教育理论的价值精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育理论的价值，期待它们能激发您的灵感。

篇1

陶先生的“社会即学校”思想，主张社会含有学校的意味，学校含有社会的意味，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”整个社会是生活的场所，同时也是教育的场所，要运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步。“社会即学校”思想的一个突出特征就是始终从整个社会着眼来考虑教育问题，强调学校要与社会密切联系。

树立开放的意识。陶行知先生曾把传统的学校比作鸟笼，学生的活动范围局限在学校中。而“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，把学生的学习范围拓展到社会中去。“‘社会即学校’就是要拆除学校与社会之间的‘高墙’，德育过程只有与现实、真实的环境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。”学校德育工作者要积极地树立开放意识，摒弃过去封闭式的德育模式，让学生在价值观念多样化、道德观念多元化中寻找到主旋律。“社会即学校”的思想有利于拓宽现代德育的领域，社区教育就是其中一个突出形式。社区教育从其本质上说是一种教育与社区生活相结合的教育形式，现代社区教育是一种区域性、有组织的教育活动。这种区域性的教育，其基本任务在于沟通教育与社会的联系，使“教育社会化、社会教育化”。

②社区教育的使命，在于用现代文明的生活指导改造落后的生活，用积极的教育取代、改造消极的教育，从而通过社会教育环境的优化促进人的社会化，推进社会的发展。陶先生“社会即学校”的主张即要求学校德育走出校门，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在参与社会实践活动中形成和发展品德。当前的社会是一个开放的社会，各方面的信息资源较多，社会上的道德现象也较多，这都是现代德育的发展所面临的大环境，都会对学生产生各方面的影响，这是无法避免的。要想更好地推动德育的发展，学校德育要逐渐由封闭走向开放，回到现实的社会生活中去。要正确引导学生了解社会、认识社会，通过对社会道德现象的分析，提高学生明辨是非的能力；充分动员各方力量，努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，充分利用社会各方资源，促进德育持续发展。

二、推动德育由知性德育到践行德育的转变

陶先生认为，传统教育注重机械灌输，重视知识的教授，脱离实践，教师主导整个教学过程，学生缺乏主动性和积极性。针对这一问题，陶行知在提到“生活即教育”、“社会即学校”的同时，又提出了“教、学、做合一”的主张。那究竟什么是教、学、做？陶行知先生讲道：“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。”关于这一观点，我们可以进一步加以阐释，把对事说成是做，就是“做”一定要有对象，对某事、或对某人、或要达到某种目的；对己之长是学，就是在外力作用下自己有所进步，获得新知识或新思想；把对人的影响说是教，即以自己的优势或力量影响他人，这里的人亦可包括自己，指以他人的力量影响到自己。“教、学、做合一”是生活教育理论的方法论，其涵义就是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要重视调动学生的主观能动性和创造性，提高学生的学习兴趣，发展他们的能力和智力。陶行知“教、学、做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。

德育成功的关键在于将道德认识转化为道德实践，道德归根到底是实践的。然而当前在德育过程中，学生耳朵听道德，嘴巴讲道德，但却做出许多不合乎道德规范的行为。造成这种现象的关键原因是学校德育的知性倾向，即把德育过程单纯看作是一种道德知识的传授过程。知性德育的方式非常重视道德知识的传授与道德思维能力的培养，却忽视了道德实践在德育过程中的重要作用，很少给学生参与实践的机会，易导致学生缺乏积极性，知而不行、言行不一，造成德育的实效性较低。

当前我国正全面推行素质教育，逐渐改变以往“填鸭式”学习，注重学生知识的掌握与能力的提高。道德教育同样要积极推行素质教育，德育工作者要积极改进自己的教育方法，注意启发诱导，使学生不仅学会，而且会学。在德育过程中，要积极给学生创造条件，让学生多深入到生活实践中去，在鲜活的生活实践中不断提高对道德的认识与理解，提高道德修养，逐渐养成良好的道德习惯。在进行德育的过程中，坚持“教、学、做合一”，推动德育从知性德育向践行德育转变。

篇2

关键词:教育生态理论；《教育生态理论研究》；教育著作；序言

Abstract: it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the support of leaders of all levels and mentor of the guidelines.

Key words: education ecology; ecological theory of" education" education works; preface

中图分类号：G422 文献标识码：A文章编号：2095-2104（2012）03-0020-02

在世界范围内，伴随着自然、社会与教育生态危机的凸现，生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注过生态问题，这是人类付出沉重代价后的明智选择。可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，或许它的思维模式本身更切近于教育的形态。

20世纪六七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯•A•克雷明敏锐地觉察到，当时社会发生的种种变化，不能把教育失败的所有责任都归咎于学校，必须看到学校以外的种种教育现象，对教育问题应当有新的思考。在新史学革命浪潮的影响下，克雷明尝试将生态学方法运用于教育研究，着重考察各种教育机构之间以及与整个社会之间的关系,于20世纪70年代，首次创造性地提出了“教育生态学”理论，并将其运用于美国教育史研究，开辟了教育史研究的新时代。他把教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系、相互影响的。因此，考察教育问题时，就必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考。

我国的相关理论研究起步较晚，就笔者所知，迟至2007年8月，浙江省杭州市下城区教育局首次对多年来的工作进行全面回溯，从理论体系的视角提出了“教育生态理论”的概念：教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系。因此，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。2008年5月，“教育生态理论研讨会”在浙江省杭州市举行。与会者提出，将教育生态学的相关理论运用到教育实践中来，它首先可以作为一种指导我们认识教育现象、解决教育问题的方法论。它强调要把事物看成一个完整的生态系统，要看到系统内部各种因素、各个部分之间的相互关联，同时在解决问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各种因素的协调，它是用一种方法论来认识教育问题。因此，对于解决教育现实中的现实问题，具有很重要的指导意义。

生态系统是一个有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系是不断进行能量、物质、信息的交流。简而言之，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理。因此，教育生态研究的分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的模式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。

人们虽然在理性上认为理论引导实践，但事实上理论却往往是滞后于实践。行与知是一个不断往复螺旋上升的过程，站在理论知识的节点上，瞻前与顾后得出的结论自然大相径庭。生态教育理论（确切地说是教育生态理论）也是如此。实际上全国各地有关教育生态的具体实践从未停止过，单个层面或局部领域的学术探究不断深入。譬如从2003年开始，南阳理工学院教育学院部分老师就开始以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对学生素质、教师道德、校长素养等教育内部生态问题进行了梳理并提出了建设性意见；同时对教育公平、农村义务教育、教育乱收费等教育生态的外部环境进行了学理性分析，并提出了应对策略；同时还从细节入手，对课堂模式、传统文化、素质教育等方面进行了专题探讨。这些牵涉教育生态的系列课题相继通过验收，先后获得南阳市社科优秀成果一等奖（1项）、河南省教育厅教育调研优秀成果一等奖（4项）、河南省优秀社科成果三等奖(2项)、中央教育科学研究所二等奖（1项）、后续的两个科研项目也在去年相继通过了河南省科技厅鉴定，均居“国内领先水平”。本人有幸作为上述教科研项目的主持人或核心成员，全程参与了系列调研，并将成果作为南阳市、焦作市等教师培训的课程资源予以推广，“生成的课堂”或“六生课堂”作为教育通识理论和课堂教学专业技能编入相关大学教材中，产生了良好的社会效益。在此特别感谢景文栓、贾建民、刘舜民、宋祖建、沈建国、金瑛、郑云霞等各位领导对上述科研工作的大力支持和倾心付出。教育生态是多维交叉、立体呈现的，教育资源作为教育生态的重要客体也具有历时共生的特征，构建先进的教育文化是各路精英共同协作的结果。对于有关专家和学者虽未谋面但心仪已久，他们的专业学识和理论水平时常让我辈深感自身的局限和学识的浮泛。所幸文化在于传播，乃于仓促之中借他人之花礼呈教育同道，如能与大家有些许参考价值和导引作用，我们将深感荣幸。同时，我们在此郑重感谢叶澜教授、杨东平教授、冯天瑜教授、俞文森教授、有宝华教授、吴林富教授、赵绍军教授等人，是他们在理论上的建树拨去了我们在探索道路上的迷雾，使我们在对教育生态的研究中，找到了指路的明灯。如今生有幸谋面，定以此书敬献，以表谢意。

生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和，人类生态环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。自然环境又称物理环境，即一般生态学所称的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各种自然地理空间，以及各种自然资源的系统与循环。自然环境对教育生态系统以及教育生态系统中不断发展着的人也产生着直接或间接的影响。社会环境也称结构环境，是人类所特有的生活环境。社会环境本身是一个具有高度组织层次性的复杂整体，社会环境中各种生态因子相互联系，相互制约，共同构成一个复杂的生态系统。

毋庸置疑，研究教育生态的意义和作用十分重大，一是以整体论与系统观对教育生态的各种因素进行全面的联系的思想，就能发现和解决教育在宏观与微观的失误；二是以教育生态系统和教育生态平衡的视角，来考察教育的生态结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续发展；三是运用教育生态的原理和规律，就能够深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育的多维效益；四是以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建与和谐协调发展；五是将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。

我国的教育生态现状不容乐观，从某些方面来看甚至可以说非常脆弱。为了进一步改善教育生态环境，保证教育又好又快地可持续发展，必须直面现实问题，增加教育投资，关注教育公平，提高教师素质，改革教育体制，重视课堂效益――这是一个大课题的宏观表述。具体而言，每一个子题都需要进行专门系统的调查研究，从而理清思路，对症下药。

从专业理论而言，教育生态研究应在概念体系、理论架构、本土实践等方面做科学深入的研究，以形成具有中国特色的教育生态理论体系。然而，教育生态环境是以教育为中心的对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。通俗地说，教育生态由外部生态环境和内部生态主体两部分构成，外部生态环境又包括社会生态环境、区域生态环境、家庭生态环境和学校生态环境，它们各有优劣、顺逆、贫富、好坏之分，学生、教师和教育领导既各为教育的生态主体，又互为彼此的学校生态环境的构成要素。

教育生态的理论研究的确应当如此，但这是一个庞大而复杂的系统工程，母题下的子课题头绪繁复且多维交叉，时空节点错综复杂，生态因素相互制衡且彼此联动……有限的文字表述显然浮泛乏力，所幸教育从来倚重有目的的实践过程，任何力图外化为空洞的理论、停滞于纸上谈兵或坐而论道的表面文章，实在与教育的本真和生态的真谛相悖。以教育叙事的方式总结失真的教育实践达到“立此存照”的参考价值，或以学理探究的方法直面变形的教育生态，期以“正本清源”的借鉴作用，显然要比程序化地死板教条和机械性地套用经典有益得多。近几年，教育理论“乱花渐欲迷人眼”，需要有披沙拣金和去伪存真的识见；教育经典“东风夜放花千树”，更需有避免邯郸学步和东施效颦的智慧。不同的地域有不同的教育生态，各有区域性的小气候，强行移植和生硬嫁接，只能导致“南橘北枳”的结果。生态的多样性、歧异性和适宜性、关联性，都喻示着教育生态的特殊性和鲜活性。因此，立足于局部，改善原生态；着眼于宏观，创造良好的环境；致力于细节，发挥个体的潜能――可能是教育生态可持续发展的最佳路径。

教育生态的核心理念是以人为本，促进学生身心的全面健康发展。改善教育生态环境是教育生态研究的重要使命。教师、学校、课堂、社会都是作用于学生的教育生态的有机构成部分。缘此，我们从教育的原点出发，探究这些基本的因素，作为教育生态研究的纲目。

生物学是研究生物主体与环境关系的一门学科。生物有机体的存活需要不断地与其周围环境进行物质和能量的交换。一方面环境向生物有机体提供生长、发育和繁殖所必需的物质和能量，使生物有机体不断受到环境的作用；另一方面，生物又通过各种途径不断地影响和改造环境。生物与环境的这种相互作用，使得生物不可能脱离环境而存在。人类作为生物主体的一种，也被包罗在内。

人类对生态学的重视，生态学对人类生活的渗透，以及生态学向社会、经济、文化领域的应用，形成了教育生态学这一分支学科。教育在发展过程中也要受到生态环境的各种制约和影响。任何教育活动是在一定的时间、一定的地点、一定的环境，通过一定的社会成员采用一定方式才正式来实施的。人是教育活动的主体和客体，人的全面发展和社会的全面进步与发展密切相关。而教育的发展离不开教育的生态环境。

吴林富在《教育生态管理》一书中，在援引有关学术成果的基础上，认为教育生态环境(Educational Eco-environment)是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统。在这方面大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线；研究外部环境包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。教育生态系统就是这样一个与环境组成的多维的复合网络系统。在系统中，通过物质、能量、信息的流动，促进教育的生态演替(Ecological succession)，使教育的层次由低级向高级转化。

随着人类的发展，科技的进步，使人们难以从单一的社会因素来考虑教育。教育的客观环境往往是自然因素和社会因素相互渗透，物质因素与精神因素相互融通的复合生态环境，也就是说它是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境(Compression ecological environment)。研究生态环境与教育的相互关系，是教育生态学研究的一个方面。

本书的主导思想是：立足教育生态理论，以人为本，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源，提高教育的效益，这是教育生态的文化动力；学校、社会是教育生态的外部环境，重视政策资源的调控和优化，把教育优先发展的战略地位落实到具体行动中，着眼于人的全面发展，倡导“尊师重教、科教兴国”的社会风尚，构建终身教育与学习化社会，促进教育公平，建设和谐中国，以教育文明领跑中华民族的伟大复兴。

篇3

【关键词】生活 社会 教、学、做合一 德育价值

【中图分类号】G410 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0037-02

陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，充分借鉴与吸收了我国及国外先进的教育思想，并结合我国的国情，提出了许多重要的教育理论。其中的生活教育理论，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教、学、做合一”的主张，对我国的教育改革具有重要的作用。同样，对于我国德育的发展也有重要的价值。

一 促进德育与生活的紧密结合

陶行知先生认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”他指出：“过什么生活便是受什么教育”，“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育。”“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”，陶先生从生活的矛盾斗争中看到了生活的教育作用，认为“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，发出生活的变化。”陶行知先生始终阐释生活的教育意义，认为教育应以生活为中心，通过生活来进行。而教育又能改造生活，教育要与生活密切联系，为大众服务。而这同样适用于德育过程中。

当前的德育工作者在进行道德教育时，所运用的德育内容很多是脱离生活的，尤其是脱离学生的生活。德育工作中很注重向学生灌输知识，但却忽视了道德规范的生活性，降低了德育的实效性。

根据陶行知先生的生活教育理论，道德教育要为生活服务。德育只有植根于生活世界并为之服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。所以，学校德育在内容上要积极反映现实生活，使德育真正为生活服务。学生通过亲身经历道德生活，获得宝贵的生活体验，在这个过程中，更好地理解道德规范与道德准则，丰富自己的道德情感，① 自觉养成道德行为习惯。

基于生活教育理论，学校德育应更多地关注学生道德生活的需要，充分尊重学生的主体性地位，积极为学生参与道德生活创造条件。德育工作者要不断学会从身边发生的事情中寻找德育的内容材料，引导学生在生活中加深对道德的认识，提高自己的道德选择与判断能力，不断将道德知识内化为自己的道德素养，进而外化为自己的道德行为习惯，真正做一个有道德的人。

二 拓宽了德育的领域，增强德育的开放性

陶先生的“社会即学校”思想，主张社会含有学校的意味，学校含有社会的意味，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”整个社会是生活的场所，同时也是教育的场所，要运用社会的力量，使学校进步，动员学校的力量，帮助社会进步。“社会即学校”思想的一个突出特征就是始终从整个社会着眼来考虑教育问题，强调学校要与社会密切联系。

