行为主义学习理论特点精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇行为主义学习理论特点，期待它们能激发您的灵感。

篇1

对人们特别是儿童如何习得语言的研究，一直是语言研究者孜孜不倦的课题。起初，研究者把语言习得简单地当做是儿童观察模仿周围成年人的结果，直到20世纪初，俄罗斯科学家巴甫洛夫・伊凡（Brown, 2000）提出著名的条件反射概念后，人们才开始从理论角度研究语言现象。

以美国著名心理学家华生（John B. Watson）为代表的旧行为主义学派同以斯金纳(Burrhus F. Skinner)为代表的新行为主义学派正是受了“条件反射”的启发。他们鼓励人们从心理学角度，尤其是心理语言学角度研究语言现象，行为主义理论被看做科学理论依据之一。此时，在斯金纳新行为主义理论的基础上发展起来的行为主义学习理论备受追捧，人们开始大量地研究学习的动机和过程，强调学习的主体因素并对此积极展开讨论。

“疯狂英语”近年来在中国可谓家喻户晓，疯狂学英语的李阳也成为众人效仿的对象。他提出的“大声喊英语”、“不要怕丢脸”等口号激励了不少人，夏令营、《疯狂英语》杂志等颇具商业性的活动，也备受人们关注。在千万人跟着李阳做手势呐喊的同时，许多人尤其是语言专家，却摇头叹息，认为其倡导的方法只是一种机械的学习方法，违背了学习语言的初衷。

那么，到底疯狂英语是好还是坏？对此，本文将从行为主义学习理论角度出发，探究疯狂英语的特点及其对英语教学的启示。

2.文献研究

2.1行为主义学习理论的概念；

行为主义学习理论，是在俄罗斯科学家巴甫洛夫・伊凡的“条件反射”理论以及斯金纳的新行为主义学派的基础上提出的。“条件反射”理论基于条件反射实验，所谓条件反射，是指在某种条件下，非属食物的中性刺激也与食物刺激同样引起脑神经反射的现象，由巴甫洛夫・伊凡通过敲击叉子也能引起狗分泌唾液的实验得出。当狗嘴里放着食物时，它会分泌唾液，后经过反复实验，没有食物，只需敲击叉子声也能引起唾液的分泌。叉子声被称作条件，唾液被称作反射，此谓“条件反射”。这一理论的提出，为日后新行为主义的发展奠定了基础，成为人们研究儿童学习语言的科学依据之一。人们在这一基础上认为，儿童在周围条件的刺激下做出正确反应而成功学习语言。这一过程是一个不间断的“刺激―反应”过程，在反复的“刺激―反应”过程中，儿童形成正确的语言习惯。

斯金纳在此基础上提出“操作制约”的观点，认为学习的过程是一个不间断的“操作”过程。操作，即发出动作，得到一个结果和目的，若此结果是满意的，那么这项“操作”将重复进行且得到了“强化”，被称为“正向强化”（Brown,2000:23）。他认为刺激是先决条件，反应是后续行为，正是这种操作的强化，才使得人们最终掌握语言。

2.2行为主义学习理论的特征：

行为主义学习理论具有以下特征：

首先，强调对语言现象的观察和模仿。主要指对老师以及教材资料等的观察和模仿，观摩是学习语言的第一步，是学习语言的基础。（刘延,2009:43）

其次，强调学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识到事物要由部分到整体发展的。因此，要求学习者不惧怕错误，不断尝试，最终取得成功。

第三，强调老师的积极鼓励作用。在学习过程中，学习者需要得到外界的积极鼓励，即“正向强化”作用，促进学习兴趣的提升。

第四，强调强化是学习成功的关键。要求学习者在学习语言的过程中反复地实践，在一段时间内对学习内容不断地重复，力图将语言转化为一种习惯。

3.疯狂英语的学习方法

创办于1994年的“疯狂英语”一直吸引着英语学习者，其具体学习方法可归纳如下：

1）强调对标准英语的模仿。提倡模仿标准的英美口音以及发音的准确性，结合中国人自身的特点，创建了学习英语语音的独特方法。

2）强调“不怕丢脸”( enjoy losing face)，不要害怕犯错误。要求学习英语的人要敢于挑战自我，克服害羞心理，消除焦虑，提升自信。这与行为主义学习理论的“尝试与错误”不谋而合。

3）提出“三最法”，强调脱口而出，即用“最快速、最清晰、最大声”的方式将句子中的词语大声喊出来，并利用闲散时间不断加以重复，熟读成诵。这与行为主义学习理论中强调强化是相同的。

4）提倡“句子中心论”。与传统英语学习不同，“疯狂英语”强调句子学习法，即以句子为单位学习英语。同时，注重知识的难易程度，将学习分成几个部分。这与行为主义理论的部分整体观念相吻合。

4.对英语教学的启示

由此看出，疯狂英语学习法在很多方面都与行为主义学习理论有吻合之处，基本都要求学习过程的强化、对语言现象的模仿以及注意语言学习由部分到整体的过程等，对英语教学有以下启示：

首先，要注意学习资料的地道性，以促进学生对英语材料的模仿。可选用英美国家热播的连续剧、著名的报刊杂志等第一手英语学习资料，给学生提供一个好的学习平台。

其次，要注意学习是一个反复实践，反复摸索的过程。鼓励学生不要怕犯错误，鼓励其在错误中学习，不断优化学习过程，不断实践，在实践中学习，在学习中实践。

最后，要及时给予学生正面评价与鼓励。学习语言是一个不断积累的过程，学生在学习中，应该得到教师的鼓励，这种鼓励相当于一种积极地“刺激”，既有利于促进学生内部学习动力的增强，又有利于建立一个好的师生关系，促进学生的学习。

结语

以上主要从疯狂英语学习法和行为主义学习理论的特征角度，分析了疯狂英语学习法对英语教学的启示。显然，两者在很多方面有相似之处，从注重对语言的模仿、强调老师的正面鼓励等方面来说，对英语教学还是颇有启示。当然，理论只能指导实践，并不能统领实践，在实际教学中，我们应该做到因地制宜，促进英语教学的健康发展。

参考文献：

[1]Brown.H.D, Principles of Language Learning and Teaching[M]. Longman. Inc. 2000

[2]刘延. 论“行为主义学习理论”及对外语学习的指导意义. 外语与外语教学，2009（09）

[3]林建安. 行为主义学习理论及对英语教学的启示. 读与写杂志, 2011, Vol.8, No.4

篇2

关键词： 学习理论 英语词汇 教学策略

一、问题的提出

在当今国际交流日趋频繁，中西文化不断融合的大背景下，英语学习之于大学生，无论是毕业求职，还是继续深造，其重要性都不言而喻。词汇学习是英语学习的基础和关键，尤其对于已经具备一定语法知识的大学生而言，词汇量大小很大程度上决定了其听、说、读、写等各方面水平的高低。

