讲解过程中，增加学生与老师、学生与学生之间在课堂上的交流机会，从而提高学生的动手积极性[6]；（2）授课过程中将实验课程中的知识点进行扩展，与工程应用的案例相关联，拓展学生的思维宽度。

3）将实验内容分成小单元，各组以不同顺序完成各小单元。保证同一时间各组所做内容不相同，解决相互借鉴操作方法的问题，并根据各组各小单元的表现情况，记录下各小组平时操作得分。

4）实验操作过程中，实验教师以引导为主，不替学生动手操作。让学生多动脑，能对知识点理解性的接受。

5）成绩给定不单取决于学生上交的实验报告，还要将学生平时成绩（包括平时出勤、实验操作得分）计入成绩中。学生成绩将参考平时成绩与报告成绩。

3 传统实验课程教学方法的改进结果

2013年春季学期，燕山大学液压实验室对10门传统实验课程开始试点，这10门传统实验课程包括工程流体力学、液压元件、液力传动与流体机械、液压流体力学、液压与气压传动、液压传动系统、液压伺服与比例控制系统、控制工程基础、气压传动与控制、专业综合性实验。在每门传统实验课程上课班级中，随机抽取一半的班级采用改进前的教学方式教学，另一半班级采用改进后的教学方式教学。分别统计这10门课学生平均成绩，学生成绩依然采用平时成绩加报告成绩，如图2所示。

从图2中可以看出，传统实验课程教学中采用改进后教学方法的试点班级，其学生实验成绩明显高于未采用改进后教学方法的班级。说明，对传统实验课程的改进是行之有效的。

传统实验课程在教学方法上改进后，学生动手操作更加熟练，基础实践能力得到提高，直接体现在传统实验课程之后开展的三级项目上，如图3所示。图3（a）为学生在传统实验课程改进前，在三级项目中完成的气动压弯成型机，图3（b）为学生在传统实验课程改进后，在三级项目中完成的气动压弯成型机，后者较之前者具有更多的功能。

4 改进后传统实验课程对实验教师的要求

传统实验课程改进后，对于实验教师也有着新的要求。

1）加深对广泛知识点之间联系的理解。改进后的传统实验课程可以让学生对于多个知识点之间的联系有更深刻的理解，这些知识点有较多不在当前课程内。创新前并不要求实验教师对教授课程外的知识点进行掌握，这就导致在改进后的实验课程中对学生的引导上造成方向少、思路窄和命题难等问题[7]。为了使学生能在改进后的传统实验课程中更大的拓展知识面、激发学习兴趣，就要求实验教师做到对相关知识点面面俱到。

2）加强个人素质品质。改进后的传统实验课程主要是对学生的引导，让学生自己摸索。这就导致学生在学习过程中速度慢、问题多，但这正是学生理解知识点的一个必不可少的过程。在这种情况下，实验教师的任务量会比改进前大大提高，这就要求实验教师能更耐心的对学生的问题进行解答，肯花费时间对学生进行正确的引导，不能敷衍了

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事，这样才能让学生真正的深刻理解课程内容[8]。

3）提高学术水平。改进后的传统实验课程中，学生的自由度大大增加，实验过程和实验结果可能都会超出预期，出现课程要求中不会达到的高度。这种情况下，实验教师应仍能解决学生出现的问题。这就要求实验教师在平时加强学习，不断提高自己的学术水平，才能解答学生在实验课程上所碰到的高水平学术问题，让学生能深刻的学习课程内容。

5 结束语

在积极倡导锻炼学生动手能力的教学体制下，实验课程的开展是提高学生这一能力的主要途径。在CDIO项目式教学模式的背景下，为了能够更好的培养学生的基础实践能力，更好的服务于三级项目，作为基础实验的传统实验课程在教学方法上进行了改进，体现在调整部分实验项目、改变上课思路、优化实验操作环节和改变评分制度方面。同时对实验教师在知识点掌握、个人素质和学术水平上也提出了新的要求。改革后的传统实验课程，无论从学生实验水平的提高还是为三级项目作铺垫的效果上都有显著的成效。

参考文献

[1]顾佩华，沈民奋，李升平，等.从CDIO到EIP-CDIO-汕头大学工程教育与人才培养模式探索[J].高等工程教育研究，2008，（1）：14-16.