树立开放的意识。陶行知先生曾把传统的学校比作鸟笼，学生的活动范围局限在学校中。而“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，把学生的学习范围拓展到社会中去。“‘社会即学校’就是要拆除学校与社会之间的‘高墙’，德育过程只有与现实、真实的环境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。”学校德育工作者要积极地树立开放意识，摒弃过去封闭式的德育模式，让学生在价值观念多样化、道德观念多元化中寻找到主旋律。

“社会即学校”的思想有利于拓宽现代德育的领域，社区教育就是其中一个突出形式。社区教育从其本质上说是一种教育与社区生活相结合的教育形式，现代社区教育是一种区域性、有组织的教育活动。这种区域性的教育，其基本任务在于沟通教育与社会的联系，使“教育社会化、社会教育化”。② 社区教育的使命，在于用现代文明的生活指导改造落后的生活，用积极的教育取代、改造消极的教育，从而通过社会教育环境的优化促进人的社会化，推进社会的发展。

陶先生“社会即学校”的主张即要求学校德育走出校门，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在参与社会实践活动中形成和发展品德。当前的社会是一个开放的社会，各方面的信息资源较多，社会上的道德现象也较多，这都是现代德育的发展所面临的大环境，都会对学生产生各方面的影响，这是无法避免的。要想更好地推动德育的发展，学校德育要逐渐由封闭走向开放，回到现实的社会生活中去。要正确引导学生了解社会、认识社会，通过对社会道德现象的分析，提高学生明辨是非的能力；充分动员各方力量，努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，充分利用社会各方资源，促进德育持续发展。

三 推动德育由知性德育到践行德育的转变

陶先生认为，传统教育注重机械灌输，重视知识的教授，脱离实践，教师主导整个教学过程，学生缺乏主动性和积极性。针对这一问题，陶行知在提到“生活即教育”、“社会即学校”的同时，又提出了“教、学、做合一”的主张。

那究竟什么是教、学、做？陶行知先生讲道：“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。”关于这一观点，我们可以进一步加以阐释，把对事说成是做，就是“做”一定要有对象，对某事、或对某人、或要达到某种目的；对己之长是学，就是在外力作用下自己有所进步，获得新知识或新思想；把对人的影响说是教，即以自己的优势或力量影响他人，这里的人亦可包括自己，指以他人的力量影响到自己。

“教、学、做合一”是生活教育理论的方法论，其涵义就是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。

道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要重视调动学生的主观能动性和创造性，提高学生的学习兴趣，发展他们的能力和智力。陶行知“教、学、做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。

德育成功的关键在于将道德认识转化为道德实践，道德归根到底是实践的。然而当前在德育过程中，学生耳朵听道德，嘴巴讲道德，但却做出许多不合乎道德规范的行为。造成这种现象的关键原因是学校德育的知性倾向，即把德育过程单纯看作是一种道德知识的传授过程。知性德育的方式非常重视道德知识的传授与道德思维能力的培养，却忽视了道德实践在德育过程中的重要作用，很少给学生参与实践的机会，易导致学生缺乏积极性，知而不行、言行不一，造成德育的实效性较低。

当前我国正全面推行素质教育，逐渐改变以往“填鸭式”学习，注重学生知识的掌握与能力的提高。道德教育同样要积极推行素质教育，德育工作者要积极改进自己的教育方法，注意启发诱导，使学生不仅学会，而且会学。在德育过程中，要积极给学生创造条件，让学生多深入到生活实践中去，在鲜活的生活实践中不断提高对道德的认识与理解，提高道德修养，逐渐养成良好的道德习惯。在进行德育的过程中，坚持“教、学、做合一”，推动德育从知性德育向践行德育转变。

陶行知先生的生活教育理论，内容丰富，对我国德育的发展具有重要的推动作用。德育工作者要认真学习陶先生的教育思想，不断更新教育观念，积极推进德育内容改革，创新教学方法，促进我国德育事业的健康稳步发展。

注 释

①周洪宇.陶行知生活教育学说[M].武汉：湖北教育出版社，2011：165

②谌安荣.陶行知生活教育理论的内涵及其意义[J].广西社会科学，2004（9）：189～191

参考文献

[1]陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：633、288、634、289

篇4

【关键词】旅游；可持续教育；价值

中图分类号：F590文献标识码： A

一、前言

旅游资源的开发和利用必须要考虑到可持续发展问题，只有遵循可持续发展原则和相关的理论知识，才能够提高旅游资源可持续发展的效果，确保旅游资源能够得到更加充分的利用。

二、旅游业可持续发展的目标

1.强化人们旅游生态意识和共同美化环境意识,合理开发、利用、美化旅游资源环境,切实保护目前和未来旅游发展赖以生存的旅游生态环境质量,促进自然美的深化和自然美与人工美的完美结合,高层次地实现人类与自然界的共同进化,确保旅游资源的永久利用和旅游经济产业的高效运转与持续发展。

2.促进旅游的公平发展,确保当代人和世代人都能享有优美的旅游环境、高效的旅游经济效益和充分满足的旅游需求;确保各国各地区旅游资源的合理分配和公平使用,鼓励各国各地区充分发挥各自的旅游资源优势,开发各具特色的旅游产品,增加资源类型和旅游产品互补机率,共同保护、美化旅游环境,共同为各国各地区的旅游者提供高质量的旅游服务,共同享受全世界的自然美景和人类文明,并通过旅游活动,实现旅游资源互和旅游消费更加多样化和高级化。

3.正确理解旅游所产生的环境效应与经济效应,树立新的旅游资源和旅游资源忧患意识,合理确定旅游容量,适度控制旅游发展规模,切实保持旅游容量动态平衡,高效地利用旅游资源,不断地推出高品位的旅游产品,高水平地进行经营管理,从而在不冲击环境生态效益和不损害下一代人利益的基础上,实现旅游经济的高效益和旅游效益与生态效益的相协调,保证旅游业在有序的市场环境中运行和旅游地社会、文化与伦理、道德的继承发展。

三、旅游可持续教育的理论价值贡献

1.可持续发展理论的教育价值贡献

受教并秉持可持续发展理论，在旅游资源的公平分配方面，旅游开发要适度合理并高效利用各种资源，给后代也享有公平参与旅游资源分配的机会。在生态系统维系方面，推行适宜的土地利用办法，使旅游资源的消耗速率在其再生速率年限之内，不可以牺牲环境为代价，片面追求经济的告诉发展。在旅游与环境的整体性方面，既要以吸引地为核心关联带动周边板块的发展，使收益在区域之间，相关人群之间合理分配，同时又要在尊重各国历史，文化，经济发展模式的基础上实现协调发展。

2.合作博弈理论的可持续教育价值贡献

旅游业是一个多行业的集合体，横跨多个部门，涉及众多利益主体，在旅游企业之间，企业与政府，与社区居民，与旅游者之间，在旅游资源开发与环境保护，旅游市场竞争与合作等方面存在着广泛的博弈，在整个价值链上的主体既要在约束中实现自身利益的最大化，又要在与其他主体的合作中存在广泛的冲突与矛盾，那么通过博弈分析得出各价值主体的适当目标并通过科学的博弈分析，比如权力让渡，构建相对稳定的纳什均衡状态，能有效避免博弈失控，矛盾加剧而出现的恶性竞争，有利于构建旅游业相对稳定，健康的发展秩序，实现集体利益与个体利益的最大化，受教并秉持可持续发展理念，能使价值主体在遇到矛盾冲突时自觉按照科学博弈的原则和方式来协调不一致的冲突，找出让各方相对满意的方案来。

3.利益相关者理论的可持续教育价值贡献

企业不仅仅是追寻纯粹财富利益的经济人，更是一个社会人，责任人，伦理人，因其生存和发展还要靠社会提供人力资源，生态资源，自然资源，社会资源等等。自身战略的制定决定了企业发展的主方向，但在社会中显性和隐形的政治，经济，文化因素都影响着企业发展，若企业无视他们的存在，仍以狭隘传统的经营观扩充财富，必然招致整个利益链的冲突与失衡，受教并秉持利益相关者理论使得企业必然以社会，集体，自身共同利益最大化作为自身经营理念，主动厘清各利益主体的诉求，将他们吸纳参与企业的规划经营活动中来，以改善企业的内外部环境。同时提醒企业注意利益相关者角色的动态变化，敏感把握主要利益相关者，次要利益相关者，潜在利益相关者三者之间的角色互变，最终建立起多利益主体共同利益追求和协商体制的可持续发展经营体系。

4.系统论的可持续教育价值贡献

从系统论视角看，国内外学者习惯将旅游地划分为经济系统，社会系统，生态系统，将旅游业划分为主体系统，客体系统和媒介系统。主体系统主要指旅游者，客体系统主要指旅游目的地，媒介系统指的是旅游企业或政府，以系统眼光来把握旅游地或旅游业是一种整体分析方法，有利于把握系统内要素的运行模式，厘清系统内要素的运行规律，协调整理系统内不和谐的因子，从而建立长效和谐的可持续系统，受教并秉持可持续理念，使得既要重视企业的整体性良好运营，又要分析系统内要素的层次性和个别性特质，在系统与环境的动态互动中找到最佳适应点，从而建立起和谐可持续的旅游发展系统。

四、教育与可持续旅游有着必然的互动联系及其对策

1．教育――旅游产业发展永恒的主题

社会进步依靠物质生产和社会文化活动的共同推动，社会文明包括精神文明与物质文明。而精神文明具体体现在文化与思想道德两个方面，这就必然涉及教育――文化是教育的结果，今天的文化源于昨天的教育，今天的教育必然促成明天文化的延续。旅游活动是一种经济意义和社会文化意义并重的活动，它既是物质文明的结果，更是精神文明的源泉和体现。因而，旅游活动必蕴涵巨大的社会教育功能：首先，学习和教育始终是旅游活动的内在需求。中国古人就把“读万卷书”与“行万里路”相提并论，充分认识到了旅游与学习的文化共同性。从欧洲历史上的“大巡游”，到如今国际流行的“修学旅游”，古今中外，旅游的初衷原本就是接受教育、开拓视野、交流与沟通。再者，伴随着知识经济的来临，旅游业的发展方向和开发重点更是发生了相应的变化――文化旅游以其多样的形式、深刻的内涵而表现出强大的魅力与旺盛的生命力，从而使旅游作为一种“户外教育”方式，功能作用更为明晰和显著，无论对个人、企业或国家，旅游作为一种特殊的教育形式而日受青睐。因此，旅游产业的使命不仅是满足人们吃、喝、玩、乐的需求，也不仅是承担对社会经济的贡献率，更担当着推动社会发展进步所必需的知识、文明、人文精神的传承和教育职责。

2．文化教育内涵的缺失――旅游产业势必步入惟经济论的僵局

旅游对优秀文化、人文精神和人类文明的传承和教育绝不是一句空话，它需要依托在具体蕴涵着自然和文化内在魅力及能够体现民族文化传统、民族精神甚至是民族尊严的某些载体上。当秀丽的风景被玷污，当不可再生的自然文化遗产被严重侵蚀而失去了美感、失去了原有价值和内在魅力，就难以激发人们探索和关心的动力，旅游的兴趣也就消失殆尽，“教”也就无源可寻。

3、“寓教于游”――在于培育和完善可持续旅游的教育体系

经济全球化和知识技术的迅速进步将提高旅游业各环节的竞争能力。有效的教育将变成一种具有竞争能力的必需品。旅游业界、政府和学术机构必须认识到，生产力和质量的提高均取决于从业者技能与知识的不断增加。如果旅游业要继续发展，就必须持续开发这些增值的技能，因为旅游业的不断繁荣在很大程度上要依赖受过良好教育的人。而据我国教育部公布的《中国教育与人力资源问题报告》显示，中国整体国民素质偏低，我国15岁以上国民受教育年限仅为7．85年，25岁以上人口人均受教育年限为7．42年，两项平均仍不到初中二年级水平。

因此，从一个国家的角度看，旅游业未来的成功主要取决于这个国家的教育能力，而且也包括对旅游者和旅游目的地居民各自文化素质及可持续理念的教育，以便在可持续发展进程中达成共识与统一。因此，培育和加强不同利益群体之间认同与默契的教育体系，是旅游可持续发展的内源动力。而且这种教育体系应是立体、多元并与旅游产业发展紧密捆绑在一起的可持续教育体系。

第一，要发挥政府的调控与导向作用。根据我国人口素质情况，应尽快制定适合国情的旅游可持续发展教育战略规划，并在国家层次上建立起协调与调控机制，统筹全局，协调各部门的工作，构筑符合国情的、适合旅游可持续发展战略需要的新型的教育管理模式。

第二，发挥学校教育的主导作用，以建立一个可持续发展的未来。应在各级教育阶段有计划的注入可持续教育理念，如在小学《自然》课程、中学《地理》课程中纳入资源、生态、环境等可持续发展内容，在高等院校开设《发展与环境》课程，特别是强化旅游专业可持续教育的力度，让“可持续发展的思想”渗透于每个受教育者的头脑，从而为社会提供大量带有可持续发展“思维软件”的普通公民和适用的专业人才，为旅游发展提供可持续的人力资源，这才是旅游业可持续发展的内在驱动力。

五、结束语

总而言之，旅游资源可持续教育的相关理论是非常有意义的，它可以指导我们国家的旅游事业朝着更加健康的角度发展，提升我国旅游资源的质量，实现旅游资源的可持续发展。

【参考文献】

[1]潘贤君刘旺:旅游持续发展探讨[J].地理学与国土研究,2012(3)

[2]林卫红:旅游可持续发展:问题与对策[J].华南师大学报,2012(3)

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关键词： 陶行知 生活教育理论 现代价值

陶行知（1891—1946）是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他的教育思想和教育实践给我们留下了宝贵的财富，特别是他的生活教育思想，在杜威实用主义的基础上，根据中国的国情，主张“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，形成了具有中国特色的教育理念。对于生活教育，陶行知如是说：“生活教育是生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。人们要过健康的生活，就需要健康的教育；过劳动的生活就有劳动的教育；过科学的生活，就有科学的教育；过艺术的生活，就有艺术的教育。”

一、对生活教育理论三个方面的浅析

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主体部分，它指明了生活教育理论的目标和内容。第一，它说明了教育与生活之间的关系，教育是存在于生活之中的，或者说生活本身即是教育。但是，我们必须清楚地认识到，对“生活”二字不是狭义的理解，它包含着我们生活的一切，人与社会、人与自然、人与人之间的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是说既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而无需教育了，这显然是片面地理解了此话的含义。在这里，陶行知强调的是教育与生活之间的紧密联系。他认为，虽然有生活即有教育，但是在不同阶段，人们的生活不同，受的教育也就不一样；即使是在同一阶段、同一社会之中不同的人所过的生活也不相同，有的人过着前进的生活，有的人过着落后的生活，这样更需要教育来引导了。第二，“生活即教育”表明了生活决定教育。陶行知认为我们过什么样的生活，就需要什么样的教育，教育最终还是为生活服务的，教育始终离不开生活，教育的各个组成部分都是随着社会政治经济的变化而变化。这也说明了教育只有在生活中才能称之为真正的教育，教育要想发挥其对社会的促进作用，必须通过生活来进行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表现在培养人才、传承文化、创新文化上，而这些都是人类生活的需要，因此生活又需要教育。