词汇如此重要，反观当下大学英语教学，发现词汇环节很薄弱。其主要表现为，方法单一、内容枯燥，既不利于学生理解、掌握所学词汇，又难以激发其学习兴趣和积极性;教师虽然明白词汇的重要性，但课时的限制和词汇学习须日积月累、循序渐进的特点，使很多教师认为词汇学习是学生个人行为，因而在课堂教学中并未给予足够重视，对学习策略和认知方法讲解也不足，导致学生对词汇学习重视程度不够，学习实践缺乏有效策略的指导，从而使词汇学习变得枯燥、乏味、效率低下，且难以持之以恒，词汇积累的量变到语言水平提高的质变也就更无从谈起了。

大学英语词汇教学的现状，已成为词汇教学的理论及实践研究和改革尝试的关注热点。不管是理论研究还是实践探索，“教”总应该以“学”为出发点和落脚点，因此以阐释学习规律和学习条件为己任的学习理论的基础作用和指导意义都是不应被忽视的。学习理论是心理学中最发达的领域之一，流派众多，观点各异，在具体研究和实践中理应综合、系统地予以分析，以博采众长，具体问题具体分析。然而，现有文献大多侧重孤立地对单个学习理论或流派在大学英语词汇教学中的指导作用进行阐释，且重“教”轻“学”的倾向明显。

行为主义、认知主义和人本主义作为学习理论的三大流派，从不同的视角揭示了学习的性质、学习心理规律和原理，分析了影响学习的各种因素及其相互关系，从而为我们研究和理解词汇学习，形成科学、有效的词汇教学策略提供了不同的视角和策略。本文尝试在综述三大学习理论主要观点的基础上，就其指导下的大学英语词汇教学策略进行探讨，旨在使大学英语词汇教学能更好地调动教师和学生两个方面的积极性，并充分体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。

二、三大学习理论流派主要观点评介

学习理论是心理学最早发展的领域之一，而语言学习研究又是学习理论最早开展研究的领域。1879年，冯特建立了世界上第一个心理学实验室，使心理学脱离哲学成为一门独立的学科，而最早对学习进行的实验研究正是心理学家艾宾浩斯对人类语言学习的研究[1]。一个多世纪来，由于众多心理学家从不同视角、用不同方法，对不同的问题感兴趣，因此形成了众多流派，其中行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论便是其中最有代表性的三个主流流派。

行为主义学习理论源于桑代克的试误学习理论和巴甫洛夫的条件作用理论，主要代表人物有华生、格思里、赫尔、斯金纳等[2]。虽然学派内部观点不尽一致，但有着共同特点，即把刺激-反应作为所有心理现象的最高解释原则，把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激-反应联结的形成，强调研究外显的行为，行为的结果对行为的影响，以及强化所起的重要作用。行为主义学习理论认为学习发生的原因在于外部的强化，学习过程是一种渐进的过程，学习研究应重知识习得、重技能训练等外部行为的研究[3]。

认知主义学习理论产生于格式塔学派的顿悟说，主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等[4]。相对于行为主义学习理论，认知学习理论否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的，认为学习是以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是通过对情境的领悟和认知，以形成认知结构实现的，其强调学习的内在因素，注重学习内部过程和内在条件的研究。认知学习理论的共同特征是主张学习是内部认知结构的变化，而不是外部行为本身的变化，客体刺激只有被主体同化于认知结构之中，才能引起对刺激的行为反应，学习过程是学习者对所学知识进行主动信息加工和意义建构的过程，学习研究应注重人的智能培养。

人本主义学习理论产生于人本主义心理学，对行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验等问题，而过于关注以动物为对象的实验研究，忽视了人之所以成为人的实质性的东西的批判，代表人物是罗杰斯。关于学习的本质，人本主义学习理论既不同于行为主义的刺激与反应联结，实现外部行为改变的观点，又不同于认知主义的内部认知结构改变的观点，而是认为学习就是个人潜能的发挥，是人格的健康发展。以此为前提，人本主义学习理论承认学生学习的能动性，强调学习资源的提供和学习氛围的营造，认为学生的真实体验和情感参与以及对学习的自我评价对学习有着重要的影响[1]。

三、学习理论指导下大学英语词汇的教学策略

1.充分激发学生词汇学习的兴趣

不管是认知主义对学习者对所学知识进行主动意义建构的强调，还是人本主义对学习者天生学习能动性的承认，都体现了学生的兴趣对学习的重要性。同时，兴趣是与情感参与密切联系的，这与人本主义学习理论推崇的，认为高效率的学习不应只是“理智的活动”，而是一种情感与理智并举的活动，需要全身心投入的观点相一致。此外，~汇学习主要依靠学生自主、持续学习的特点，也决定了兴趣之于词汇学习的重要作用。因此笔者以为，对于词汇教学而言，一旦学习者的学习兴趣和积极性被调动起来，也就成功了一大半。

当今大学生虽然具备了一定的词汇学习基础且大多对英语学习有较高的重视程度，但长期应试教育的负面影响与词汇学习相对低效、枯燥的特点，使很多大学生对词汇学习依旧兴味索然。这就需要老师在词汇教学中首先分析、把握大学生的心理特点与学习基础，并据此设计激发其兴趣的教学内容和策略。

兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣，前者指对学习过程本身的兴趣，后者指对学习过程所产生结果的兴趣，二者是相互联系、相互促进的，如果没有直接兴趣，学习过程便变得枯燥乏味，从而难以维系;而没有间接兴趣的激励，则会导致目标缺失，动力不足。因为大学生学习目的相对比较明确，对词汇学习的重要性也有足够的认识，所以这里特别强调直接兴趣，即学生对词汇学习过程本身的兴趣。

具体地讲，老师可以通过创设学习情境、讲解构词法、引导学生将词汇学习与专业学习相融合、创新运用信息技术手段开展词汇微学习、移动学习、多模态学习、合作学习等方式，激发学生对词汇学习的直接兴趣。

2.注重对词汇学习含义和策略的讲解

尽管词汇学习仅仅依靠有限的大学英语教学课时是不现实的，但这绝不能成为教师忽视课堂讲解重要性的理由。诚然，如果教师仅止于对单词音、形、意的叙述，课堂讲解确实没有多大意义，教师此时只不过是词典的“代言人”和“搬运工”。认知主义学习理论强调学习者对所学知识的内部加工，而所学知识内在的结构性则是学习成功的前提和关键。因此教师在课堂教学中应该通过对词汇学习含义和策略的阐释使词汇学习变得更有意义、更有章法，而不是刻意追求多讲解几个生僻单词。因为学生一旦对词汇学习含义有了深刻全面的了解，掌握了词汇学习的有效策略，词汇学习本身就会变得更有意义，而不再只是死记硬背。随着学生词汇量的日益增大和学习策略运用的日趋纯熟灵活，词汇学习的效率也会不断提高。