[2]王硕旺，洪成文.CDIO：美国麻省理工学院工程教育的经典模式――基于对CDIO课程大纲的解读[J].理工高教研究，2009，28（4）：117-119.

[3]梁桂英，刘俊景.开放式实验教学改革的实践与研究[J].实验科学与技术，2012，10（3）：63-64.

[4]陈爱华.实验教学体系改革探索与实践[J].实验科学与技术，2012，10（3）：54-55.

[5]苏瑛，曹五七，黄冠庆，等.高校多元化实验教学组织形式的改革与发展[J].高校实验室工作研究，2012，111（1）：1-4.

[6]孙盾，姚缨英，范承志.实验教学环节与创新能力培养[J].实验技术与管理，2012，29（5）：28-30.

篇4

[关键词]年级；社会支持；应对方式；社会支持评定量表；应付方式问卷

社会支持、应对方式作为生活事件与应激反应的中介变量，共同影响个体的心理应激和反应过程，也影响身心健康的症状表现。社会支持是指以个体(被支持者)为核心，由个体和他人(支持者)通过支持所构成的人际交往系统，应对是个体面对压力时为减轻其负面影响而作出的认知和行为的努力过程。近年来，不少研究者对某个特定人群的社会支持、应对方式及其相关性进行了研究，结果证明个体社会支持状况与应对策略存在显著的相关。

大学阶段是生理心理发育及适应社会的关键时期，也是心理冲突和压力的高发时期，因此大学生常被作为研究社会支持和应对方式的对象，只是以往的研究多从性别、生源地、专业等角度进行比较，对年级差异的探讨相对较少。研究证明不同年级大学生的压力特点存在显著差异，心理健康状况也存在显著差异，这意味着研究大学生社会支持和应对方式特点的年级差异将具有重要意义。

1　对象与方法

1.1　对象　采取方便取样的方法，选取重庆市3所高校(重庆大学、西南大学、重庆师范学院)大一至大四年级的本科生，发放问卷400份，获得有效问卷379份，有效率为94.75％。其中，男生122人，女生157人；大一111人。大二93人，大三95人，大四80人。

1.2　方法

1.2.1 社会支持评定量表(SSRS) 该量表共有10个条目，包括客观支持(2、6、7题)，主观支持(1、3、4、5题)和支持的利用度(8、9、10)3个维度。本研究考虑到大学生的实际情况，对量表中的一些项目进行了修订；第4题中的“同事”改为“同学”第5题删去“儿女”一项；第6、7题中的“配偶”分别改成“恋人”，并且均加入“教师支持”一项。已有研究表明修订后的量表有较高的信度和效度。

1.2.2　应对方式问卷　该量表共62个题目，包括解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6种应对方式。