（二）社会即学校

“社会即学校”和“生活即教育”是一脉相承的，既然有生活就有教育，教育无处不在，那么到处都应该有教育的影子。此主张反映了生活教育思想实施的途径，即把广大人民作为教育的对象，把社会生活作为教育的范围，把生活实际作为学习的教材，这一主张有利于扩大教育的对象，让更多的人接受教育。但是“社会即学校”并不是主张取消学校，而是强调学校教育应当与社会生活紧密联系，同时给学校提出了更高的教育要求。

（三）教学做合一

“教学做合一”体现了生活教育的方法论和教学论。其主要含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上学”。新课改强调学习方式的变革，注重培养学生的独立性和自主性，同时教师与学生应该是一种“交互主体”的关系，这与陶行知的“教学做合一”的思想颇有共通之处。

二、生活教育理论的现代价值

陶行知的生活教育理论，在我国新课改的背景下，在注重生活的基础上，具有其现代价值，对推进素质教育、推广大众教育和主体教育具有十分重要的现实意义。

（一）生活教育理论与素质教育

在当前新课改的背景下，素质教育的实施对传统的应试教育是一个重大的改革。但不难发现，我们提倡的素质教育还是流于表面形式，应试教育仍旧愈演愈烈，考什么老师就教什么，老师教什么学生就学什么，还有升学的择校热等，使学生长期处于被动状态，忽视了学生的学习兴趣和学习的能动性。要改变这种现状，就要加强教育与生活的联系，把我们的生活作为教育学生的资源，增强学生学习的兴趣，使学生乐学、爱学、会学。因此，对于全面推进素质教育，笔者认为：（1）素质教育要注重受教育者与社会、自然、人之间的和谐相处和发展的需要，必须开阔眼界，多联系实际，而不是一味坐在教室看书本；（2）素质教育不仅要着眼于未来，更要关注并解决当下我们面临的难题，培养人的主动性与实际生活能力。

（二）生活教育理论与大众教育

陶行知无疑是一个社会本位主义者，他的生活教育理论培养的不是小众教育，而是占人口80%以上的、与民众的生活、与社会密切结合的大众教育或者叫平民教育；不是培养“人上人”的教育，而是培养“人中人”的教育。他的“社会即学校”，提倡拆除学校与社会之间的高墙，把学校中的一切伸张到大自然去，这一主张着眼于扩大教育的领域和内容，有利于把社会生活与学校教育紧密结合起来，普及大众教育，用教育来影响生活，更好地为社会服务，为人民大众服务，使广大劳动群众都享有受教育的机会。从他的“社会即学校”还可以看出到处是生活，到处是教育，整个社会是教育的场所。由此，在普及大众教育的过程中，我们要提高课程资源意识，利用一切可以利用的人、事、物等资源，发挥教育的社会化作用。在21世纪知识经济时代的环境下，普及大众教育是实现学习意识普遍化和学习行为社会化特征的一种途径。

（三）生活教育理论与主体教育

主体教育是以承认受教育者的主体地位、尊重受教育者的主体尊严为前提，对受教育者的主体意识和主体能力的培养。通过主体性的教育培养具有主体性创造意识的人，促进社会发展。主体性是创造型人才的必要条件，而独立性、自主性、能动性是人的主体性的集中体现。新课改倡导改变死记硬背的学习方式，让学生变被动为主动，积极参与、乐于探究，培养学生的独立性和自主性，促进学生在教师的指导下主动地富有个性地学习，提高学生的学习兴趣，做学习的主人，都是主体性教育的体现，其含义与陶行知的主体性思想是一致的。鉴于此，笔者提出如下建议：第一，教师在教学中要有主体教育的意识；第二，教师在教学中要逐步确立学生的主体地位，培养学生独立、自主的能动性；第三，教师与学生应该是“交互主体”的关系；第四，教师在教学中要注重教学生学会学习，促进学生全面发展。

参考文献：

[1]陶行知教育文著选[M].北京教育科学出版社，1981.164.

[2]陶行知：陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1986.489.

[3]陶行知全集：第3卷[M].湖南教育出版社，1985，623，27.

[4]教学做合一[A].陶行知文集[M].南京江苏人民出版社，1981，185.

[5]中央教育科学研究所.陶行知教育文选.教育科学出版社，1981，90.

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〔论文摘要〕学业情绪是教育心理学研究中的一个新领域。2006年Pekrun提出了学业情绪的控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论，它全面解释了教育领域中的成就情绪——学业情绪及其前因后果之间的循环关系。本文全面介绍了控制—价值理论：分析了学业情绪的评价性前因、学业情绪的个体和社会决定因素、学业情绪的功能以及学业情绪与其前因和后果之间的反馈环，并讨论了这一理论对教育教学的作用和意义。

〔论文关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学

学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年Pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，Pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年Pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。

一、学业情绪的评价性前因（Appraisal Antecedents）

在学业情绪的控制—价值理论中，Pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。Pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。

控制-价值理论的基本假设

（一）结果预期性情绪（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。

具体来说，Pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得A，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。Pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。

（二）结果回顾性情绪（Retrospective Outcome Emotions）

当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（Weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。

（三）行为情绪

如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。

二、学业情绪的其他个体和社会影响因素

（一）成就目标

成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。

（二）人格因素：控制和价值信念

如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。

（三）社会和文化因素

控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。 转贴于

三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系

按照Pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。

情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。

四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示

（一）学业情绪对学业成就的影响机制

根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。

第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。

第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，Pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。

（二）控制—价值理论对教育教学的启示

首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。

其次，教育者应善于对学生的学业情绪进行干预，尤其是消极学业情绪，如厌倦、绝望等。教育者要注意培养学生的情绪调节能力，这主要体现在学生使用情绪调节策略的水平上。研究者归纳的有效情绪调节策略主要有生理、认知、行为、语言和人际调节等。生理调节策略是利用生理和心理的相互作用，通过使生理和心理两方面同时得到松弛，而达到情绪调节的目的，如“呼吸调节法”“肌肉松弛法”“有氧运动”等。认知调节策略是由于认知与情绪体验存在密切联系，通过某种情绪体验可引起某种认知，或通过某种认知能够激活某种情绪体验，故通过改变认知可以调节情绪，“理性情绪疗法”就是一种典型的认知调节策略。行为调节策略则是通过控制和改变自己的表情或行为来实现情绪调节的方法。注意转移是一种常见的行为调节策略。言语调节策略又称“自我暗示法”，是一种使用言语对人的情绪活动施加影响，进而控制外部行为的方法。如在紧张情绪状态下，积极的言语表述能够帮助个体缓解不良情绪，保持心理平衡。人际调节属于社会调节或外部环境调节。有研究表明，在人际交往中，他人尤其是与个体关系密切的重要他人发出的情绪信号对情绪调节具有较大作用。上述情绪调节策略，均可以通过教育者对学生的有意培养而获得，从而能够更灵活地应对在学习过程中产生的积极或者消极学业情绪。

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摘 要 本文运用文献资料、逻辑分析等方法，在前人总结的基础上，从价值论、辩证观等视角，揭示出电子竞技的本质及与网络游戏的关系。研究认为：电子竞技参与者的需要与电子竞技教育价值的内容遵循了主客体的有机统一；电子竞技对人的教育是一把双刃剑，它给人们带来福祉的同时，对人也产生了负面效应。但是，我们必须承认电子竞技的最终归宿是促进人的全面发展，这符合“以人为本”的教育理念。

关键词 电子竞技 教育价值 体育文化

随着数字时代的来临，电子竞技应运而生。它依靠虚拟网络进行比赛，相对于其他体育项目而言，对抗上显得“文明”了许多，却又不失其观赏性，这在一定程度上能吸引广泛的群众参与电子竞技运动，以此来培养他们对体育的热情，为终生体育打基础。不可否认，电子竞技利于推动体育运动的和谐发展及满足人们的精神文化需求。但是，任何事物的发展都有其两面性，电子竞技也不例外。如何把握好电子竞技给人们带来健康的、积极向上的人生价值观，避免受其不良因素的影响。研究电子竞技的教育价值就显得很有必要。

一、电子竞技概述

由于其特殊性，新事物的产生总是与社会的主流价值观不服，像16世纪哥白尼提出的“日心说”，在当时流行“地心说”的社会背景下没有被人认同，电子竞技亦是如此。在2003年，国家体育总局将电子竞技列入我国第99个体育项目（现改为第78个），顿时引起了国内强烈的反响。很多学者将电子竞技定义的共同之处：电子竞技是人与人之间的对抗。其中韩秋雨指出：“电子竞技运动是利用高科技软硬件信息设备作为运动器械而进行的人与人之间的智力的对抗运动[1]”。李宗浩教授认识到了这问题，将电子竞技定义为：电子竞技运动是人（队）与人（队）之间，运用计算机（含软件和硬件设备），通过网络（局域网）所营造的虚拟平台，按照统一的竞赛规则而进行竞赛的体育活动[2]。体育的本质是教育，这已经是被体育界大多数人普遍接受的观点[3]。这种游戏不是简单的人机对抗，也不在是传统的娱乐方式，而是具有现代竞技体育内涵与精神的一种人与人之间的网上博弈[4]。综上所述，笔者将电子竞技运动概括为，人（队）与人（队）之间，借助相关电子设备，依靠虚拟网络，在统一比赛规则的前提下，为了实现各自的荣誉而进行同场竞技的身体（身体性）活动。

二、电子竞技教育价值主体的需要

人的需要是人的一切活动的原始动力，具有社会性、无限发展性和丰富性以及积极能动性。

（一）电子竞技观赛者文化交流的需要

在现代政治体制、经济、文化习俗等多元化发展的社会，人们迫切需求找到共同的文化交流形式。电子竞技运动是一个很好的突破口，据统计世界上已有超过60多个国家把电子竞技纳入体育项目范畴。

（二）电子竞技工作者生存、尊重的需要

不少先前伟大的思想家强调人的物质需要是人生存的首要条件。管仲提出：“仓禀实而知礼节，衣食足而知荣辱”。马斯洛认为：“如果一个人所有的需要都得不到满足，这个人就会被生理所支配，而其他需要都要退到隐蔽的地位。当一个人的生理需要得不到满足时，其他需要将不能激励他们”。

（三）电子竞技参赛者实现自身价值的需要

在现代社会物质日益丰富的大背景下，人们有充裕的时间通过多媒体或在竞技场边，欣赏运动员高超的运动技艺。运动员的榜样行为带动了一些人坚持不懈的追寻他们自己的竞技梦想，以满足他们的精神需求。正如马克思所说：“已经得到满足的第一个需要本身，满足需要的活动和已经得到满足需要的工具又引起新的需要。”

三、电子竞技教育价值的内容

满足需要的教育属性的性质和程度，就是教育价值的内容。电子竞技的教育属性能满足人们的精神需求与物质需求。审美价值观是人们对客观事物和现象的审美价值把握，这项运动中的虚拟角色造型独特、动作逼真，能完成“现实人”所完成不了的动作，是电子竞技运动员思维活动具象化所产生的效果，这种独特的运动美给人们提供了一种新的审美体验的途径。这项运动需要每个人都有主人翁意识，一方面，要严于律己，且对他人的违法或违规行为要及时指正，另一方面，要尽可能的提出一些有建设性的建议来弥补法律法规及竞赛规则方面存在的不足。

四、结论

教育价值是整个教育体系的核心与灵魂。电子竞技具备的教育价值从根本上将与网络游戏的关系划分开，并且揭示出电子竞技运动的本质：教育。电子竞技参与者的需要使得电子竞技教育价值的存在富有意义，电子竞技教育价值的内容对人（主要是指电子竞技参与者）审美价值、道德素养、法制观念、监督意识、团结协作等方面的培养又达到了育人的目的：人的全面发展。这其实是一个相辅相成的过程，也是反映主客体有机统一的一种表达方式。

参考文献：

[1] 韩秋雨.电子竞技除了娱乐，我们还能做什么[N].北京晨报.2004.01.16.

[2] 李宗浩，王健，李柏.电子竞技运动的概念、分类及其发展脉络研究[J].天津体育学院学报.2013.19（1）：1-3.

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关键词：知识教育；信仰教育；思想政治理论课；价值教育

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0052-05

实际教学过程中，高校思想政治理论课教育较多强调知识教育而忽视其价值教育，其突出表现为把思想政治理论课与其它课程一样对待，无论是对老师的教学评价还是对学生的考核方式都是按照应试教育的方式去衡量，而忽视思想政治理论课对学生的思想性、范导性价值，最终削弱了思想政治理论课的教育教学效果。这种现象的形成与我们只强调思想政治理论课的科学性而忽视其价值性有关系。实际上，并不是所有具有科学性的东西都能为人们所接受，因为人们在选择和接受某种事物或观念时，更多的是从价值的角度来对对象进行审视和取舍的。有些不科学的东西，只要人们觉得它有用，也会相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科学的就是典型代表。儒家的人格理想虽然具有明显的阶级性，但是它同修身、养性、齐家、治国、平天下的入世价值联系起来，成为个体理想和民族人格的元叙事。可见，教育内容的价值性对人的接受度的影响是决定性的，思想政治理论课教育教学必须将知识教育与价值教育、科学性与价值性有机统一起来。

一、思想政治理论课价值教育的含义

价值教育总是与价值判断、价值选择联系在一起的，价值判断、价值选择的背后总是体现一定的价值观或信仰，这种价值判断和价值选择决定着价值教育的过程。然而，价值具有社会历史性，不同时代、不同阶级有不同的价值判断和价值选择，即价值变迁的问题。如人类的价值变迁表现出从重视社会责任、社会义务转向重视以自我为中心的自我实现的价值观的发展过程。然而，在价值变迁中，是否存在一个基本价值？所谓基本价值是指存在于价值中的人类性，它不是随着具体人性的改变而改变的具体历史性，而是人之为人的人类我属性。基本价值之所以存在，是因为“一切人，作为人来说，都有某些共同点”[1]，这个共同点当然不是抽象的，相反是现实发生着的，但是它永远是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社会、国家等等时把人的存在的这些形式看做人的本质的实现，看做人的本质的客体化，那么家庭等等就是主体内部所固有的质。人永远是这一切社会组织的本质，但承认基本价值的存在，并不表示认可普世价值。所谓普世价值，是指把一些有限的历史现象，诸如“民主、自由、法制、人权”，当作所有人类都认同的观念集合在一起，它往往成为了西方民主观的代言人。普世价值的错误在于，一方面是把有限的人性理解为永恒的人性，企图用西方的价值观绑架人类价值的永恒性；另一方面，它把人性理解为不变的东西，不承认人性的历史丰富性，而实际上，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的一切无理要求，……相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[4]基本价值正是在承认人的一般本性和人的本性的丰富性基础之上来考察人类价值在不同历史阶段的具体性的，正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[5]

正是因为基本价值的人类性，对于它的讨论是个开放式的范畴，在不同的时代、不同的阶级有不同的内涵规定，因此许多不同的对象都容易被归置于“价值教育”的名下，使之具有了“中立”的性质。当然，这里的“中立”不是指价值教育具体的实质内容而言，而是相对于基本价值形式上的总体人类性而言，绝对的价值中立是不可能的。尽管如此，基本价值在不同时代、不同阶级那里还是有共同关注的，即“关注多元主义社会所需要的基本的富有内容（实质的）的价值信仰的基础，关注社会的持久存续以及消除社会无政府状态。从国家政治的意义上来说，‘基本价值’意味着对某些价值的‘必要的共识’。”[6]这些“必要的共识”构成了一个社会的多元文化规范和人格理想而传导给每个公民。