3.科学实施评价反馈

科学实施评价反馈，是大学英语词汇教学的质量和效率保障。三种学习理论都强调评价反馈对学习的重要性，但含义各异。行为主义学习理论旨在通过反馈，实现对学习行为的巩固和强化，认知主义学习理论则重视通过反馈和评价调节学习者的认知策略和进程，人本主义学习理论所倡导的评价反馈则是学习者的自我评价，旨在促进学习的自主性和创造性。在大学英语词汇教学中，教师应充分认识这三种评价反馈理念的优势所在，灵活运用并不断新评价反馈策略，做到既强化学习行为、调控学习进程，又保障学习的自主性和创造性。比如在词汇学习的初级阶段或针对词汇基础较弱的同学，行为主义学习理论指导下的模仿、重复、强化学习会更有效率，如课堂听写、竞赛都是不错的形式。在词汇学习进阶阶段，学习者已具备了一定的词汇基础和学习策略，基于认知策略和进程的评价反馈则更能保障词汇学习的质量和效率。如鼓励和指导学生利用手机词汇学习软件、运用专业词汇分析软件结合朋友圈、微信群进行自主、合作学习。当学习者开始侧重在口语和写作中对词汇进行合理、艺术地运用时，自我评价和反馈则更有意义。此时，教师只需提供优质的学习资源和测量工具即可。

综上，我们可以看出，三种学习理论虽然观点各异，有的甚至针锋相对，但在有效指导大学英语词汇教学的具体实践中并不矛盾，只是视角不同、出发点和侧重点各异。在实践中，我们应该本着实事就是的态度，采用具体问题具体分析的方法，创造性地加以运用，进而努力构建实用性、知识性和趣味性相结合，充分调动师生积极性，既体现学生主体地位，又发挥教师主导作用的大学英语词汇教学模式。

参考文献：

[1]施良方.学习论：学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

[2]高觉敷，叶浩生主编.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

篇3

关键词：行为主义学习理论；认知派学习理论；英语教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“学习是有机体在后天生活中获得个体行为经验的过程”（潘菽，1980：45）。作为教育心理学领域最重要的理论，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验的问题，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究有机体的行为特征和认知心理过程。因此，对学习理论的研究，不仅对教育心理学的发展有着重大的意义，而且有助于教育者把握学习的实质，掌握学生学习的规律，提升教学效果。20世纪西方学习理论大致可分为行为主义和认知派学习理论。这两种学习理论对我国英语教学改革都产生着重大影响，但二者对英语教学规律的认识存在着一定的分歧。为了真正把握不同学习理论的实质，构建和完善有关英语教学的理论，有必要对这两种学习理论的基本观点进行系统的梳理，从而进一步深化英语教学改革。

二、行为主义学习理论

20世纪初的行为主义学习理论主要包括桑代克的学习联结说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作学习理论和格思里的邻近学习理论等。它们虽各有侧重，但总的来说，行为主义学习理论都注重外部条件的作用，“把学习看成是刺激与反应之间（S一R）联结的形成和加强”（孙兵，2004：48）。行为主义对英语学习规律的认识主要表现在以下方面：

（一）学习前要重视预习和准备工作。学习理论家桑代克根据对动物的研究提出了著名的三大学习定律：准备律、练习律、效果律。其中的“准备律”主要涵盖了两层意思：“当任何传导单位准备传导（行动）时，给与传导就引起满意”，“当任何传导单位不准备传导（行动）时，勉强要它传导就引起烦恼”（潘菽，1980：58）。这说明学习主体唯有在学习前具有观念和行动的准备，方能收到良好的学习效果，否则，即使有外界的学习压力，仍然无法达到预期的目的。

（二）学习过程中重视强化理论的运用。行为主义者普遍强调在学习过程中通过不断练习、抓反复等途径来促进学习效果的强化。行为主义学习理论奠基者巴甫洛夫的“条件反射的理论为”认为，强化是通过不断地反复地“无条件刺激”而实现的，只有不断强化练习才能避免刺激的消退效应的出现（朱纯，1994）。操作行为主义学习理论的构建者斯金纳明确了正强化与负强化概念，区分了一级强化与二级强化的本质差别（冯忠良，1981），进一步阐释了强化在学习过程中的重要意义，有助于人们在学习过程中加强练习和反复学习这一环节，促进教学效果的提高。

（三）学习后要重视复习的功效。格思里的接近律中有关“迁移”理论从情境角度阐述了复习的重要性，该规律认为“一组刺激（情境）如果与某种运动伴随产生，当该刺激（情境）再度出现时，该运动将会随之产生”（朱纯，1994：20）。他认为有的学生虽然复习得很好，但考试不理想，责任不在复习问题，而是在于复习时的情境与学生接受考试时的情境不相似。

三、认知学习理论

继行为主义之后，20世纪50年代认知学派成为了心理学的主流。它的学习理论包括格式塔学派的顿悟说、布鲁纳的认知一发现学习、奥苏贝尔的认知结构同化学习等。认知学习理论认为“学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程”（莫雷，2003：107）。认知学习理论对学习本质的认识发生了重大转变，把研究的视角从传统的关注学习过程内部规律转移到更加关注学习主体等因素上来，认为学习不是引起学习主体的“行为改变”，而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。这种观念的转变主要表现在以下方面：

（一）重视学习主体的主观能动性。格式塔教育心理学家认为，有机体的“学习不是依靠‘尝试’”、试误获得成功，“而是由于‘完形’的出现，由于‘顿悟’，即突然地理解了”，从而建立与新情境相应的完形的过程（潘菽，1980：67）。在这个过程中，学习主体的主观能动性是至关重要的，它是实现顿悟的必备条件。布鲁纳认为“学习不在于被动地形成刺激——反应的联结，而在于主动地形成认知结构”，“学习是对环境的适应，是一个主动的过程”，并反复强调“最好把人当作主动参加知识获得过程的人”（冯忠良，1981：82）。因此，在学习过程中应鼓励学生积极主动地学习，激发学生兴趣，调动学习的内在动机，充分发挥学生的主观能动性。

（二）重视结构在学习中的作用。奥苏伯尔建立了有意义的学习理论，他提出，“学生的学习是通过同化，将当前的知识与认知结构（已获得的知识结构）建立非人为的、实质的联系，使知识结构不断发展的过程”（莫雷，2003：108）。可见，学习者自身的知识结构对其将来知识的获得起着关键性的决定作用。唯有新的知识结构与学习者自身的知识结构存在着内在的本质性的联系时，才能实现旧知识结构的改造和新知识的获得。

（三）重视学习的层次性、阶段性。加涅打破了传统的“某一学习理论可以解释一切学习现象”的错误观念，主张对各种学习进行分类和层级化。根据由简到繁、由低级到高级的顺序原则，他把学习水平分成八个层次：信号学习、刺激——反应学习、形成连锁、言语联想、多重辨别、概念学习、规则学习和解决问题（朱纯，1994），并认为这八个学习层次前后存在递进和依赖关系。这种“积木”型的学习层次论，有助于我们在教学实践中遵循学习规律，循序前进。

关于认知发展阶段性的论述十分丰富。早在20世纪30、40年代，皮亚杰就形成了著名的认知发展阶段论，他把认知发展分为感觉运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在皮亚杰认知发展理论基础上，布鲁纳把学生的认知发展划分为动作表征、形象表征和符号表征三个阶段（朱纯，1994），他认为学生认知发展的各个阶段是具有质的差别的，并强调后天环境对个体认知发展的影响。认知发展阶段性理论昭示我们在学生不同的认知发展水平阶段，必须实施不同的教学任务，采取不同的教学方法，实现不同的教学目标。

四、结论

20世纪的西方行为主义和认知派学习理论看似简单朴实，背后却深深蕴藏着无限的教育理念。对英语教学实践者来说，梳理这两派学习理论的发展思路有助于其从客观的教育教学规律入手，深刻把握英语教学实践中的本质规律，纠正自身认识的不足，积极从事教学改革，尊重学生的学习规律，促进教学质量的提高。

参考文献：

[1]冯忠良.学习心理学[M].北京：教育科学出版社，1981.