1.3　统计学处理　全部数据输入SPSS 11.0统计并进行统计分析，方法采用单因素方差分析、t检验和单因素相关分析。

2　结果

2.1　不同年级大学生社会支持差异分析　见表1。

表1显示，不同年级学生获得的客观支持、支持利用度以及总分支持存在显著差异(P＜0.01)，但主观支持差异不显著。

2.2　不同年级大学生应对方式差异分析　见表2。

表2显示，不同年级学生的应对方式在自责、幻想、退避、合理化4个方面均存在显著差异(P＜0.05或P＜0.01)，在问题解决、求助两个方面的差异不显著。

2.3　不同年级大学生社会支持和应对方式两两分析比较见表3。

表3显示，在客观支持方面，大二的均值显著低于其它年级(P＜0.01)，大三也显著低于大四(P＜0.05)，这说明大四、大一获得的客观支持显著高于大二大三；在支持利用度方面，各年级两两比较的结果均存在显著性差异(P＜0.01或P＜0.05)，这说明大一学生支持利用度最高，其后依次是大二、大三、大四；在总分支持方面，大一的均值显著高于大二、大三(p＜0.01)，大四的均值显著高于大二(P＜0.05)，说明大一、大四获得的总支持显著高于大二、大三；大二学生自责应对均值相对于其它年级都高，具有显著意义(P＜0.01或P＜0.05)，大三学生的自责应对均值显著高于大四(P＜0.05)；大一学生幻想应对方式的均值显著高于高年级学生(三、四年级)(P＜0.01或P＜0.05)；大二学生退避应对方式的均值显著高于大一、大四学生(P＜0.01或P＜0.05)，大二学生合理化应对方式的均值显著高于大一、大四学生(P＜0.01)。

2.4　不同年级大学生社会支持与应对方式的相关研究 见表4。

表4显示，在各年级水平上，客观支持、主观支持、支持利用度、总分支持与解决问题的应对方式均呈正相关。其中，主观支持、支持利用度、总分支持与解决问题的相关系数均具有显著意义(P＜0.05或P＜0.01)，而客观支持与解决问题的相关系数均不具有显著意义。社会支持各因子与求助应对的相关系数在4个年级水平上均具有显著意义(P＜0.05或P＜0.01)，支持利用度与求助的相关程度均高于其它支持因子与求助的相关程度，且大一、大四年级的相关程度高于大二、大三。在各年级水平上，自责、幻想的应对方式与社会支持多呈无显著意义的负相关，仅大一学生的幻想应对与社会支持呈无显著意义的正相关，在大一和大四年级水平上，退避和客观支持的相关系数具有显著意义(P＜0.05)。与其它社会支持因子元显著相关；合理化的应对与社会支持各因子在4个年级水平上均无显著相关。

3　讨论

本研究表明，不同年级学生获得的客观支持、支持利用度以及总分支持存在显著差异(P＜0.01)，但主观支持差异不显著，这说明年级也是影响社会支持的因素。大一和大四学生获得的客观支持以及总支持高于大二和大三，这与各年级的任务相关：大一学生面临许多的适应问题，大四学生面临毕业、就业、考研等重大事宜，因此相比而言这两个年级更能获、得外界的关注和支持；支持利用度随年级升高而具有下降趋势，这可能与自我意识、自立需要的发展相关，高年级学生更愿意用自己的方式去解决问题。

本研究还表明，不同年级学生的应对方式在自责、幻想、退避、合理化4个方面均存在显著差异(P＜0.05或P＜0.01)・其中，大一学生中采用幻想应对方式的人多于高年级学生，大二、大三学生中采用自责、退避、合理化应对方式的人多于一、四年级学生。这可能与各年级所处时期以及各时期面临的处境有关：大一年级学生社会化程度不高，依赖性强，心理承受力以及应对压力的能力均不够成熟，因此采用幻想应对的可能性更高，这与有关研究结果类似；大学二三年级是学业压力增大、外界给予的关注减少的时期，加之正处于应对能力由不成熟到成熟的过渡期，因此在面对压力时心理更脆弱，更易采取些消极的应对方式(自责、退避、合理化)，许多研究都表明大学二、三年级是心理危机最为严重的时期。