大学教育的直接目标就是培养学生成为有知识有德性、有能力有信仰、具有批判力和社会承担的社会人，即培养特定的人格理想和人格特性。这个问题就涉及到价值判断和价值实践，构成价值教育的实体内涵。所谓价值教育，它不是有关如何增加物品或社会服务“有用性”的教育，而是有关人们如何行为才是“正当的”、“好的”教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。价值教育是教育的灵魂，因为知识并不能给人带来确定性和可靠性。雅斯贝尔斯认为，真正的教育应该是包含智慧之爱，它与人的灵魂有关，因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[8]。虽然教育离不开知识，但真正的教育是用知识来充盈人、服务人、启迪人，而绝不是把人变成贯彻某种特定知识的工具。虽然教育也离不开必要的技术技能训练，但是训练是为了涵养人的整体智慧，而不是使训练成为与人的心灵隔离的异己的活动。“专门技术训练将人制造成最有用的工具”，“我们要振兴，就必须让教育的内涵超越实用的技术教育和宗教限制”[9]。尽管知识技能的传授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能训练，而上升到培养人的精神、安顿人心灵的高度，以接近教育的本质。

至于获得什么特性或者人格理想，一方面取决于受教育者的本性，另一方面取决于他所生活的文化。“每一文化都拥有一种新加入者必须适应的特定的生活秩序。这个文化越是丰富，越是复杂，它对生活于其中的成员的要求也就越是多样。要在这种文化中成长和生活，就需要学习种类极为不同的能力和知识。所有被认为是必要的或有价值的、值得欲求的一切都可以被界定为教育目的。”[10]是我们特定的文化境域，它决定了中国特色社会主义的生活秩序。

思想政治理论课作为大学生价值教育的主渠道、主阵地，旨在引导学生形成中国特色社会主义的人格理想。教育不仅是一门课程，同时也是一个群体和整个社会所要掌握的规范文化。中国特色社会主义的人格理想就是中国特色社会主义的文化规范，它规定了理想人的一些特性或图景，可以作为衡量人的实际行为的标尺，也可以作为人的追求和行为的模范。这里的人格理想规范不是高远的，更不是虚幻的，而是个体和社会成员群体完全可以到达的，也许是一种特定的知识、技术，抑或是特定的美德和信仰。对当代中国来说，这种特定的人格理想规范就是社会主义核心价值观。

二、思想政治理论课的两种价值教育观

价值教育总是以具体的形式展开的。为了完成教育任务，我们必须秉持某种固定的价值教育观去开展价值教育。基于一种价值或信仰的生成与一个人的价值评价和价值态度有关，我们可以将价值教育分成两种：一种是形式的价值教育，一种是实质的价值教育。这两种方式都可以促进和生成一种价值或信仰，在思想政治理论课教育教学中，我们可以灵活运用，把知识教育和信仰教育有机统一起来。

1.形式的价值教育的基本内涵

所谓形式的价值教育，是指尽可能避免传递超越个体的规范或人格理想，通过知识教育使个体主体形成一种价值评价的能力[11]。价值教育的效果与个体的价值评价有关，每个人都天生地在自发进行评价，也有能力进行评价，但是这个评价是天生的，并不表示评价能力也是天生的，因为要作出高质量的评价，个体必须清晰、合理地论证并考量包括副作用在内的有关可能结果。同时，评价也是一种心理倾向，这种心理倾向反对传播一套“放之四海而皆准”的永恒正确的价值观，认为没有这样一套永恒的正确价值观，相反，他们认为每一个个体都必须而且有能力寻找并形成他自己的价值观。在这个意义上，价值教育对于受教育者来说，就是帮助其获得必要的形式的评价能力，以便他们能够寻求一套可以依附的价值观。掌握这种评价能力，个体主体就获得了一种形式的价值观，他可以随时利用这种能力去生成、选择、认同、接受一种人格理想或信仰。这实际上就是“武器的批判”与“批判的武器”的关系问题，理论一经掌握群众，就会变成物质力量。理论首先正是这种形式的价值观，它的批判精神是生成历史唯物主义信仰的价值评价能力。

因此，价值教育的第一步无疑是培养个体主体形成这种形式的价值评价能力，这是个体主体自觉生成或选择一种价值或信仰的根本前提。一方面，个体主体的评价能力依赖于知识教育。谈到价值或信仰，人们一个共同的嗜好是反对知识教育，认为知识教育是信仰教育的异化，因为知识技巧耽搁了信仰在个体主体那里的生成。其实这是一种误解。知识教育具有增强思想政治教育的科学性，提升其吸引力、说服力，引导学生在学习掌握知识的基础上，逐步形成科学的世界观的功能。也就是说，我们常常忽视了知识的信仰功能，仅仅把对事物的了解与评价理解为一种知识而已，殊不知，我们没有察觉到这些知识和评价在我们心中已经变成了一种立场，一种信仰。如现在有很多人追求西方的民主、自由、人权、平等这些东西，是把它当做知识来追求，他们没有看到这些东西在许多西方人的心里已经成为一种信仰。而且知识是有限的，当我们把知识过程推到极限，在认识到知识的极限之后，在试图向着“极限之外”去思考的时候，掌握正确评价能力的主体会把这种有限的知识上升到无限的信仰。另一方面，个体主体的评价能力取决于主体的参与能力。价值教育中，要强调形成积极主动的学习态度，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生和受教育者搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

2.实质的价值教育的基本内涵

所谓实质的价值教育，是指尽可能传递和内化超越个体的规范，向对象主体传递特定的价值态度、信仰。形式的价值教育完成了主体的评价能力和选择能力，主体凭借这种能力可以自觉生成或认同一种价值态度或信仰，但是这种评价能力和选择能力只有和具体的实质的价值理想或信仰联系起来才有意义。因为这种形式的价值理想被片面化、主观化和唯理性主义地加以放大，它就会瓦解、牺牲所有实质的价值理想，并把自己绝对化，从而变得不现实。实际上，这种情况时常发生，如在当前政治社会化背景下，这种形式的价值理性往往表现为自我决断的评价能力和社会批判能力，而这种能力和理性常常用来贬低甚至诋毁、攻击某种特定的美德、信念信仰等实质的人格理想。也就是说，这种形式的价值理想经常成了个体主体从精神上解除选择某种特定信仰的危险手段，他们有了这种形式的评价能力而恣意妄为，怀疑一切、否定一切、排斥一切，不再拥有一种实质信仰。形式的价值教育之所以被放大，“主要源于这样一种世界观，即不受非个人选择的信仰束缚的自由和自我决定能力被认为是最高的财富（价值物）。”[12]这种放大的形式的价值教育认为，每一个个体都不应该被灌输预先给定的规范，每一个个体能够而且应该独立地去认识和决定什么对自己有益。他们相信自己的个体理性，把现实价值秩序理解为主观的、相对的和任意的。于是，在放大后的形式的价值教育那里，怀疑优于信仰，批判优于钟爱，尽可能不受限制的选择自由优于责任感。这种没有约束的人格理想把所有的社会的、道德的要求视为威胁自我的“压迫和强制”，从而加以怀疑和拒绝。这是一种乌托邦式的自我人格理想，自我是绝对的自主，不仅不现实，也是危险的，与受教育者的福祉和社会的福祉不相符合。

因此，在进行知识教育的同时，在个体主体获得一种价值评价能力和批判能力的同时，一种实质的价值教育必须跟上。这是因为，一方面，主体在进行评价和批判的同时，不是绝对理性的膨胀，而是基于一种价值或信仰的认同基础上的评价和批判。我们知道，任何个体总是寓于一定特定文化中的特定个体，个体只有在其所属群体及其文化的框架中才能完成价值分配，而且这种分配不能通过反对群体及其文化规范来获得。个体即便是脱离了其所属的初始群体及其文化，他也不是生活在一个具有无限选择的、没有社会限制和文化约束的自由空间，而是生活在另一个与初始群体及其文化基本相似的新的群体及其文化的框架中。每一个群体，无论是家庭、团体还是民族、国家，都拥有一套确保其团结和持续存在的规范和价值。这些价值是群体要求并期待其成员认同的实质的规范和原则。因此，保持与社会公共理性相一致的价值态度，这是任何群体、社会进行教育的核心目的，这个目的就是特定的实质的价值教育目的。也就是说，个体在对某种规范或价值进行评价和批判的同时，他不可能摆脱他所生活的群体及其文化的框架的制约，他的评价和批判总是由之出发并为之所向。

另一方面，理性和信仰总是不可分的。理性与信仰一直是宗教哲学的讨论主题之一。宗教虽然拒斥理性，但是推理、分析和论证常常是宗教教导过程无法抵制的灌输手段。因此，真正的问题不是理性是否在宗教中拥有地位，而是理性在宗教中有什么样的地位。对此，激进理性主义和信仰主义有不同的回答。激进理性主义认为，宗教信念体系要被人理性地接受，其必须证明为真；否则没有充分证据就接受一个信念，对他本人或者其他人都会导致严重的后果。信仰主义则认为，宗教是不能用理性来评估的，因为信仰恰恰就是个人的内在世界的无限激情与客观的外在世界的不确定性之间的矛盾，而解决这个矛盾的绝对前提就在信仰体系自身中，它不需要任何证据或证明；如果我们用逻辑或科学来检验上帝，那我们就是在崇拜逻辑或科学，而不是上帝。其实，在理性与信仰的问题上，激进理性主义和信仰主义都错了，因为对信念的评估多多少少会以不同的方式进行：针对激进理性主义来说，并不存在纯粹的、不带预设的理性起点或逻辑起点，从而不存在用一种客观的、中立的方法去寻求信仰的人，任何人在评价一种信念之前，他已经带有他生活的群体及其文化的框架，企图从信念体系中将先在的信念与“偏见”删去的想法是无法实现的。如果没有这种先在的信念与“偏见”，或者没有这种预设的框架，“那些要用客观的、批判的理性思考去判断信仰的人，将会永远进行下去，从而永远也不能拥有信仰，成为一个宗教人。”[13]也就是说，一个人在进行价值评价和价值批判时，他实际上已经先前嵌入一种框架之中，这个框架就是他已经“委身”的先在的信念或“偏见”。针对信念主义来说，个体寻求支持或反对某一特定信念的理由可能缺乏决定性的证据，但这并不意味着它们全无价值，很多情况下，接受一个信念的理由或证明都是与个人相关的，也就是说，有一些证明对某个人是确信的，并且确实使他能够知道某些方面的真理，尽管同样的证明对同样智力的其他人则可能完全无效。

这两种价值教育观相互补充，相互影响，不可分割：前者提供信仰来临的评价能力和批判武器，或者提供一种信仰来临的认知态度和审视视野；后者建构一种价值评价和价值批判的文化背景或框架，符合这个框架的就纳入个体主体的信念系统进行补充和修正，与这个框架完全背道而驰的观念体系则被屏蔽在外。相对来说，前者更多属于知识教育，后者更多属于信仰教育，但是这个划分不是绝对的，因为知识教育本身就是在一种信念的预设下进行的，而且知识的接受或改变本身就是一种信仰的确立或调整。

三、思想政治理论课价值教育的逻辑进路

对高校思想政治理论课教育教学来说，要有效实现价值教育的目标，必须把知识教育和信仰教育、形式的价值教育和实质的价值教育有机结合起来。

1.大力推进理论知识教育，掌握科学的价值评价能力和批判精神

形式的价值教育为主体建构了一种价值体系或信仰的生成平台或生成工具，主体只要掌握了一种知识体系、价值评价能力和批判精神，他可以即时地拥有一种信仰和价值理念。信仰首先产生于知识，这是信仰的原初形态。既可以是一种信仰，更可以是一种知识。事实上，信仰与知识密不可分：信仰指向一个目标、一个价值；知识是认识现状、了解人的处境、面对世界。信仰与知识的不同在于，信仰是一种力量，因为有了信仰，我们才能够行动，所以信仰很重要。但如果只有信仰，没有知识的话，这种信仰就会变得很盲目。

信仰产生于理解，而理解的过程就是批判的过程。具有批判性，因为辩证法的本性是批判的。马克思在谈到他在《资本论》所运用的辩证方法时说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的革命的。”[14]的哲学基础就是唯物主义的辩证法。从这个意义上说，的本性就是批判的，革命的。全部学说就是在对事物肯定的理解中包含着对事物否定的理解，从事物的运动中、暂时性中去理解。

2.大力推进信仰生活化，构筑的群体文化框架

因为个体主体只有依赖其所属的群体及其文化的框架中才能习得生活能力，才能掌握社会文化规范，因此，每个群体在传递其规范的价值取向时，并不仅仅限于理性主义的知识传授和逻辑证辩，而是从其社会成员确立的那一天起就开始不遗余力地通过一系列途径有意、无意地对其成员所有的精神领域施加影响。只不过，批评理性主义者把这种不仅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式进行的价值教育，视为贬义性的“灌输”，灌输成了专制和压迫的化身。其实，从人类发展历程来看，对灌输的总体拒斥是站不住脚的，“因为要成功地传播积极的道德态度也唯有通过‘教化’的方式，也就是说，通过对其价值的深信不疑；通过‘教化’（灌输），从孩提时代就开始对个体的整体人格施加影响……只有个体在其生活的过程中通过其群体的‘教条的’道德和‘灌输式的’教育途径，才能达到这个目标。”[15]

把信仰生活化，不仅是实质的价值教育的要求，更是大众化的本质要求。从本质上看，大众化就是回归生活世界的过程，因为大众化不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。只有与人民群众的生活实践结合起来，才能真正为广大群众所掌握并内化为其活动图式。事实上，也正是由于的价值和意义体系遭到了来自大众现实生活层面的否定，才使得大众化成为一个重要的时代命题。“生活”是马克思哲学的重要基础意蕴。源于生活、理解生活、批判生活、创造生活，是马克思哲学的重要特点与使命。“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[16]而传统思辨哲学遗忘生活、遮蔽生活，把“现实的生活生产被看成是某种非历史的东西，而历史的东西则被看成是某种脱离日常生活的东西，某种处于世界之上的东西。”[17]相反，马克思把“现实个人”及其生活作为历史唯物主义的现实入口处，马克思以回归现实生活的热切姿态，批判和超越了传统形而上学，积极倡导“生活、实践”的观点，实现了现代哲学实践论范式的重大转向。

参考文献

[1][3][16][17] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：444，172，73，93.

[2] 马克思恩格斯全集（第一卷） [M].北京：人民出版社，1956：293.

[4] 马克思恩格斯选集（第三卷） [M].北京：人民出版社，1995：435.

[5] 马克思恩格斯全集（第二十三卷） [M].北京：人民出版社，1972：669.

[6][10][11][12][15] [德]Wolfgang Brezinka.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[M].上海：华东师范大学出版社，2008：3，3，140，141，143.

[7] 石中英.关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010（8）：6-10.

[8][9] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：4，34.

[13] [美]麦克・彼得森，威廉・哈斯克，布鲁斯・莱欣巴赫，大卫・巴辛格.理性与宗教信念――宗教哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2005：68.