[2]莫雷.西方两大派别学习理论发展过程的系统分析[J].华南师范大学学报，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.

篇4

学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理和学说。

从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。

一、行为主义理论

行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。

二、认知主义理论

认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。

三、构建主义理论

构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。

建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。

但是在学习理论应用时应注意一些问题：

（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系

所谓“照搬”学习理论是将学习理论拿来，不分场合和条件而直接加以应用。这不是应用理论，而是糟蹋学习理论。因为，学习理论所揭示的都是学习过程的一般特点和规律，而应用学习理论有时要解决学习过程中的具体问题。从一般理论到具体应用尚有一段距离，需要应用者把一般理论的思想和方法具体化到实际问题上，才能发挥学习理论的作用。理论的作用在于给人们分析和解决实际问题提供一种指导思想和一般原则及方法。所以，掌握学习理论要掌握它的一般原理和思想实质，并根据实际问题提出解决问题的策略和方法。

篇5

关键词：网络教学平台；中职；烹饪专业课程；慕课；微课

作为学校的烹饪专业骨干教师和信息化教学的积极参与者，本人对于利用网络教学平台进行专业教学充满浓厚的研究兴趣与热情。

1.理论依据

1.1行为主义学习理论

行为主义学习理论认为：学习是刺激与反应之间的联结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。行为主义学习理论推动了教学机器、个性化教学、计算机辅助教学等形式发挥了重要作用。

1.2建构主义学习理论

建构主义学习理论认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在互联网的环境中，学生对所学习的内容完全由自己选择，利用互联网可以随时随地和世界各地的人们进行交流与合作，这些都有助于提升学生在教学中的主体地位，有助于学生对新知识、新技能的探究与学习。

2.网络教学平台在烹饪专业教学中的优势

2.1有利于促进学生自主学习

利用网络教育资源的多元化和多样化的特点，可以帮助学生自主构建自己的学习空间，围绕着教师布置的学习任务，按照自己的兴趣和意愿进行学习，同时在教师的引导下，对自己学习到的知识进行总结、归纳与分享，不仅有助于提高学生的学习效果，还有助于学生提升自身的信息技术能力，这也是人们从事现代社会各种职业的有益手段1。例如在烹饪原料知识课上，一名学生在网教平台上学习时，就利用自己在网络上找到的flash，非常简单清楚地说明了土豆和萝卜在分类上的区别，他把这段flash在网教平台上和同学们作了分享，不仅帮助我解决了一个教学难点，同时逐渐认可网络学习的方式，进而对该学科的学习兴趣也日渐浓厚。

2.2有利于激发学生学习兴趣，加强师生互动

在云南省的一项“中职学生最喜欢的学习方式”的调查中显示，31%的学生选择了“利用计算机”进行学习，而与此同时，在中职学校的课堂教学中最令老师头痛的问题就是———学生上课玩手机。因此，在教学中，我们不妨因势利导，让学生们利用他们心爱的智能手机来进行学习。早在几年前，我就曾在烹饪营养与卫生、烹饪原料知识等课程上进行了尝试，在课上，我先将学生分组，然后将课程内容分解成几个主题让学生们进行讨论、分析，在讨论中，鼓励学生利用手机进行百度搜索，收集教科书以外的学习资料，不但拓展了教学内容的知识面，更是成功地把手机从“游戏机”转变成为了“学习机”。

3.网络教学平台在烹饪专业教学中的应用方式

3.1网络慕课

慕课（MOOC）是一种利用互联网技术的远程教育手段，它具有以下四个特点，即教学平台的开放性、教学资源的优质性、教学质量的可控性以及教学环境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平台，其实就是一个慕课平台。目前，我对自己所教授的烹饪专业的网络课程，基本都是采用类似慕课的形式。以我基本完成的网络课程“中式烹调技术单招复习”为例，该课程主要是为我校烹饪专业综合高中学生进行专业理论和专业技能复习所建立，根据教学需要，分为两个大模块：第一个模块是专业理论部分，我将“中式烹调技术”这门课中主要的专业理论知识进行了归纳与提炼，在平台上，供学生们利用手机或电脑终端进行复习，同时利用课程测验对学生的复习情况进行检测和分析，了解学生薄弱的环节，再在课堂加以重点分析与讲解，以提升复习课的效率。第二个模块是专业技能部分，我将单招考试考纲中规定的技能项目拍摄成视频，上传至平台，学生可以在课上、课后的练习中进行观摩和模仿练习。学生将课后训练的图片也通过平台反馈给我，让我可以随时发现他们在技能训练中存在的各种问题。该课程完全对外公开分享，即使是非本专业甚至非本校人员都可以在线进行完整的学习。

3.2微课空间

微课是教师围绕某个知识点或教学环节开展的教学活动视频记录3。微课的特点是内容短小精炼，与学生学习时间碎片化，很难长时间将精力投入到学习中的情况相适应，在教学中使用微课，很多时候能够有效地提升我们的教学效率4。伴随着网络技术的发展，尤其是网络教学平台的出现，给了微课一个很好的载体，我们将制作的微课投放至网教平台，可以使得学生比较轻松的大量获取一门专业课的微课资源，可以对一门课程中的一些教学难点进行细致的学习。例如我在“中式烹调技术单招复习”这门课程中，将一节有关“上浆”的微课视频上传至平台，希望学生能更加深刻理解“上浆”这一理论知识，突破该部分的一大难点———浆液的调配与适用范围。

4．结束语

目前网络教学平台在职业教育中的广泛使用，已是大势所趋，尤其是慕课、微课、翻转课堂等现代教育技术的涌现，更是让更多的职业教育教师投入到其中来。作为信息技术以及网络技术的拥趸，我深信网络教学平台在中职烹饪专业的教学中会给我们带来翻天覆地的变化，面对这种变化，我们不应该去逃避，而是认真地去学习、探索，将这些先进的职业教育理念与现代化的职业教育技术运用到我们的实践教学中去，在过去的一年多里，我作为我校烹饪系第一个“吃螃蟹的人”，积极尝试利用网教平台作为常规的专业教学手段，取得一点心得，并对此项研究的未来充满了信心。

参考文献：

[1]杜志梅,卢艳华.网络教学助推职业教育[J]教育与职业，2005,(31):54

[2]中.基于职业教育的多重视角探讨“慕课”的价值[J]教育与职业,2014,(29):167-168

[3]刘赣洪,何秋兰.微课在中小学教学中的适用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14

篇6

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又　继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