本研究显示，积极应对方式(解决问题、求助)与社会支持有高度的相关，显示作为应激中介因素的社会支持与应对方式之间存在互动的关系，这和有关研究结果类似。需要指出的是，解决问题与客观支持的相关性不显著，却与主观支持的相关性程度最高，这说明大学生更重视支持的主观感受，它更能促进成熟的应对的产生，以往的研究已经证明这一点。在求助与社会支持各因子的相关上，支持利用度与求助的相关程度均高于其它相关，且大一、大四年级的相关程度均高于大二、大三，这可能是因为一年级学生善于认识外界、四年级学生善于利用外界，从而增强了求助的可能性。大一学生采用幻想应对与社会支持呈正相关的原因前面已经阐述过，这里不再赘述。另外，一、四年级学生退避应对方式与客观支持呈显著负相关，这也可能是因为外在较多的支持增强了支持的主观感受。从而较多唤起个体积极应对的方式(如求助、解决问题)，这和前面的结果吻合。

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现在国家硕士研究生培养门类中列于数学大类之下属于概率论与数理统计大方向的有概率论与数理统计学术型硕士，应用统计专业学位硕士两类。两类硕士生的来源均是四年制本科生，学术性硕士生源的一般要求是数学或统计学专业毕业，应用统计专业学位硕士则只要求是理工科及相关专业即可，二者差别较大，专业知识的起点高度有差距。

在培养目标上，两类硕士差距就更加明显了。学术型硕士要求可以进行基本的专业理论研究，有继续进行高等理论研究的素质和潜力，其中的一部分人可以继续攻读本专业及相关金融、管理、经济等相关专业的博士学位，学术性的硕士生更强调理论学习和理论基础的训练。专业学位硕士则要求较好的专业知识实用能力，了解掌握常用统计方法的思想和软件应用，实践能力强，具有分析解决带复杂数据分析背景的实际问题的潜力，强调的是学生对实际问题的处理能力，各种统计方法的综合运用及实战能力。在国外发达国家，目前均有应用统计专业学位博士，就是说将来在我们国家，优秀的应用统计专业学位硕士可以进一步攻读专业学位博士，这类博士应该对实际问题有敏锐的眼光，对各种实用的统计方法有全面的了解，知晓其长处与不足，可以解决复杂的实际数据分析问题，因此应用统计专业学位硕士的概率理论基础训练应更加倾向于实际，倾向于在统计学中大量用到的概率论知识。这就决定了对两类硕士在概率论基础知识要求方面有很大不同。在概率论基础方面，由于两类生源的本科知识体系中都是以《概率论与数理统计》课程为起点，概率论部分基本相同，内容是：概率基础及公式，随机变量及分布，随机向量及分布，数字特征及计算。在硕士生阶段应在此基础上考虑两类硕士的培养目标的差异，分别在概率基础课程中安排不一样的教学内容和重点。

对学术型硕士生，通常开设《高等概率论》课程，以测度论为起点，具有一定的抽象度和深刻性，讲授一般观点下的积分、可测变换，随机变量及向量，概率理论、基本公式独立性，不等式和极限定理，数字特征与相依关系，讲述高度抽象的测度控制理论、拉冬一尼古丁定理、抽象的条件期望理论，训练学生的思考能力和论证基本功。对应用统计专业学位硕士，开设《概率论基础课程》，不涉及测度论等抽象内容，但是要把在实际应用中所有数据类型所对应的概率密度形式及演算作为重点加以训练，内容应该集中在常见随机变量的回顾，特殊类型的随机变量(既不是离散的也不是连续的)的引入和背景，条件概率演算一特别是连续变量对离散变量、离散变量对连续变量的条件概率计算，复杂情况下随机变量数字特征的计算等等，强调学生的动手推演能力和问题归类能力，例如要求学生会计算贝叶斯理论中常用的二项变量与贝塔变量的联合分布，通过这个联合分布来来计算相应的广义条件概率密度及条件数学期望。另一个例子就是给学生们详细介绍对连续型随机变量进行截断以后得到的截断随机变量的分布推演过程，讲述清楚该类型随机变量所对应的广义密度函数与原来的连续型随机变量的密度函数之间的关系，这类随机变量既不是连续性的也不是离散型的，使二者的结合体，在生物统计、工程试验的数据集合中经常会出现。