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关键词 职业教育；价值；实现路径

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0012-04

一、职业教育价值的理论追问

（一）职业教育价值是一种哲学存在

价值是一个哲学范畴。价值观与人的世界观、人生观、认知观密切相关。世界观即观世界而形成的对世界的普遍看法和根本观点。观世界并非价值无涉的，而总是在已有价值理念的参与下，对事物或现象作出自身的判断和取舍，并构成自身世界观的一个有机组成部分。人生观更是与价值观须臾难离。人生的价值就是指一个人对人对己，更重要的是对社会所具有的意义和作用。它渗透着对人生的价值判断、选择和追求，是人的一生价值赋予和实现的过程。价值观还关系到人们对事物认知的考量。人总是站在自身的立场，以特定的价值观审视、认知和把握这个外在世界、面对和处置各种社会关系。考察职业教育的价值内涵决不能忽略哲学层面的把握。即不能忽略职业教育对学生世界观、人生观、认知观生成的价值影响和观念塑造，在教书育人、人格培养的教育活动中培育学生正确的价值观。

（二）职业教育价值是一种目的旨归

一种应然的期待。目的是人欲追求和确立的东西。但人不会追求空洞的、毫无内涵的目的，目的背后蕴涵的价值才是人们追求的根本。在这个意义上说，对目的的追求就是对价值的追求，人总是在追寻价值中实现自己的目的，价值与目的是同一、同在的。如通常所说的，科技求真，文化求善，艺术求美，实践求益，日常生活求宜。这里人们所求的“真”、“善”、“美”、“益”、“宜”，就是因为其背后蕴含着有益于人的价值，才成为人们所追求目的的价值所在。职业教育追求“培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型、创新型技术技能人才”，同样是这种目的价值的体现。

（三）职业教育价值是一种观念凝练

观念凝练的价值在于它是一种意义的开掘和澄明，是一种形而上的思想创新和确立，对形而下的实践具有指导功能和价值。比如，“以服务为宗旨、以就业为导向”就是职业教育的一种价值观念，它们是整合态的。前者是讲职业教育的职能，后者是讲职业教育的目标；前者是基于服务社会和经济发展的工具价值，后者强调“谋生之准备、谋个性之发展”的本体性价值；前者是社会本位价值观，后者是个人本位价值观。价值观念制约着人们在教育实践中的选择，指导和支配着人们的职业教育愿望和行为。正如“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针指导着人们的教育行为和实践一样。

（四）职业教育价值是一种关系彰显

“价值是客体满足主体需要的关系。价值取决于主体，来源于客体，产生于实践活动。”[1] 它是教育活动主体在实践中价值关系的彰显。人是世界上唯一追寻自己存在意义与价值的动物。价值是依赖于主体的由人的和为人的一种存在。离开了人，价值就会因无所寄附而形消影灭。人是在与客体的相互作用过程中明了价值的，客体是价值之源或者说是价值实现的援手。客体是物，是教学时空、工作场域（教学用的）、校园环境、风气氛围等。仅有主体人和客体物这两个要素还不行，还需要将二者联结起来、并贯彻到具体的教育实践活动中，才能在对三者相互作用关系的把握中，实现或彰显职业教育的价值。就校企合作而言，职业教育的价值就产生于校企合作的关系把握及其相互作用的成功实践之中。

（五）职业教育价值是一种需求满足

马克思指出：“‘价值’这个普通概念是从人们对待满足他们需要的外界关系中产生的。”[2] 价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”。当人的某种需要获得满足，满足需要的结果及其过程就蕴含着特定的价值。职业教育是为适应社会分工、分层需要，满足人们及其社会的职业需要而进行的职业知识、能力、技能和职业道德教育和培训活动。其是满足作为价值主体的人的求职和就业需要以及社会的人力资本开发和积累需要的表现形式。当职业教育经由培养赋予了教育对象就业的满足和服务社会经济发展的目标时，其就实现了自身的价值。

（六）职业教育价值是一种效用实现

价值是客体满足主体需要的效用。效用是价值的直接体现，或者说效用是一种实现了的价值功能。职业教育的价值效用可以分为工具价值和本体价值。工具价值是对外的社会性价值。这种价值主要体现在职业教育为社会经济发展提供的技术技能型人才或者说人力资本的创生过程中。有学者将其概括为：人力资源的分流价值、人力资本的形成价值、人力资本的调节价值、人力资本的储存价值、人力资本的提升价值[3] 五个方面。本体价值是对人的内在价值，其效用及其实现主要体现在实现人的择业、就业的职业化、社会化过程，体现在人的发展上的个性之发展、精神之成长、人格之历练、德行之养成等。

正如职业教育的本质是一种整合教育一样，职业教育的价值也是一种多元整合的价值。张社字认为：“职业教育的经济价值是外在的、表层的价值，社会价值是其中间层的、核心的价值，而人的价值才是职业教育本原性的、最根本的价值。”[4]这些不同特性和地位的价值不是分裂而互不相关的，而是有机统一、共生互洽、圆融无间的。这是职业教育价值的根本特性。

二、职业教育价值创造的实现路径

职业教育的价值创造是在对职业教育价值认知的基础上，践行和实现人才培养的过程。这一过程要求对职业教育的存在关系进行价值权衡，各种矛盾进行价值辨识，实现路径进行价值抉择，一句话，必须遵循职业教育的价值规律行事，才能实现职业教育价值创造应然预期。这一价值创造过程应从以下几方面着手。

（一）实现前提：确立“以人为本”的整合价值观

职业教育人才培养的价值创造过程，应以正确的价值观为指导。但当下职业教育的“以人为本”却存在着观念误区。一是真为本还是假为本并没有真正解决，口号化倾向严重。往往讲的是“以人为本”、“以生为本”，行的却是“以校为本”（学校的发展、利益、名誉等始终放在第一位），“以师为本”。以学生管理为例，说起来要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，但“以人为本”更多的还是一种口号化存在，或是一种应景化、虚饰化、空洞化的宣言，并没有真正落实践行。二是“以人的什么为本”，始终冲突不断、摇摆不定，并没有真正厘定。“以能力为本位”是职业教育颠扑不破的铁律，但总有一些不和谐的杂音，能力本位会导致学生有能无知、有技能没素养、有存在没发展等。要求回到人本身，用知识守护人性、孕育德行，促进个体存在的完满与发展。似乎主张能力本位的人，都是与知识、人文教育过不去的人，都是不愿看到学生可持续发展的人，需要他们来掌控纠偏、把持方向。以上两大观念误区都是与“以人为本”整合价值观相背离的。前者是说与做、理论与实践的分裂；后者是能力与知识、存在与发展的对立。

所以，必须弘扬“以人为本”的整合价值观。一方面，真正把立足点转移到“以学生为本位”上来，并切实付诸实践；另一方面，要重视能力与知识、职业与发展、工具理性与价值理性的整合。有研究者指出：“只要有一种价值理性的存在，就必须有相应的工具理性来实现这种价值的预设。没有价值理性，工具理性的通达就会迷失方向；没有工具理性，价值理性的实现也只是水中捞月。”[5] 但这种整合绝非半斤八两、平分秋色的整合，职业教育永远是“以人的能力（手段）、职业（目的）为本”的教育，“职业为本、能力为用”永远是职业教育必须坚守的办学定位和根本，因而职业教育“以人为本”的整合价值观，也一定是且永远是以职业和能力为主，以知识和人文为辅的整合。

（二）实现途径：践行校企合作的整合实践模式

培养合格的技术技能型人才是职业教育的最重要职能，也是其价值创造的根本。校企合作就是实现这一价值创造的根本方式。正如教育部鲁昕副部长强调：职业教育是产教深度融合教育，校企合作是职业教育最基本的办学模式，校企合作缺失就不是合格的职业教育。校企合作的本质是职业教育办学模式的整合，其是通过学校和企业两个不同的异质主体共同培养人的整合实践，是职业教育办学的必由之路。

1.校企合作是特色办学的保证

职业教育不同于普通教育，其是与企业、行业、政府、经济联系紧密的一种教育类型。尤其是企业，是经济发展的实体和市场的“晴雨表”，职业教育要想办出特色，必须摒弃封闭的校本办学模式，走校企合作之路。这既是国外先进职教经验的启迪；也是职业教育与经济发展联系紧密的要求和规律使然。一方面，职业教育是服务于企业并为企业培养技术技能型人才的教育，应当了解、顺应、熟悉企业，和企业结成紧密的人才培养共同体，联手打造企业应需切用的人才；另一方面，企业有学校所短缺或紧缺的异质资源，职业学校只有与企业合作，才能利用这些资源办出特色，而非去合作化模式下的“自拉自唱”，沦为学科教育的“跟班”和“随从”。

2.校企合作是能力培养的机制

机制原指机器的构造和运行原理，借指一个系统中各要素间相互作用的过程、功能和方式。校企合作就是职业教育实践运行的一种重要机制。目的在于通过合作保证学生实践能力的培养。这种能力培养的实现既可以通过两个不同学习地点和环境的工学交替来完成，也可以通过集中的实习实训来实现。总之都是为了通过变换学习场域和形式，来培养和赋予学生的职业能力。当然这种合作也有与企业文化融合、渗透的考量，即让学生提前感悟企业的文化内涵、精髓、氛围和制约，接受企业文化，融入企业文化，与企业的价值观、企业意识、企业精神相适应，与企业的管理要求相适应。这样可以使学生超前接受企业制度文化的规束和熏陶，毕业后真正实现与企业的零距离对接、适应和融合。

3.校企合作是适应社会的“预热”

无论是中职教育还是高职教育，都是实现人才培养的社会化过程。所谓社会化就是完成自身角色和身份转化，实现对社会和职场的尽快适应。职业教育应该为学生的社会化进程做好铺垫和准备。而校企合作整合办学就是对学生社会化进程的提前“预热”。因为无论在企业学习，还是在企业实训，学生所面对的都是完全不同于校园的一种全新的社会环境和今后要面对的真实的职场环境。学生浸润其中、感同身受，自能为今后走上社会和职场打好人生的“伏笔”。

（三）实现载体：实施优化教学的课程整合创新

职业教育人才培养的价值创造和实现，仅靠上位的、宏观的校企合作培养途径还不行，还须有下位的、具体的课程载体“给力”，才能真正实现人才培养的目标。在这方面，要改革传统的学科化课程，实施优化教学的整合课程。

1.整合课程是重在培养学生能力的课程

职业教育不是“致知”性教育，而是“致能”性教育，是“能力本位”的教育，目的在于把学生培养成技术技能型人才。这就使其完全有别于传统的“以知识为本位”的学科教育模式。职业教育是重在培养学生能力的教育，而能力单靠讲、靠说是培养不出来的。所以，职业教育必须把培养能力的“做”的一维整合进来，形成以“能育”为主、兼顾“德育、智育”的教育结构或课程结构，才符合技术技能型人才的培养目标和要求。

2.整合课程是工学结合、学做合一的课程

以培养能力为主的职业教育应然的课程形态必然是工学结合、学做合一的课程。这样的课程就是工作过程系统化课程、做学教一体化课程、项目化课程等。以工作过程系统化课程为例，其是企业真实工作任务与课程的整合，是将职业化因素――工作与教育化因素――课程融为一体的过程，是课程工作化与工作课程化的双向转化与整合。工作过程系统化课程由于将系统化工作任务整合进了课程体系，使学生在由浅入深、由易到难、由简到繁、由单一到综合循序渐进的系统化工作任务的完成过程中，实际工作能力、动手操作能力得到了系统训练和培养，人才培养的目标和任务自然能够实现。

3.整合课程是情境载体与目标能力对应统一的课程

在工作过程系统化课程中，源于企业的真实工作任务还是纯职场的、远离课程的非教育化的东西，并不具有教育意义或课程意义，如果不加以课程化改造，是不能直接用于课程教学的。其源自工作过程但还需要超越工作过程。这就是姜大源所说的，还需要“对企业典型工作任务实施‘教学论校正’”，将其转换成基于教学的学习情境，才能真正成为实现培养能力的载体和手段。整合课程的学习情境设计中，一定要注意建立工作情境、任务情境与能力之间的对应关系，明确每一情境在能力培养过程中的价值效用。学习情境与培养能力的对应关系为学习情境――对应能力，入门情境――基础能力，主导情境――核心能力，复杂情境――综合能力，扩展情境――创新能力。

起始情境是由浅入深的入门情境，培养的是学生基础的单项的能力；后继的主导情境培养的是能够应对和完成相应职业领域一般任务的核心能力；复杂情境是主导情境的深化，目的在于培养学生由单一到综合、由简单到复杂的综合能力，而且应由学生自主完成；拓展情境是复杂情境的延伸，培养的是学生的迁移创新能力。四种学习情境设计，作为课程系统整合和实施的方法和手段，明确对应于不同的职业能力培养，使能力本位的培养目标有了贯彻落实的抓手和实现的逻辑依据[6]。

参考文献

[1][3][4]王清连，张社字.职业教育社会学[M].北京：教育科学出版社，2008：189.190.191.

[2]马克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1965：406.

[5]朱文辉.精神洁癖与幻想乌托邦：课程知识选择的双重病症[J].教育研究与实验，2012（5）：63-66，83.

[6]张健.能力本位：怎样落到实处[J].职教通讯，2013（3）：1.

Theoretical Probing on the Value of Vocational Education and the Way for Its Realization

ZHANG Jian

（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

篇10

关键词 矩阵分解 可逆矩阵 正定矩阵 大学生科技创新

中图分类号：O151.21 文献标识码：A

矩阵分解是指根据一定的原理将一个矩阵分解成若干个矩阵的乘积。任北上，刘君伟等探究了线性代数的数学思想在矩阵分解中的应用及实现，①王岩，王世炎等通过例题阐述了矩阵乘积分解、矩阵和分解的简单应用，②③本文探索“矩阵分解在线性代数课程学习中的应用。作为大学生创新创业训练计划项目，在研读矩阵分解理论基础上，课题研究的开展是根据师范生的特点，采用了即席讨论交流方式，尝试让学生问答间展现思维过程，体验矩阵分解理论的教育价值。

讨论中，学生们展现的敏捷、轻松、好学，让笔者对大学数学教学增添了几分乐观。现模仿余秋雨先生《北大授课（中华文化四十七讲）》呈现的方式，撷取几个片段，与同行交流。

1 引申知识的理解

引申主要是指事物内涵、意义的拓展和延伸。引申知识即为隐含在表面知识后面的深层知识。在教与学的过程中，人们都意识到引申知识的学习需要理解化状态作铺垫。我们所要做的就是借用矩阵分解理论来转化线性代数课程中一些知识的状态，使之易于掌握。

1.1 矩阵的等价、相似和合同的理解

陈建华：我们已经学习了矩阵的三角分解、满秩分解、分解和（奇异值）分解等。④⑤今天我们运用它对矩阵的等价、相似、合同理论进行高观点分析，从中体会线性代数课程的核心思想。谁先从矩阵分解的角度谈谈对矩阵等价理论的理解。

王敏：矩阵等价理论的核心是等价标准形定理，从矩阵分解的角度理解就是秩为的矩阵，可以表示为三个矩阵的乘积，即，其中是两可逆矩阵，另一个矩阵的秩为。如果阶矩阵的秩为，就是可逆矩阵可以写成若干初等矩阵的乘积，这里矩阵分解的思想隐含其中。

陈建华：这种分解通常被称为矩阵的等价分解。联系初等矩阵与初等变换的关系，我们曾经用矩阵的初等变换解决矩阵求逆、矩阵方程求解等许多问题。反过来，我们能从矩阵的等价标准型得到矩阵的满秩分解吗？

朱艳鸿：（板书）对于秩为的矩阵，则由等价分解，有，其中， = （ ）分别为列满秩矩阵和行满秩矩阵。

陈建华：好的，再想一想，如果矩阵 = ，且矩阵的秩都是，那么，矩阵的秩为吗？能证明你的结论吗？

张慧：我想矩阵的秩应该为吧？！事实上，一方面，（）≤{（），（）}= ；另一方面，由矩阵秩Sylvester不等式有（）≥（） + （） = ，故矩阵的秩一定为。

陈建华：关于矩阵的秩，我们曾经用分块矩阵、向量组的线性表示等手段证明了许多重要结论。现在请思考如何利用矩阵的满秩分解来给出不等式（ + ）≤（） + （）的证明。