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一、行为主义学派的理论精髓

行为主义理论先后经历了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义几个理论发展阶段。在心理学的研究对象和研究方法方面，坚持客观主义的态度是行为主义历来的传统，也是行为主义发展至今仍保持下来的最显著的特点。

（一）早期行为主义理论

早期行为主义理论是由美国心理学家华生创立的，华生做过许多动物心理学的研究，他断言人和动物在心理上没有质的差别，得出了心理学不应该研究意识，只应该研究行为，刺激决定反应的结论。

（二）新行为主义理论

传统行为主义由于无视有机体内部过程，其极端化和简单化的倾向招致了心理学界的强烈反对，到本世纪30年代末大势已去，成了强弩之末。因此，许多行为主义者便设法将行为主义改良为一种真正的科学心理学，他们采取了一种既发展客观实验，也发展客观的心理学理论的做法。改良后的这个行为主义派系被称为新行为主义。

新行为主义者建立了一个庞大而复杂的理论体系，力图解释刺激、反应如何以及为何发生联结，并仿照逻辑实证主义的方案，设定了一些中介于刺激、反应之间的不可观察的理论实体和因素，试图弥补华生等早期行为主义者对有机体内部过程研究不足的缺陷。新行为主义者把巴甫洛夫学说和操作主义观点相融合，这就是构成新行为主义理论核心的关于条件作用的理论体系。托尔曼等人使操作主义理论同格式塔心理学的一些术语互相结合，用以说明动物和人类的目的性行为，成为新行为主义理论中的一种独特的体系。

（三）新的新行为主义

新的新行为主义的代表理论有班图拉的社会学习理论或观察学习理论、罗推尔的社会行为学习理论和米契尔的认知社会学习理论等。这些理论尽管侧重点不同，但其共同的特点是既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果。具体表现在以下几个方面：大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；强调行为和认知的结合；强调自我调节的作用；强调心理过程的积极与主动性。

新行为主义者虽然在“中介因素”的名义下承认了心理因素的作用，但他们以机械论的观点解释中介因素，实际上仅仅把心理因素看成是外部环境因素起作用的管道，在实质上仍然否认了心理的作用。新的新行为主义者则把心理过程看成是积极的、主动的，强调要把行为主义同建构论结合起来。重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用。

尽管新的新行为主义者探索了人的心理过程，强调了行为调节中心理因素的作用，并毫无顾忌地使用了思维、认知、自我等带有主观色彩的概念，但最终目的还在于说明人的行为。并且他们在使用这些概念时，也没有背离行为主义的基本立场，仍然严格遵循行为主义的客观化的基本原则。正因为如此，我们才不把他们称为认知心理学家，而把“传统行为主义者”、“新行为主义者”、“新的新行为主义者”统称为“行为主义者”。

二、行为主义学派的主要疗法

行为主义的疗法吸取了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义等优秀的理论成果，以巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射原理、班杜拉的社会学习理论作为三大理论来源。行为主义疗法强调人类的行为是一个“习惯形成”的过程，是“刺激-反应-强化”过程的结果。

行为治疗采用的主要方法有：

（一）放松疗法（Relaxationtherapy）

它又称松弛疗法、放松训练，是一种通过肌肉放松，进而实现精神放松的方法。在行为治疗中，最常用的是逐个放松身上的肌肉群与紧张――放松的结合。这又称为循序渐进紧张放松法。一般包括想象性放松法和深呼吸放松法，它有助于全身肌肉放松，造成自我抑制状态，促进血液循环，平稳呼吸，恢复躯体抵抗力。

（二）系统脱敏法（systematicdesensitization）

个体对特定敏感对象反复出现，可以降低敏感度。采用系统脱敏疗法进行治疗应包括三个步骤：第一步，建立恐怖或焦虑的等级层次，这是进行系统脱敏疗法的依据和主攻方向；第二步，进行放松训练；第三步，要求来访者在放松的情况下，按某一恐怖或焦虑的等级层次进行脱敏治疗。

（三）模仿学习（modellingorimitation）

它利用人类通过模仿学习获得新的行为的反应倾向，帮助具有异常心理和行为的人们训练以适当的反应取代不适当的反应，或帮助某些缺乏某种行为的人学习这种行为。它认为人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，不一定都要通过尝试错误学习和进行反复强化。

榜样学习也是人类的一种社会学习的基本方法，其过程分为四个步骤。第一步，注意，榜样的特征引起学习者的注意，可以是有意识的，也可以是无意识的；第二步，记忆，将榜样特征、内容保持在记忆中以便必要时再现，在保持过程中应不断再现榜样的表象；第三步，认同，学习者将榜样的特征纳入自己的行为之中并赋予自身人格的特征；第四步，定型，当模仿的行为得到外部或自我的不断强化之后，习得行为相对稳定建立起来并保持一定的型态。

（四）强化疗法（IntensiveHperadication）

强化是指通过施加或呈现一定刺激来加强对某种行为的刺激。心理医生可通过“操作”这种关系，改变来访者的不良行为。强化有四种类型：正强化、负强化、正惩罚、负惩罚。我们在使用强化的时候应该注意：有时为了减少不符合希望的行为，最有效的方法就是停止强化，让这一行为慢慢消失。

三、行为主义学派指导下的大学新生适应性教育实操

行为主义提出了，“外界刺激通过心理变量引发行为变化”的理论思路，基于这个理论思路，高校的心理工作者和学生工作者可以通过观察大学新生的行为模式，觉知他们的心理状态，为大学新生的适应性教育提供有价值的参考。

（一）外界刺激引发大学新生行为变化

有些大学新生抱怨说，“中学时，老师总说，大学是‘自由的天堂，进入了大学就如同拿到了打开未来成就的保险箱’。然而，进入大学，我们才发现，自由是相对，而钥匙，有时也会生锈。”

1、陌生环境让部分大学新生行为迷茫。大学新生们经过高考的奋力拼搏，怀着自己的理想和憧憬进入大学，在面对新的生活环境、新的教学风格、新的学习方式，新的人际氛围容易感到不适应。生活方面，大学新生自身责任多、教师管的少、竞争相对激烈；学习方面，大学学业内容多、学习节奏快、学生方式更主动；人际交往方面，大学是个“小社会”，同学来自天南海北，很多人际交往方面的复杂性是高中生活没有的。层出不穷的比赛、铺天盖地的作业、纷繁复杂的目标，让部分大学新生出现“疲于奔命”的感叹，他们常常思乡难眠，想念亲人，做事忙乱，表现出行为迷茫。

2、持续比较让部分大学新生行为失衡。升入大学以后，大学新生面临了很多前所未有的比较，这是他们在高中满脑子是考试成绩的生活中没有的。比如，有些新生的家境优越，有些新生的家境贫寒；有些新生综合素质高，而些新生的综合素质差；有些新生的专业好，有些新生的专业差；有些新生的长相好，有些新生的长相差等诸多比较，造成部分大学新生的心理落差。同时，大学新生面临考研、就业、出国、创业等长远选择的思考，考虑到前途的未定与自身的弱点，他们表现出行为失衡。