王敏：让我来试一试。（板书）设有满秩分解 = ， = ，则有，故（ + ）≤（ ）≤（） + （） = （） + （）。

朱艳鸿： 老师，我感到用矩阵的满秩方法证明该不等式思路清晰，与以往证明方法比较，现在简洁多了。

陈建华：说得极是。从刚才的讨论，我们不难感受到矩阵分解理论和线性代数基本结论的交错作用带来的思考问题的愉悦。从知识掌握的角度看，这样的分析从对矩阵等价理论“是什么”的揭示，提升到“为什么”的理解，为实现矩阵等价理论的类化、系统化打下了基础。关于矩阵的相似和合同关系理论，从矩阵分解的视角大家有哪些思考？

张慧：两个矩阵相似，即存在可逆矩阵使得 = ，这样矩阵就是三个矩阵的乘积，这也可以理解为矩阵的一种“分解”。

陈建华：在线性代数学习中，这种分解有什么作用呢？

张慧：对于两矩阵相似，存在可逆矩阵使得 = ，当是对角形矩阵时，计算矩阵的高次幂就很容易。这一点在讨论有关线性模型时它很有用。

陈建华：请注意，矩阵相似对角化是有条件的。如果矩阵不能对角化，你还知道些什么？

张慧：如果矩阵不能对角化，那么它可以相似于若尔当（Jordan）标准形矩阵，它的方幂也比较容易计算。

陈建华：不过要注意若尔当标准形定理是在复数域上成立。人们将它叫做矩阵的若尔当分解。朱艳鸿，你来谈谈对矩阵合同关系的思考吧。

朱艳鸿：矩阵合同，也可以用三个矩阵相乘来表示另一个矩阵，这其中我们要注意这种分解不是唯一的，矩阵的等分解，相似分解也一样。对于矩阵合同关系的讨论，我们教材都是针对对称矩阵来进行的。

1.2 正定矩阵、可逆矩阵的理解

陈建华：线性代数课程中，有许多概念有较大的引申空间，我选择了正定矩阵、可逆矩阵两概念作为今天讨论的对象。对于这两个概念，我们曾经给出了较多的刻画。比如，阶实对称矩阵是正定矩阵的充分必要条件有：（1）与单位矩阵合同；（2）的特征值全大于零；（3）的正惯性指数为；（4）的各阶顺序主子式全大于零；（5）存在可逆矩阵，使得 = 等。请借助于矩阵分解理论，做进一步讨论。

朱艳鸿：刚才您讲的等价条件（5）实际上就是正定矩阵的一种分解。而条件（2）是正定矩阵有分解形式 = （，，…，），其中是正交矩阵，，，…，是的正特征值。

王敏：利用可逆矩阵的分解和等价条件（5），我可以获得正定矩阵的另一个等价条件：（6） = ，其中是可逆上三角形矩阵（实际上具有正主对角元）。

陈建华：会证明吗？结论证明的关键是什么？

王敏：会的。证明的关键是分解中的是正交矩阵。

张慧：按照这个思路，我也能给出正定矩阵的又一个等价条件：（7） = ， 是正定矩阵，是正整数。

陈建华：很好。实际上，我们还可以证明，当取定后，矩阵存在且唯一。如果 = 2，则 = ，常被称为正定矩阵的平方分解。通过讨论，对正定矩阵有了更为深刻的认识。同样对于可逆矩阵，我们已经知道若干等价条件，它们对“可逆矩阵”的特征分析、综合辨认和应用都很好，请联系矩阵分解来展开进一步的讨论。

王敏：可逆矩阵等于若干个初等矩阵的乘积就是一种分解，只不过这种分解不唯一，它是初等行变换方法求逆矩阵的核心原理。在实数范围内，由矩阵的分解，矩阵可逆，则有矩阵 = ，其中是正交矩阵，是主对角元大于零的上三角形矩阵，且这种分解唯一，也是可逆矩阵的一种刻画。

朱艳鸿：借助于矩阵的奇异值分解，对于实数域上的可逆矩阵，存在正交矩阵使得 = （，，…），其中，，…是矩阵的奇异值。

张慧：如果考虑正定矩阵的性质，我们还能得到实可逆矩阵的一种刻画：任意一个实可逆矩阵可以分解为正交矩阵与正定矩阵之积，并且分解是唯一的。这个结论的证明也是简洁有趣的。

陈建华：太棒了，大家一口气就给出了实可逆矩阵的三种新的刻画。通过上述讨论，我们对矩阵的等价、相似、合同理论、正定矩阵和可逆矩阵有了新的认识。

2 解题策略的获得

2.1 矩阵积分解的运用

陈建华：很高兴，在上次讨论中，大家发表了很多高质量的意见。今天，我们交流学习矩阵理论在线性代数课程解题实践中作用的体会，请围绕具体问题来交流。

朱艳鸿：在反思线性代数解题中，确实有些解法当时是靠记忆的，现在看来其实隐含着矩阵分解的思想。

陈建华：能举个具体的例子吗？

朱艳鸿：好吧，我尝试举一个例子，请老师指教。题目：设 + 是可逆矩阵，证明 + 是可逆矩阵，并求其逆矩阵。该题的解法是 + 转化为三个可逆矩阵的乘积： + = （ + ），再利用 + 是可逆矩阵求解。

陈建华：对的，我想让大家思考的就是这类问题。这里解题思路是“和化积”，将待证矩阵分解成已知可逆矩阵的积。

王敏：老师，在学习中，我思考过一个问题，但没有证出来。题目：一个阶复数矩阵与它的转置矩阵有相同的行列式因子、不变因子和初等因子，有相同的若尔当标准形，所以它们应该是相似的。一直以来，总是感到结论很抽象，尝试用您说过的若尔当分解来找到实现它们相似的可逆矩阵。具体地，因为存在可逆矩阵使得 = = ，所以是其中一个，但我对此不是很满意，因为是的转置矩阵，所以上述矩阵之间应该有联系，能给出来吗？

陈建华：很好，“与相似”本身是很有趣的，而“寻找之间的联系”这个问题提得更好！之间的联系有，且能用矩阵的乘法运算表示出来。设可逆矩阵使得 = = （（），…，（）），其中，…，是矩阵的个不同的特征值，则有 = ，我们只要给出与之间的关系就可以了。这样，问题的关键转化为找出若尔当块（）与其转置矩阵之间的关系，类比初等对换矩阵的性质，我们可以尝试考虑矩阵：，不难发现 = = ，如果令 = （，…），则有 = ， = ，从而有 = = = = （），实际上，是实现与相似的可逆矩阵。

朱艳鸿：太好了，终于找到了！看来关于矩阵分解过程中的运算技巧的掌握，我还需要提高。

陈建华：我们在思考问题时要有所谓的“正面归向”，比如说刚才讨论中，“寻找与之间的关系”和“（）与之间的关系”就是问题解决的“正面归向”。这很重要，这就像我们架舟于海上，有目标就是航行，而没有目标就是漂泊。

2.2 矩阵和分解的运用

张慧：老师，我在学习的过程中，还遇到过将一个矩阵分解成若干个矩阵的和的形式，如一个阶方阵可以表示成对称矩阵和一个反对称矩阵的和；秩等于的对称矩阵可以表示成个秩等于1的对称矩阵的和等。您能谈谈这种分解吗？

陈建华：这正是我准备与大家讨论的另一个话题。矩阵理论中通常讨论矩阵的乘积分解，但和分解也有重要的价值。比如，利用和分解可以得到正定矩阵的一个刻画：矩阵为阶正定矩阵的充分必要条件是它存在个线性无关的特征向量，，…，，使得 = + + … + ，就有很重要的应用。再举个例子吧，像循环行列式的计算，⑥ = （） （）… （），其中 （） = + + … ，，，…是所有的次单位根。

朱艳鸿：记得，不过当时好像要构造了一个范德蒙（Vandermonde）行列式，是很难想到的。

陈建华：是的，许多资料介绍的方法是构造辅助行列式，利用行列式乘法规则，把演变成（1）（）…（），即（）（）…（），这里选取辅助行列式在证明过程中发挥了很大的作用。⑦但是如何想到它的呢？像一个飞来之石。仔细想一想，如果我们抓住循环行列式的本质，思考如何才能让矩阵每行的元素由上而下，逐行依次向前移，能否用矩阵相乘来实现“循环”呢？就会柳暗花明。记矩阵是对应于的循环矩阵，令（基础循环矩阵），其中是阶单位矩阵，则有， （ = 1，2，）， = ，进而有和分解 = + + … + 。这里分解式传达了一种信号，行列式的计算能转化为求矩阵的全体特征值。事实上，矩阵的特征多项式为（） = ，容易获得它的特征值，从而，矩阵的特征值是（），（），…（），故等式自然成立，这就是“飞来之石”的来源。

篇11

【关键词】非物质文化遗产 民间剪纸 学前教育 启蒙教育

作为我国民间传统艺术的一朵奇葩，民间剪纸浓缩了中华民族浓郁的民族精神，具有其独特的审美情趣和深厚的文化底蕴，成为我国传统哲学、美学、民俗学等方面的“活化石”[1]，是我国众多非物质文化遗产中的典型代表。民间剪纸具有教育、审美、认知、娱乐等多种功能，开展以民间剪纸为主要形式的非物质文化遗产启蒙教育是幼儿园发挥文化传递功能的有效途径，将幼儿教育导入非物质文化遗产保护和发展之域，从教育的视野研究非物质文化遗产的保护和发展问题，是保护和传承非物质文化遗产的重要途径。

一、民间剪纸启蒙教育的教育学理论价值

美国近代教育思想家杜威提出“教育即生活”“教育即经验的改组或改造”的教育理论，他认为儿童应该“从经验中学习”，“教育应该符合儿童的生命本性，应当尊重儿童的生活本质，应该满足儿童成长的需要。”[2]从杜威的经验论课程观中可以看出，课程应该是从儿童现有的经验和生活出发，教师传递给幼儿的知识不应该脱离幼儿的实际生活经验，必须尊重儿童的发展和认知规律，尊重儿童的兴趣。在学前艺术教育过程中，开展民间剪纸启蒙教育则正好符合了幼儿的生活实际，是能够满足幼儿的学习兴趣的，同时也是能够促进幼儿对美的感受、艺术表现和创造能力的发展的。

二、民间剪纸启蒙教育的心理学理论价值

著名儿童心理学家皮亚杰认为不同年龄阶段的儿童是有不同的认知发展规律的，而每一阶段的发展都是主题和客体在与环境的相互作用下，从低级到高级，从简单到复杂的过程。而学前艺术教育资源中对民间剪纸的开发和利用，是符合幼儿年龄阶段的认知特点的，是幼儿能够看得到、听得到、摸得到的。开发民间剪纸艺术资源将主要从探索幼儿学习动机、好奇心、兴趣点着手，通过欣赏、游戏、操作、娱乐、交流等形式，摸索有益于幼儿学会思考、想象、创造、探究等个性综合心理素质的有效策略。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“儿童的智慧在他的手指尖上”[3]。日本医学专家也指出：“如果要培育出智力开阔、头脑聪明的孩子，那就必须经常使他锻炼手指的活动，由于手指的活动能刺激大脑皮层中的手指运动中枢，从而促进全部智能的提高。”民间剪纸艺术需要各种折、剪、刻等组合动作，都是精微细致的指尖活动，因而是锻炼手指、开发智力的良好途径。

三、民间剪纸启蒙教育的民俗学理论价值

民俗学是一门研究民间风俗习惯及生活文化传承的社会科学，它与发生在我们周围的各种生活现象息息相关。民俗是在民众中传承的社会文化传统，它具以下几种功能：教化功能、规范功能、娱乐功能、审美功能和维系功能[4]。民间剪纸作为一项传统的民间艺术，其本身所蕴涵的社会文化含义恰恰是具有的民俗“共性”和“完整性”特征的。作为一项民间民俗文化，民间剪纸具备的民俗学这些功能都是能在学前教育领域中得到具体实现的，同时所有这些功能及相关理论也都为民间剪纸在学前艺术教育资源中开发和利用提供了坚实的理论基础和实践指导。

四、民间剪纸启蒙教育的生态学理论价值

美国著名心理学家、美国问题学前儿童启蒙计划创始人布朗芬布伦纳在《人类发展生态学》中提出了著名的人类发展生态理论，他认为个体的发展会受到其所联系的生态环境的影响。布朗芬布伦纳的人类发展生态理论在我国学前教育领域得到广泛运用，朱家雄教授提出：“人的发展是与其生存的生态环境不可分割的，特别是与文化不可分割。”[5]。民间剪纸启蒙教育正是基于幼儿当前所处的“生态环境”，是能够找得到民间剪纸与幼儿艺术教育之间的切合点的，也是能够让幼儿接触到最佳的自然和社会环境的；同时注重民间剪纸与幼儿教学互动、主题环境的紧密联系，从教育生态学的角度出发，准确把握民间剪纸艺术与学前艺术教育的生成课程目标，将幼儿艺术教育活动置身于这种“生态系统”中，更好地促进幼儿身心全面发展。

总之，民间剪纸以其丰富的文化内涵、质朴的民俗气息和深厚的艺术底蕴在学前艺术课程资源探索中具有较强的实用价值和开发价值。民间剪纸作为幼儿非物质文化遗产启蒙教育，将非物质文化遗产的价值、保护和传承与幼儿启蒙教育巧妙地结合到了一起，从教育的视野研究非物质文化遗产的保护和发展问题，既充分利用了非物质文化遗产里所蕴含的各种教育价值，又利用了对幼儿进行启蒙教育促成对非物质文化遗产的传承和创新。

【参考文献】

[1]吴锐.浅谈传统民间剪纸艺术对平面设计的启示[J]，美与时代（中），2012（05）：107-109.

[2]朱家雄. 中国视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007（7）：10-11.

[3]苏霍姆林斯基. 儿童的智慧在他的手指尖上[J].新课程（综合版），2009（9）：1.

[4]陶立. 民俗学[M].学苑出版社，2003（9）：235.

[5]薛烨，朱家雄等. 生态视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007（4）：17.