（二）观察行为细节，洞彻大学新生心理状态

高中生普遍青涩、被动、单纯；大学新生则开始渐渐成熟、主动，也在一点点地积累着智慧；高中的生活是忙碌、比较单调、被家庭保护着；大学的生活，则是独立自主，同时也是个不断积累经验的过程；在高中，同学们还是未成年人，是民法上限制行为能力人，但是上大学以后，同学们的年龄一般都在18岁以上，从民法上讲已是完全民事行为能力人，要对自己的行为负全责了。总体来讲，大学新生已经开始尝试为自己做主，要求当一个“大人”，同时开始了针对人生价值的思考。“是以金钱地位标准衡量人生价值？还是以道德责任衡量人生价值？”类似的疑问，让部分大学新生表现出行为的变化。

按照行为主义观点，刺激影响行为，同时行为也反映心理状态。注意观察大学新生的语言、行为等一举一动的特征，是大学心理工作者和学生工作者了解大学新生心理状态的有效有段。

（三）强化行为训练，优化大学新生心理素质

1、开办团体心理辅导。运用模仿学习疗法，对有同类心理困扰或行为问题的学生设计团体辅导方案。团训感染力强，影响广泛，效率较高，效果容易巩固，尤其在社交障碍者适用。大学新生表现出不自信，大多是缺乏客观的自我评价，缺乏对他人的信任，缺乏社会经验等所致。“模仿学习”主题团体心理咨询小组的良好氛围能使组员产生一种安全、依赖、温暖、接纳的感觉，当他们发觉团体内其他人员也具有相同的心理困扰，他们的问题并不独特时就会改变对自己的评价，改变自己的已有观念，这种观念的改变本身就具有心理治疗作用。

2、教会个体心理放松。每天用总体为十分钟的时间坐下，做深深的腹式呼吸。然后体会此时心境的平和感受和想象湛蓝、开阔的天空的景象。当这种感受消逝时，再做一到三次深呼吸，然后放松继续体会身心暂时放松的感觉。如此反复几次。指导学生遇见学习、工作、生活中的紧张、焦虑心情时，可以马上用练习的放松的方法排解，这在实际的咨询工作中效果良好。

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论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

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>> 建构主义学习理论在大学英语教学中的应用 论建构主义学习理论在英语教学中的应用 建构主义学习理论在中学英语教学中的应用 建构主义学习理论在网络英语教学中的应用 建构主义学习理论在英语教学中的应用 浅谈建构主义学习理论对高职英语教学的启示 试析建构主义学习理论与中职英语教学之间的关系 建构主义学习理论在高职英语教学中的运用 浅谈建构主义学习理论在信息技术教学中的应用 浅谈建构主义学习理论在中职英语课堂教学中的应用 建构主义学习理论与英语教学 关于建构主义学习理论对高职英语教学的启发 建构主义学习理论下的综合英语教学模式 建构主义学习理论对公共英语教学的启示 建构主义学习理论对高职英语教学的指导意义 建构主义学习理论下飞行学员大学英语教学的探索 基于建构主义学习理论的英语教学策略初探 基于建构主义学习理论的英语教学设计 建构主义学习理论下的英语教学 基于建构主义学习理论的英语教学传递策略设计研究 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 政治 > 浅谈英语教学中建构主义学习理论与行动导向的应用 浅谈英语教学中建构主义学习理论与行动导向的应用 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，请告知我们")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义。行动导向教学法也越发的被中国职业教育所推崇。这是以活动为导向的，以能力为本位的教学。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。本文将简单论述，把建构主义教学理论和行动导向教学法相结合，能够应用于中等职业学校学生的英语学习中去，而且能够使学生主动积极地学习英语，一定程度上改变中专学生学英语难的现象。 关键词：建构主义学习理论 行动导向教学法 英语教学

建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义，是让学生为主体，在学习教育者经验过程中构建自己的学习结果。学习构建主义学习理论，并应用于教学实践，不仅能保证教学的质量与效率，而且有利于培养学生发散性思维，批判性思维和创造性思维，还有利于培养学生的主人翁意识和他们的创新精神与实践能力。这将对我们实施素质教育，推进课程改革产生深远影响和积极的促进作用。

适用于中职教育行为导向教学法是以活动为导向的，以能力为本位的教学方法。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。其教学方法实施的基础 = 用心 + 用手 + 用脑（职业活动）。

物流专业是当前职业教育和高等教育中日趋热门的一个专业，与之相关联的各门课程的重要性也渐渐显露出来。物流专业英语作为物流专业学习的一门辅助课程，让学生在学习基础英语的前提下，向专业领域发展。但是这时却出现了许多问题：学生觉得单词太长，无法记忆;觉得文章句子长，无法理解;觉得对话复杂，不知所云……所以，让学生有兴趣学习物流英语，学好物流英语，用好物流英语，提高专业素质，为将来就业铺平道路，就成了英语教师的当务之急。目前我们以建构主义学习理论为指导，以行动导向教学法为手段设计情景教学模式，将会是一条可行之路。

首先，教师要有物流专业英语教学的整体概念：一方面，教学进程是自上而下的展开。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能;另一方面，学习内容是反复的。即对同意内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

其次，教师进行“以学为中心的教学模式”设计。

第一，分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

第二，分析学习者的特征。学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

第三，创设学习情境。这要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

第四，设计、提供信息资源。信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

第五，自主学习设计。这是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在这里我们可以采用行动导向教学法。

第六，协作学习设计。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和神话对主题的意义建构。

第七，学习效果评价设计。这包括小组对个人评价和学生本人的自我评价。即自主学习能力与合作学习过程中做出的贡献。这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

下面我将以科学出版社出版的《物流实用英语》中Unit 4 Distribution（第四单元 配送）中Text A Distribution Performance Cycle（课文A 配送循环）的内容为例，来简单讲述一下如何用构建主义理论和行动导向法相结合来进行英语教学。

这个单元主要讲解典型的配送循环涉及到五项相关活动。它们是订单传送，订单处理，订单拣货，订单运输和向客户交货。

教师在明确教学目标，了解职业学校学生的学习水平和能力后――也就是教师在进行了资讯收集（最学生特点的信息收集）;设计教学过程，制定实施策略之后，开始进入行动导向的实施过程。

教师把整个班级设计成物流公司配送部门的工作情境。先把学生分为七组：第一组学生扮演客户方，向物流公司下订单;第二组学生接收订单后传送订单;第三组学生处理订单;第四组学生根据订单进行拣货;第五组学生将拣好的货物进行运输;第六组学生将接收到的货物交与第一组学生扮演的客户方，到此整个配送循环的过程完毕。然后，由第七组的同学当评审官，纵观全局地对其他六组的表现做一个评价。