篇12

一、张謇、黄炎培、陶行知的职教思想和理论

张謇、黄炎培、陶行知不仅以坚定不移的信念和毅力身体力行，在职业教育的处女地上奋力开拓，而且以自己睿智的目光和深刻的思维观察社会、思考民生，提出了各具个性又互为补充、相得益彰的丰富的职业教育的思想和理论。

1.关于职业教育的办学目标。职业教育的根本目标和主要任务是振兴实业、为民谋生。张謇曾提出“苟欲兴工，必先兴学”的主张，此后又发表了“教育为实业之母”的著名演说，把教育看作是实业振兴之本，在《江苏教育总会咨呈江督、苏抚、宁苏提学司请开办实业教育讲习所文》中张謇更明确地提出：“窃维环球大通，皆以经营国民生计为强国之根本。要其根本之根本在教育。……欲图自存，势已岌岌；舍注重实业教育外，更无急要之计划。”在张謇的视阈中，职业教育承担着振兴实业的重任，更是训练职业技能的谋生教育，“教育以普及为本，普及以生计为先。”黄炎培进一步指出：“职业教育之旨三：为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。”使职业教育的目标更加清晰分明。陶行知则提出：“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。……凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育，凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”陶行知所言生利，即生产之利、生计之利，而且，“生产一事一物时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’”也就是说，受职业教育者应以“利群之精神”从事生产、发展生活，为社会服务。

2.关于职业教育的办学方针。职业教育应坚持“面向社会、面向生产、面向生活需要”的方针。张謇提出“在南通讲教育，先要想什么是南通需要的，什么是适合南通的。”按照张謇之意，职业教育之所以产生和发展，就是因为能够应其需要，所谓应运而生。黄炎培指出：“教育本以适应需要为主，职业教育更不能离此原则。赶速完成应修之课程，进而谋农、商界之联络，注意需要，勤求实用，自是介绍毕业生出路之良法，又足为将来发展之地步。”社会化是黄炎培所主张的职业教育之特征，他主张办理职业教育必须注意时代趋势与发展途径，社会需要某种人才，即办某种学校，而且，“职业学校设哪一科，乃至一科之中办哪一种，完全需根据那时候当地的状况。”“职业学校尤宜向职业社会里边去办，而以飞机式为大戒。”陶行知则进一步地明确了改进教育的“进行方针”，即“今后对于教育之努力，应向适合本国国情及生活需要之方向进行。”教育应当为学生寻找“生路”，“就是建设适合乡村实际生活的活教育……运用环境里的活势力，去发展学生的活本领――征服自然改造社会的活本领。”

3.关于职业教育的培养范式。职业教育以职业技能训练为核心进行课程设置，围绕培养职业技能轴心来建立课程群及突出实践环节。张謇强调，“夫课程之订定，既须适应世界大势之潮流，又须顾及本国之情势，而反复斟酌损益，乃不至凿圆而枘方。”张謇从“学必期于用，用必适于地”的原则出发，把实习实训作为职业教育的重要内容，郑重提出专门教育以实践为主要的主张，强调要注重实地练习，以养成切实应用之知识。黄炎培认为，职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用。黄炎培不仅把“手脑并用”作为职业教育的最显著特征，而且把实习实训作为职业学校是否名副其实的根本，“于功课切不可重理论而轻实习；于训练切不可长惰性而废服劳。否则，其结果仅存职业学校之虚名。”陶行知则明确提出了以“做”为中心的“教学做合一”的教育论，“在做上教的是先生，在做上学的是学生，从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。先生拿做来教，便是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教不成教，学不成学。”陶行知还提出了“中国教育革命的对策是手脑联盟”的论断，并利用各种形式阐述手脑并用的历史必然性和现实意义，为了强调实践之于理论、行之于知的重要性和第一性，他还把自己的名字由“知行”改为“行知”。

4.关于职业教育的就业导向。职业教育的终极目标之一在于使学生能够充分就业。张謇认为，职业教育就是要使学生做到“将来毕业后，为农者必蕲为良农，为工者必蕲为良工，为商者必蕲为良商，以今日联合集会之精神，贯注于永久。”黄炎培则一针见血地指出：“办职业学校最大的难关，就是学生出路。无论学校办的那么好，要是第一班毕业生没有出路，以后招生就困难了。万一第二班再没有出路，从此没有人上门了。”而解决问题的良策莫过于奉行“大职业教育主义”，“总须使学生毕业后，确是供给厂家所需要，兼须使厂家心里认清立校的本旨，看学校和自己的学校一样，然后毕业生的出路可以无有问题。”陶行知则从学生“才能”与“兴味”的角度，阐述专业方向、职业选择与就业“生利”的关系与条件，“吾人对于一业，才能兴味皆最高，则此业为最适；因其最适而选之，则才能足以成事，兴味足以乐业，将见学当其性，用当其学，群与我皆食无穷之益矣。故能选最适之业而学者，生大利不难，岂仅生利已哉！择业不当，则虽居学习生利之名，而究其将来生利与否，仍未可必。故欲求学业者归业，必先有精选职业之方法。”

5.关于职业教育的人格培养。张謇把人格养成作为首要，提出要“注重学生道德、思想，以养成高尚之人格；……养成勤勉耐劳之习惯。”张謇从民族复兴的高度，强调人格培育、礼教熏染和德行养成。黄炎培指出：“做人最小限度，须让我做一世清清白白、堂堂正正的人……吾第一句话，就是说：大家把人格建立起来。”黄炎培认为，人格教育其实是职业教育的首要任务，否则职业教育就会演变成纯粹的技能、手艺培训，“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民。”陶行知则提出要有“大丈夫的精神”，即“必须有独立的意志，独立的思想，独立的生计，和耐劳的筋骨，耐饿的体肤，耐困乏的身，去做那摇不动的基础。……推己及人的恕道，和大公无私的容量，也是做人中人的最重要的精神”。

6.关于职业教育的社会合作。在张謇看来，实业与教育、产与学是相辅相成、相得益彰的至亲关系。“实业所以裕教育之本，教育所以储实业之材，更进而互助以求其发达，孳乳递衍及公益慈善。”企业需要什么样的人才便培养什么样的人才，社会需要什么样的服务就应提供什么样的服务。黄炎培则说得更为透彻，“设什么科，要看看职业界的需要；定什么课程，用什么教材，要问问职业界的意见；就是训练学生，也要体察职业界的习惯，有时聘请教员，还要利用职业界的人才。陶行知则从分析乡村教育之所以没有实效的根本原因在于“各干各的，不相闻问”的角度，提出“那最应当携手的虽是教育与农业，但要求其充分有效，教育更须与别的伟大势力携手”，这个“伟大势力”，其实就是社会生活的各行各业、各个领域，这个“携手”，毫无疑问地就是“联络”、交流、合作。

此外，张謇、黄炎培、陶行知在关于职业教育的师资建设、学生日常管理、社会实践等方面亦有着深刻的见解与论述，可谓丰富而精辟。

三、张謇、黄炎培、陶行知职教思想的当代价值

1.指导我们进行准确的办学目标定位。张謇、黄炎培、陶行知对于职业教育于社会需要“适者生存”的论述颇为清晰，给我们现代高等职业教育的定位以深刻的启迪。现代高等职业教育必须紧紧吻合地方经济、行业发展和社会建设的需要才有旺盛的生命力，没有强劲的人才需求、发展需求、市场需求，现代高职教育就不会应运而生，也不会得到大力发展，同样，不能适应社会和职业岗位的要求，高职生也就难有用武之地，难以大有作为。因此，致力于培养适应生产力发展需要的职业化、应用型、技能型人才，同时在人才培养过程中注重对最新科学技术的应用推广以及改进创新，理所当然地成为人才培养目标及办学目标的基本定位。

2.指导我们改革人才培养模式、教学模式和教学内容。按照张謇、黄炎培、陶行知的知行统一、学用结合、手脑并用、教学做合一、校企对接的主张，现代高等职业教育必须在加强工学结合上下苦功夫，做大文章。无论是张謇的“校办厂、厂办校”的校企结合模式，还是黄炎培在职业界找科目、课程、教材、教员及训练方法，“向职业社会里去办”职业学校的办学形态，或者是陶行知“与别的伟大势力携手”的生活教育路径，都昭示着产学研合作、教学做一体是职业教育的生命线，也是现代高职教育改革与发展的生命线。在新形势下这条生命线必须进行战略延伸，要把现代企业逐步建成高职生的技能实训基地、毕业生的就业基地、新产品的研发基地、“双师型”教师的培训基地和高职生的职业道德教育基地；同时，使学校成为企业的人才输送基地、技术开发与服务基地、员工培训基地、文化会通基地和爱心助学基地。更为重要的是，企业需要应成为高职教育教学改革的出发点、参照系和坐标轴。

3.指导我们把道德品行的训育置于首位。张謇、黄炎培、陶行知三位职教大家无一例外地将人格品行放在对学生进行训育的首位，使学生学会做人、求真是他们的共同诉求。就现代企业制度及其岗位要求而言，加强高职生的道德建设，使之牢固确立正确的荣辱观、价值观、人生观，切实改变某些学生身上或多或少存在着的铺张懒散、逆反不从、弄虚作假、言而无信、马虎苟简和虚掷光阴等毛病，确实重要而迫切。

篇13

【关键词】分布式认知；网络教育；学习观

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1001—8794（2014）11—0021—04

一直到20世纪90年代，认知心理学研究的着重点都是个体研究。这种研究的局限性就是忽视了在认知活动中，个体与其它认知个体、工具、对象、情境的相互作用关系。当代网络技术催生了网络这样一个高度交互的媒介，大规模网络教育和虚拟社区的建立也推动人们探讨新的理论框架来支持新型网络教育的开展。分布式认知（distributedcognition）作为认知科学的新分支，借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法，着重从个体与其它个体、人工制品、环境所组成的系统层次来解释认知现象。通过对分布式认知理论的分析，比对网络时代的学习特征，我们可以发现分布式认知理论与网络时代学习观具有高度契合性。分布式认知理论将帮助我们更加深入全面地解析网络教育领域的现象，对于从事开放教育、远程教育和网络教育的教师和研究者具有积极的借鉴意义。

一、网络时代学习观的变迁

（一）学习观的变迁

1.从行为主义到认知主义。上世纪20年代诞生的行为主义分析的主要是个体的外显反应，把学习认知过程看作是外部环境的刺激反应。行为主义的研究局限于实验室，很少涉及人的内部心理过程。而后，研究者们逐步发现认知是一个复杂的现象，认知心理学也随之从上世纪50年代崛起成为心理学研究的主流。认知主义认为人的认知是外界刺激和认知内部心理过程相互刺激的结果，突破了行为主义仅从外部环境考察人学习的思维模式，从人的内部过程对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。

2.从建构主义到分布式认知。行为主义和认知主义的知识观都把知识看作为学习者的外部事物，学习的过程是一种知识的内化行为。建构主义学习观不同于前者的地方在于认为即使世界是客观存在的，个体对于同一事物的认识也千差万别，因为个体总是依赖经验、信念、理解、心理结构来解释世界。学习者在学习过程中并不仅仅是简单地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础同外部世界进行相互作用来建构新的理解。维果茨基（vygotsky）的思想以其超越个体界限范围观察认知现象和人与人、人与环境的交互活动而在当代西方学术界受到广泛推崇，他指出“心理活动不仅仅是通过人的活动表现出来，并且是在活动中形成的”，“意识不是与世隔绝、脱离活动的内部封闭系统，而是以活动作为它的客观表现的”。维果茨基的思想，对于我们理解认知可以突破个人局限来关注人与人、人与环境的交互活动过程影响深远。

分布式认知是由加利福尼亚大学的赫钦斯（Edwin Hutchins）于20世纪80年代中后期提出来的。他引述了维果茨基（Vygotsky）和明斯基（Min-sky）的思想，填补了传统认知观点仅注重个体级别上的信息加工，而忽视人与人以及人与技术之间相互交互而实现某一活动（比如实施某一样教学活动的过程）的空缺。赫钦斯等人的认知研究超越了个体大脑的范畴，开始关注环境的影响、认知的过程以及社会文化因素。同时，他们也对复杂计算系统（如轮船导航、飞机驾驶舱）中的认知现象进行了研究，试图把认知现象理解为一种在其所发生工作环境中的具体情景行为，从而发展为分布式认知。

（二）网络教育的不足

1.课程目标表述不清。网络教育教与学时间空间的分离即提高了学习的灵活性和自主性，同时也为教师传递清晰明确的教学目标造成了困难。仅制定宽泛的课程总体目标会让学习者忽视学习过程知识点需要达到的具体目标。布卢姆的教学目标分类为教师制定具体的教学目标提供了指导。教师制定清晰明确的教学目标会解决学习者学什么的问题。

2.对学习过程缺乏监控和反馈。有些网络课程侧重提供学习资源，页面设计和学习内容的组织安排，而忽略了教学活动的设计和对学习者学习过程的监控。与传统面授教育不同，网络学习具有高度自主性。教师必须要注重对学习者学习过程的监控，提高对学习者自主学习效绩的评价。教师和教学团队可以根据学习者的学习进度和学习风格，提供较为个性化的指导答疑等支持服务。教师可以根据学生的学习进度，对学生进行阶段性测试，依照测试的结果，为学习者划定等级、不同阶段或难易程度的学习资源。

3.缺乏有意义的交互。学习者在网络课程学习中必须学会与网络界面、工具、其他学习者、教师进行信息和认知的交互。各种数字技术都是为促进它们之间有意义交互而服务的。网络教育不应该仅仅侧重现代信息技术的使用，更应以技术为工具，根据教学内容的需要设计相应的交互学习活动，使个人知识通过分享形成团体可用的知识。网上虚拟社区的建立正是加强学习者与环境、工具、他人交互与协作的积极尝试。

二、分布式认知理论的核心概念和基本观点

（一）分布式认知理论中的核心概念

分布式认知理论中有几个核心概念需要理解，比如媒介（media）、表征（representation）、交互（inter-action）和人工制品（mediated artifact）。表征是认知心理学的核心概念之一，又称心理表征或知识表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。认知活动可以被看成是在媒介间传递表征状态的一种过程。媒介可以是内部的（比如个体的记忆）也可以是外部的（比如说地图、图表、计算机数据库等）。人工制品指的是工具、参考数据库、计算机、心智模式、方法、语言、文化等。人工制品是表征和表征状态转换不可缺少的重要组成部分。

赫钦斯还认为人与人、工具、环境的交互是分布式认知的必备条件。交互具体体现在四个方面，分别是操作交互、工具交互、信息交互和认知交互。操作交互指的是 学习者与媒体界面的交互，其效果主要体现在学习者对媒体界面和功能的熟悉程度。工具交互主要指学习通信系统对信息和资源的有效传输程度，主要体现在传输的速度和质量上。信息交互指的是学习者与学习资源、教师、社会成员等整个教学教育的交互。认知交互指的是个人知识通过与他人分享成为团体可用的信息，体现在学习者利用电话、传真、电子邮件、在线讨论、各种音频视频等进行学习的过程。

（二）分布式认知具有以下一些突出特征

1.传统的认知理论强调个人认知，而分布式认知考虑到的是参与认知活动的整体因素。分布式认知提出了一个新的分析单元——功能系统（func-tional system），这个系统包括参与者全体、人工制品和他们所处环境的相互关系。这个新分析单元以共同参与认知加工的各元素间的功能性关系为基础，把表征媒介相互协调在一起。新的分析单元的提出使我们可以从更宽的角度研究认知加工机制，有助于提高工作绩效，解决问题。

2.分布式认知理论认为认知具有分布性，既分布于个体中，也分布在媒介中、文化中、社会中和时间上。这样，以前由人类学家和认知心理学家在不同个体和文化/认知之间设定的传统界限被消除。它们之间的相互作用则得到了广泛关注。

3.分布式认知理论分析工作产生了环境、表征媒体、个体间相互作用以及个体与工具间的相互作用。这些活动包罗了个体行为、个体与设备之间的交互、个体与其他成员的交互、个体与工具的交互等等。赫钦斯认为分布系统的各个要素必须要相互依赖以完成任务。

4.分布式认知关注系统中不同参与者间知识传播方式和协作中所需要信息如何通过表征状态系统进行传播。因此，“哪些信息被外部表征，以及如何表征，均对问题解决有影响”。

最后，分布式认知强调人工制品的地位，因为它是表征和表征状态转换的重要组成部分。人工制品对任务进行了转换。具体表现在人们可以把一些认知工作转移到制品上，自身则转向较高水平的深层次信息处理。比如说，一些简单的计算或者记忆任务可以由计算机来完成。人工制品可以帮助学习者产生记忆留存。比如某种教学软件教授学习者如何进行商务信函的写作，即使以后学习者不采用这一软件也能够熟练进行写作，因为写作方式、规范和语言已经被内化。人工制品可以减轻认知负荷。当代信息的爆炸式增长使得人们必然对知识的获取有所选择，因此从事远程教育的人员也迫切需要开发设计人工制品，尤其是智能制品，来适合新型教育形式的需要。

综上所述，分布式认知系统是一个包括认知主体和环境的系统，是一种包括所有参与认知事物新的分析单元。分布式认知注重个体、环境及人文三者间的交互，它认为个体的认知发展与成长不是孤立存在的，而是与他人及环境相互交互的过程。分布式认知理论认为分布式认知系统要取得成功，要在系统各个要素之间建立有意义的途径，共享信息，使许多单个知识成果结合，相互作用，产生更强的新型的知识成果，使个体能共享新的、增强的知识成果。

三、分布式认知下的网络学习特征

基于分布式认识论的网络学习观具备下列特征：非正式性、社会性、情境性、非线性、微型性。网络学习是一种自我发起、自我调控、自我负责的学习过程。这种学习使得人们能够随时随地地掌控自我学习。学习被放置于社会环境中成为真实的社会实践活动，而不是抽象的、脱离情景的逻辑推理过程。

学习的社会性体现在将学习作为一种对话与交流活动，并且存在于教师、学习者、专家和其他社会成员之中。学习资源呈现出泛中心化的趋势，学习突破了传统物理和时间位置的限制，一切有利于学习发生的事物都可以作为学习资源，比如说教师、学习者同伴、数字图书馆、各种媒体、学习资料等等。而学习者作为学习的中心可以跨越时空接受教师的指导，与学习同伴进行交流沟通。传统教学模式的多对一结构也逐步向一个学习者对应多个教师专家的模式演变。移动互联网技术的非线性的超文本结构、超媒体系统等为学习者提供了“超链式”的学习，更加符合学习复杂和非线性的实质。

微型化学习则是实现对微型内容（一个文本或图片图像、一段音频或小片段、一个小Flash或一个链接）结构化联结，使得学习者能够利用短暂碎片化的时间随时随地地进行学习。

四、分布式认知理论对当代网络教育的启示

第一，教育者和技术开发者需要认识到在网络教育时代，学习应该从个体知识的掌握到协作的绩效，通过多种媒介创造一个学习共同体并逐步生成一个分布式的专业知识网络。这就要求变革传统教学理论，从“独白”走向“对话”，从“个体学习”走向“合作学习”。学习活动应该围绕这种理念来组织，鼓励学习者与教师、同伴、人工制品和移动学习工具在互动中进行学习、分享智慧。

第二，计算机技术在帮助人们整合各种认知资源和减轻认知难度方面越来越重要，特别是在网络环境下，各种高度交互的通讯工具为分布式认知活动的开展提供了具体的技术支持。基于分布式认知视角下的网络学习不应该把移动通讯技术与互联网产生的移动互联网技术仅仅作为辅助教学的工具，而是应该利用移动互联网技术来营造一种基于互联网的智能教学环境。这种环境应该可以支持“认知网络连接与共享、情景创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多个方面”。

第三，从教师的角度来说，尤其是从事开放教育的教师，也面临着传统角色的转变。他们需要从知识的传授者转型为学习资源的开发者和引导者，并且探究多种方式来营造基于互联网的智能教学环境以促进学习者积极主动地学习。突出学习者的主体地位，顺应以“自主、探究、合作”为主的教学方式和学习方法。比如说在尝试使网上学习更为人性化的探索中，学习管理系统和相应的服务都开始融入了一些录音功能，使得网上学习能够更加自然，接近于面对面的学习。Canvas在文本中加入了声音录制，白板能够直接将录音上传到UTube中。媒体制作和分享已经潜入到了免费的、容易采用的社会媒体平台，比如Vimeo、Instagram和Vine平台。越来越多的教师们制作视频，不仅是用来讲课，也用来介绍自己，发通知，为作业提供简单的 背景和案例。

第四，在分布认知学习观下建立虚拟社区和学习共同体是至关重要的。但是，如何让传统教育下成长起来的成人学习者适应并且内化这种新型学习交互方式也成为网络教育者需要亟待解决的问题。传统的虚拟社区作用主要是呈现教学内容和搭建沟通平台。新型的虚拟社区应该不仅仅是把课堂讨论交流或者教学内容直接从线下搬到线上，而是应该关注虚拟社区中学习活动的设计，加强对社区内知识的有效管理，鼓励学习者对知识的建构，通过加强情感沟通增强学习者的参与感。

第五，当前一些网络平台在提供网络资源方面仅限于提供连接和资源说明的形式，因此，在整合网络学习资源方面还有待改进。网络技术的进步，为我们提供了基于web的社会书签，如Digg，del.iciO.us，fickr等。利用这些网络书签，不仅可以让用户在线收藏一些自己感兴趣的资源，还可以利用它是一个社会化工具的特性来发现网络上其它收藏这个资源的用户。这正体现了认识的分布性与交互性，也使认知交互在更大层面和范围内发挥作用。

五、讨论和展望

在互联网技术高速发展的今天，众多的理论为从事开放教育的教师和技术开发者们提供了良好的理论支持。比如说情境认知理论、分布式认知理论、活动理论都从社会文化角度来思考人们的学习活动。但是学习理论与其他工具一样“有助于界定活动情境，同时也由活动情景所界定”。因此，我们在思考教学过程、设计活动的时候应该“在头脑中有一个或者多个理论，但处于一种新位置的是问题，而不是理论”。教师们在运用分布式认知理论来组织安排教学时，应该思考以下几个问题：不同的参与者、工具和客体是如何进行互动的？通过工具、人工制品、技术的使用，哪些类型的智力活动或者目标得到了支持或者实现？学习者最终建构了什么样的意义？互动过程和建构是如何帮助或阻碍了所期望达到的学习？思考这些问题会帮助教师和研究者们更好地在分布式认知理论的指导下进行教学和研究。

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篇14

关键词：人本主义德育 高校 核心价值观 启示

中图分类号：G641 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主义道德教育理论是当代西方国家具有代表性的一种德育学说。它脱胎于人本主义心理学，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。人本主义心理学产生于20世纪中叶，是重视人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学研究，代表人物有卡尔・罗杰斯，戈登・奥尔波特，亚伯拉罕・马斯洛等。人本主义德育模式对我国高校社会主义核心价值观教育的创新和发展很有启迪意义。

1 重视人的自我发展与健康人格的价值追求

人本主义德育理论注重人的内在价值，主张人性向善，尊重人的生命价值，注重人性潜能的发掘。“自我实现”是人本主义心理学理论最核心概念。自我实现（self-actualization）原为哲学和伦理学中的概念。在哲学上主要指实现人自己的本质;在伦理学上则主要指人的德行在个人行为中的实现，以达到“内在的我”与外在事物的完美统一。最早自我实现概念是由德国医生哥尔德斯坦在他的《机体论》中提出的。在此基础上，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯各自都提出了自我实现理论。马斯洛自我实现心理学是由人性观（性善论）、价值观（潜能论）和动力观（动机论）三大理论支柱。性善论说明人性是积极的、有建设性的、乐观的;潜能论说明人的价值是内在的、固有的、有倾向的;动机论则说明人的活动是有追求的、有动因的并有内驱力的。三者是相互依存和相互作用的。马斯洛的自我实现理论的直接基础是他的动机理论。他把人类需要分为两大类：一类是基本需要，指个体不可缺少的普遍的生理和社会需要;一类是成长需要，指由个体自身的健康成长和自我实现趋向所激励的需要。他认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。马斯洛为了揭示这种自我实现的机制，把人的需要自下而上分为五种：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。后来他又增加了认知和审美两种需要，将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。马斯洛的需求层次并不是固定不变的，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用。自我实现在马斯洛看来就是完满人性的充分实现。罗杰斯提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。他认为自我实现倾向不仅是人类所具有的本性，在更具普遍性的意义上，是一切生物都具备的基本倾向，是最能体现生命本质的生物特性，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。每个人都以独特的方式知觉世界，自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价，所以说一个人的思想价值观念、直觉、态度等实际上是一个人自己的集体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。自我概念直接影响个人对世界和自己行为的认知。一个人现实自我与理想自我越接近，他就越感到幸福与满足，这是人格健康发展的标志之一。罗杰斯认为教育就是培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。这种“完整的人”就是“自我实现的人”。

社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统。从哲学的角度审视“价值”，它是存在于主客体之间的一种关系范畴，是主体在实践过程中，客体的存在、属性、作用及其变化与主体需要相一致、相适应的性质和程度。不同的主体具有不同的需要，同一主体在不同的阶段和状态下也会产生不同的需要，因此价值是一个复杂的系统，在客体固有的属性对价值起着客观的决定作用之外，主体的需要往往影响其对客体价值的判断。大学生的价值观是大学生在实践过程中不断形成的对客体价值的认识、态度和观点，它支配和影响着大学生在实践中的决策过程和行为选择。在高校进行社会主义价值观教育的过程中，不管社会主义核心价值体系有多完善，如果把教育过程仅仅看作是对学生施加外部价值影响的过程，所灌输的价值内容和方法缺失人性的本质内涵，把价值观教育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，忽视了德育“它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”，那么核心价值观教育也就流于形式。我们进行社会主义核心价值观教育过程中既不能把它单纯地看做外在的施加影响的过程，也不能单纯地理解为仅仅是内在的需求而引发的动机而致，应该把它放在人性的维度或者说人的发展角度去理解。人本主义自我实现理论启示我们，重视个人的需求、满足合理的需求、引导高级的需求是价值观教育的不容忽视的重要方法。“高层次需要是教育对象在社会实践、环境影响和教育培养中形成的以集体主义为价值取向的需要系统，它具有相对稳定性、持久性、不变性，不断地向上向前发展。”随着我国社会的发展，社会主义核心价值观体系也在不断地丰富和完善，我们在分层次培育社会主义核心价值观的过程中，既有国家、社会、个人层面的纵向有机整体，也需要从横向将个人发展与社会发展紧紧联系在一起，引发学生的高级需要，正确认识和处理个人需要与社会要求、个人利益与社会利益的关系，把个人需要与社会要求、个人利益与社会利益统一起来，要把个人的需要和利益融入到社会要求和利益中，在满足社会要求的过程中满足个人需要，体现个人价值与社会价值的统一。

2 主张理性教育与情感教育结合的有效途径

社会主义核心价值观教育的过程就是把外在的价值观要求转化为个体内在的价值观认识，再由个体内在的价值观认识转化为个体外在的行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。在价值观的内化形成过程中，取决于两个因素：一是主体的认知因素，二是主体的情绪因素。认知因素强调主体对价值观内容的接受能力，而情绪因素则是主体对价值观内容的情绪体验以及由此产生的需要。这种需要直接关系到主体对价值观接受的意愿程度及行为取向，因此是核心价值观教育能否有效的关键和难点。价值观教育要促使个体形成一种稳定的价值观，不仅要重视其理性层面的提高，更应加强其情感层面的认同，唤起其情感的需要。也就是说，一个人只有首先从感情上关心或者关注某一事物，才有可能运用自己的价值观去进行衡量和判断，进而才能把价值判断变为自己的行动。因此，核心价值观教育要增强实效性，就必须与情感教育相结合。

人本主义德育理论倡导的正是理性教育与情感教育的结合，发展出人本主义的课程，主张开设“并行课程”，包括：一是学术性课程，是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。二是情感课程，是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展人的非认知能力的课程。三是体验课程，是指通过人事与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格发展的课程。主张认知学习必须与情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，以培养学生的态度、品德、价值观念等。同时在教育中建立一种接受气氛，让受教育者在情感体验中表达自我情感，教育者接受并理解各种情感。然后，组织受教育者鉴别和追求自己的学习目标，在实践中实现情感参与和渗透。最后，受教育者主动探索自己所爱的事物，并做出选择。

社会主义核心价值观教育也要把握理性教育和情感教育的辩证关系，对于割裂或忽视某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加强大学生的社会主义核心价值理论学习，树立正确的世界观、人生观和价值观等，理解和掌握社会主义核心价值体系的基本内容及其精神实质;另一方面，要把握大学生的情感的特点与表现，要充分调动和激发大学生愉快、信任、感激、热情等积极的情感体验，将这些积极的情感体验融入大学生自我发展、自我实现中，意识到树立社会主义核心价值观并按照社会主义核心价值观要求行事，能为自己成长成才起到指引和推动作用时，大学生才会在情感上认同社会主义核心价值观，唤起大学生自我教育的主动性，并将正确的认识转化为自觉行为。因此，我们要遵循大学生情感心理过程的规律和以学生为本的教育理念，满足学生的情感需求，才能深入地了解他们的情感、情绪倾向和状态，才可能启动其情感，才可能强化其对社会主义核心价值观的情感认同，使自身政治认知和道德认知符合社会主义核心价值观的要求，并升华为相应的政治信念和道德信念，同时外化为政治行动和道德行为，避免出现因情感需求无法得到满足而导致出现认知接受社会主义核心价值观而情绪抵制的现象。

3 发挥学生的自主性和教师的促进作用

人本主义德育充分尊重受教育者的主体性和教育者的促进作用。罗杰斯认为学生都具有内在的学习动力，教育应该是鼓励而不是压抑，就好比给予求知的种子以自由舒展的土壤、阳光和空气，一旦条件具备，就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯认为成功的教学不取决于教师“教”的水平，也不取决于教学的客观条件，而取决于教师与学生互动的态度特征，其中最核心的几条态度就是真诚、关注和同理心。真诚意味着教师与学生之间的关系是相互间的以诚相待，对方都应将其真实的思想、情感坦率地显露出来，促使学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。关注意味着教师必须对学生有根本的信任和认可，教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。同理心意味着教师不对学生的思想情感和道德品性作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。在创造这种新型的气氛和人际关系中，还要有一套具体的措施和方法，主要是：第一，主动倾听。对学生表达思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心、理解着他的感受。第二，理解和把握教育过程。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学习成为仿佛是碰巧发生的事，教育过程中要注意避免作出过分的指导和过分地作出概括、总结和结论。

社会主义核心价值观是一项有着丰富内容的价值体系，如果直接照搬这种“非指导性”的教育主张，缺失了价值内容，必将会陷入道德相对主义。那么这种模式对我们的社会主义核心价值观教育意义何在？人本主义教育思想更重要的影响体现在关于人的行为、教育目的、学习过程、师生作用、师生关系等一系列新观念中。罗杰斯曾指出，“非指导性”教育“不是一种方法或教学技巧”，它代表的是一些普遍原则，是“一些并不那么容易获得的价值观念。它强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣。它是建立在民主和个人权力基础上的哲学”。因此，人本主义德育对于我们的启示在于要积极建设和谐的师生关系来促进社会主义核心价值观的教育。在当今市场经济发展、知识信息爆炸、价值多元化的社会转型时期，学生越来越多地通过各种渠道获得知识，主体性在日益增强，教育者的权威感正在日益受到挑战。社会主义核心价值观教育也应该与这种民主平等的时代特征要求相呼应，在教育过程中重视学生的主体性发挥，需要教育者成为“促进者”而不是“道德执法官”，建立一种真诚、关注、理解的人际关系。罗杰斯认为，在教育中坚持这样的关系是十分困难的，但教师如果坚持真诚的态度，与学生襟怀坦白，真诚相待，教师与学生之间就会出现珍贵难忘的心灵交融。教师借情感的基础，以完整的人格、整体的精神，参与到学生精神世界的构建之中。这样，教育的力量才能真正地作用到学生精神的整体发展上，学生的主体性才能真正得到发挥，有助于完整的人的培养。

4 结束语

当然，对于人本主义德育理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回归和追随，而是在可操作的范围内，汲取营养以发展当下的教育。因此我们在对人本主义德育的借鉴中也要认清它理论流派的不足之处，如它以存在主义哲学和现象学作为理论依据，具有明显的主观唯心主义色彩;过分强调个体，难免具有明显的个人主义倾向;自由化的教育，忽视计划性和领导性，容易走向另一个极端等。因此，我们在价值观教育中借鉴西方教育模式应该要有选择性。

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