在这个过程中，由老师引导学生思考，首先学生们需要具备那些英语单词、资料？其次，要怎样做才能让本组的同学达成一致、对外沟通？不同组之间学生们又需要怎样交流才能使配送顺利的进行下去？这一系列的思考恰恰又是学生收集信息、计划、决策、实施的过程。评审大权在第七组学生手中，但在其作出点评的时候，也是全班各组同学间相互审视的过程。所以整个过程贯穿了行动导向教学法的要旨：用心、用脑。

最后，教师引导各组同学共同讨论相互评价，回顾完成任务所准备的英语资料单词，回顾在交流中说过的语句，反思还有哪些不足，怎样才能做的更好……

总之，在这个教学过程中，教师引导学生完成了以学为中心的教学模式的应用。体现了基于建构主义学习理论的行动导向英语教学的可行性。学生主动建构完成学习过程，而不是被动接受;在情景当中锻炼了批判性思维，提高了关键能力。

参考文献：

[1]《建构主义学习理论与教学模式》，何克抗，2005年

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关键词：实验教学；网络教学平台；网络教学

作者简介：程玲（1981-），女，吉林蛟河人，黑龙江科技大学工程训练与基础实验中心，讲师；党振乾（1982-），男，黑龙江哈尔滨人，黑龙江科技大学材料科学与工程学院，讲师。（黑龙江 哈尔滨 110022）

基金项目：本文系黑龙江科技大学教学研究项目（项目编号：JY12-184）、黑龙江省学位与研究生教育教学改革研究项目（项目编号：JGXM-HLJ-2013093）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0141-01

随着计算机技术和网络技术的日益成熟和发展，网络教学已成为现代教育技术发展的一个新趋势，也是高等教育教学改革的一个重要方向。目前传统的实验教学环节中由于学习资料少、内容单一，学生预习时只能看教材中的文字与黑白图片，实验预习往往流于形式等问题，导致无法保证课堂实验教学效果。针对存在的这些问题，同时为黑龙江省基础实验教学示范中心做好网络教学平台支持，结合网络技术和数据库技术建立了基于Internet的基础实验网络教学平台，并利用网络教学平台的优势提高了教学效果，提升了基础实验教学的内涵。

一、基础实验网络教学平台的建设

本校的省基础实验教学示范中心下设三个实验室，分别是物理实验室、力学实验室与电工与电子技术实验室。本网络教学平台即是根据实验教学示范中心建设之需要并考虑到下设三个实验室的课程建设需要而开发并应用的，旨在打造一个能够充分拓展实验教学空间的、为学生提供全面课内外学习并利于师生交流和互动的开放式的教学平台。

1.网络教学平台的理论模型

根据认知科学的现代研究，教学的理论模型经历了三个发展阶段：

（1）行为主义学习理论。行为主义理论产生于20世纪20年代的美国，此理论认为：学习是学习者接受外界的刺激，然后做出与此相关的一系列反应。早期的行为主义不承认学习者的内部心理活动所起的作用，认为学习者的心理活动是无法研究的，这主要是受到当时的研究工具以及技术的限制。行为主义理论主要强调了教师在教学过程中的主导地位而完全忽略了学习者在学习过程中的主观能动性，认为学生就是知识的被动接受者，这也是传统教学模式存在的弊端。

（2）认知主义学习理论。认知主义学习理论产生于20世纪60年代，此理论认为：当人们在行为主义学习理论指导下获得相应的知识后，进一步的学习是学习者内部心理结构的变化，学习者在学习过程中具有主动性，而不是外界环境引起行为的变化。认知主义理论片面强调了学习者在学习过程中的主观能动性，完全忽视了教师的主导作用，违法了认知活动的能动性质。

（3）建构主义学习理论。建构主义学习理论兴起于近20年，此理论是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论之后的进一步发展。此理论认为：学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。[1]这种建构是多元化的，在建构过程中不断调整和修正以及每个学习者的独特性，最终导致每个学习者对事物意义的建构也将是不同的。建构主义学习理论不仅强调了教师在教学过程中的主导地位，同时也体现了学习者在学习过程中的主观能动性，符合我国教育“教师为主导，学生为主体”的双主教学模式，也符合认知活动的能动性质。

因此，网络教学不应该是传统教学模式经过多媒体技术包装后在网络上的再现过程，而应该是从认知的本质出发，真正实现以学生为主体、教师为主导的双主教学模式。因此，网络教学平台必须是一个开放的、互动的、个性化的平台，为学生提供自主的、内容丰富的学习空间，同时通过师生的互动来真正实现教师的主导作用。

2.网络教学平台的功能模型

网络平台在建设过程中要充分考虑到各类用户的不同需要，由于基础实验网络教学平台的主要用户是学生、教师和管理者，因此系统功能模型主要分为三个部分：学生模块、教师模块和管理者模块。[2]

学生模块主要完成实验预约、课前预习、课后复习、交流答疑、期末考试等功能。学生通过快速链接之预约系统可以根据自身情况及实验室开放情况自主选择上课时间，快速、高效；在进行实验课程之前可以通过导航栏的教学文件、教师队伍、学术交流、教学研究等对整门课程有一个大致的了解；在进行每一次实验之前，可以通过导航栏的虚拟实验、教学视频、教学指导等进行课前预习，立体、生动，预习效果好；实验课后，可以通过快速链接之师生互动、教学反馈，对实验过程中存在的各种疑问、问题等和教师进行交流，为师生间提供了实时交流平台；通过导航栏的素质教育及拓展资源可以了解到依托实验室开展的一些竞赛活动以及实验技术在生活和工程中的应用实例等，提高学生对课程的学习兴趣；最后，通过快速链接之考试系统，可以对学生进行期末测试，效果好、效率高。

教师模块使教师能够及时掌握自己所授课班级的学生情况，能够对学生的学习反馈情况得到及时的了解，通过学生的学习反馈信息，教师可以对自己的教学内容有进一步的完善与调整，能够达到更好的教学效果；通过学生期末的考试情况能够对整门实验课程有一个全面立体的掌握，能够帮助教师在下一环节的实验授课过程中完善实验教学内容与教学重点。

管理者模块是保证本网络平台正常与安全运行的重要组成部分。通过此模块主要完成实验教学视频、录像、三维动画、仪器图片、题库、教师和学生的管理以及公告等，并能对学生的考试情况进行监控，并可对网站的访问量、流量等进行统计。

二、网络教学平台的技术实现

本网络教学平台的开发主要包括前端程序的开发和后台数据库的建立。对于前者，要求功能全面、界面友好、易使用等；对于后者，要求数据的一致性、完整性、安全性等。根据以上要求和特点，对整个网络教学平台进行开发。

1.前端开发技术

前端开发使用技术。是微软推出的ASP的下一代Web开发技术，作为 Framework平台的一部分，提供了一种基于组件的、可扩展且易于使用的方式来构建、部署及运行面向任意浏览器和移动设备的Web应用程序。在.NET平台下，使用技术，采用的三层架构来实现。在开发过程中，使用AJAX技术进行页面开发，并应用3D MAX技术用于模拟实验过程等。

2.后端数据库技术

数据库采用SQL Server 2005数据库系统。SQL Server是一种关系型数据库管理系统，它提供多用户、多任务的数据库操作环境，并提供了一套完备的数据备份、错误恢复、调度任务和管理警报等管理机制。它允许集中管理服务器，提供并行的体系结构，支持超大型数据库。此外，SQL Server 2005还支持ODBC、OLE DB、ADO规范，可以使用ODBC、OLE DB、ADO接口访问SQL Server数据库。

三、结语

通过试运行和长时间的测试，本网络平全能够达到预定的设计要求，设计功能可以全部实现。通过一年多来的正式运行，学生与教师的使用效果良好，尤其在学生预约选课、课前预习与在线交流等方面效果显著，不仅提升了学生的学习兴趣，也提高了实验教学的教学效果。本网络平台的建立为实验开放式教学奠定了良好的基础，同时也对实验教学信息化建设起到了良好的保障。目前，随着移动互联网技术的发展，使用手机访问互联网已经逐渐在学生中普及，所以建立一个支持移动设备访问的网络教学平台是下一步的主要研究方向。

参考文献：

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关键词:中国远程英语学习者；学习风格；三维模型

一、前言

自1954年美国学者Herbert Thelen首次提出学习风格这一概念之后，学习风格作为导致外语学习者个体差异的主要因素之一引起了人们的广泛关注，并取得了丰硕的研究成果。研究表明，学习者的学业成绩与学习风格显著相关（McLoughlin, 1999）。因此帮助学生了解、监控自身学习风格，有助于提高学习质量。这对于远程英语学习者来说尤其重要，因为远程英语学习者通常年纪较大，社会角色多重，工作和家庭负担重，为解决工学矛盾而选择了远程学习以满足职业发展需要，面对师生相对分离的情况，他们需要更多的学习方法和策略指导。因次，研究开发远程英语学习者学习风格测量量表，帮助远程英语学习者了解自身的学习风格特征，其必要性更为迫切。

然而，目前尚未看到针对中国远程英语学习者学习风格的系统研究。仅有北京师范大学陈丽教授和香港公开大学的张伟远博士就中国部分网络学院的远程学习者学习风格展开了相关研究。必须看到，已有的学习风格测量工具，特别是对中国英语学习者学习风格的测量工具均依据西方相关的研究和西方学习者的样本，难以准确地测量中国远程英语学习者的学习风格。因此，有必要开展相关研究，构建符合我国远程教育英语学习特点的学习风格特征理论模型，并据此设计中国远程英语学习者学习风格测量工具，以帮助我国远程英语学习者选择合适的学习策略，提高远程英语学习质量。

二、文献综述

（一）学习风格理论

不同的研究者从不同角度对学习风格的内涵做出了不同的解释。正如Thomas Bello所言，学习风格的定义差不多与这一课题的研究者一样多。总的来讲，学者们按照以下四大类对学习风格进行定义：

1.学习风格是学习者稳定的行为表现方式

Dunn夫妇认为，学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式；Keefe（1979）认为学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的指标。

2.学习风格是学习策略

Pask（1976）认为学习风格是学生在学习过程中喜欢采取某种特殊的策略的倾向；谭顶良先生（1995）把学习风格定义为：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。

3.认知风格就是学习风格

Reid（2002）认为学习风格是学习者采用吸收、处理和储存新的信息，掌握新技能的方式。我国学者程晓堂（2002）认为学习风格既是认知方式过程中识别、处理、存储和提取信息的方式，也是学习者解决问题时的出发点。

4.学习风格是一种学习方式

Oxford（2003）认为学习风格是学习者在学习一门学科、习得语言或解决难题时所偏爱的学习方式。

（二）语言学习风格的测量工具

20世纪50年代起，学习风格的研究引起了心理学、教育学和测量学等方面的关注，形成了众多理论流派，其中影响较大的测量量表有：Kolb的成人学习风格量表（LSI）广泛用于计算机教育和统计学、艺术、咨询、健康、图书馆学、性别分析和职业培训等领域；Honey和Mumford的学习风格问卷（LSQ）是对LSI的改进，对管理者和管理活动的测量更为有效；后续的一些学者研究了LSI，LSQ不同版本的信度、效度等测量统计学特征，并在此基础上修订设计了一系列学习风格量表。专门作为第二语言学习者设计的测量工具主要有：感知风格倾向问卷（Perceptual Learning Style Preference Questionnaire,简称PLSPQ）、学习渠道倾向清单（Learning Channel Preference Cheelklist）、和风格分析调查（Style Analysis Survey）。这三种语言测量工具中，感知风格倾向问卷题量比较适中，涉及面较广，在第二语言领域中得到了最广泛的应用，在信度和效度方面也得到了初步的实证检验。

（三）外语学习理论

1.行为主义理论

行为主义理论又称刺激――反应(S―R)理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激――反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。行为主义学习理论强调学习环境的作用，并把“强化”看做是程序教学的核心，认为学习语言是对“刺激――反应――强化”这一链条的反应结果，学习语言被视为一个习惯形成的过程，只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。学习环境对学习者来说至关重要，它特别强调学习者的客观因素。虽然近年来一些研究者认为行为主义已经过时，但科学地讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。即使是行为主义的坚决反对派，格塔式心理学的主要代表之一考夫卡也承认行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，他写到“从行为出发，容易找到意识和心理的位置”。

2.认知主义学习理论

外语学习认知论在20世纪60年代兴起。McLaughlin（1987）在《第二语言学习理论》一书中首先比较详细地讨论了外语学习认知论。Mitchell和Myles（2004）在《第二语言学习理论》一书中，把外语学习认知论分为两大类：信息处理论和建构理论。

信息处理理论主要就研究语言学习者如何处理语言信息以及如何处理外语随时间发展的能力。学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存。新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中；影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧信息的相互作用以及伴随而来的知识编码，所以，学习的重点不在记忆，而在于编码。

建构理论认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学习在一定情景（即社会文化背景）下，借助于包括教师和学习伙伴在内的其他人的帮助而实现建构自己知识的过程。在学习过程中，一方面学习者以自己已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用，对新的信息进行加工处理，以实现对新信息的意义的建构；另一方面，学习者又要对自己原有的经验进行改造和重组。因此，可以说，从自己的经历和思考中建立自己的知识和知识再现的观点称为建构论。

3.文化适应论

文化适应论是Schumann在1978年提出的最具有影响力的学习理论之一。文化适应论认为，学习一门外语就要适应一种外国文化，学习者对外国文化的适应程度表现在他与该文化的社会距离和心理距离，社会和心理差距决定了学习者和目的语言的接触数量以及可输入目的语的程度，直接影响外语学习。社会距离和心理距离小的时候，学习者接受的外语输入就多，吸收量就大；相反，社会距离和心理距离很大时，学习者接受的外语的输入就少，吸收量就小得多（刘润清，1999）

综上所述，研究者之所以不能在学习风格定义上达成一致，主要是因为学习风格本身具有复杂性。其复杂性表现在学习风格涉及的因素很多。在结合语言学习的特点和理论、远程英语学习者个性学习特征的基础上，笔者在本研究中所持的观点是：学习风格是指学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者在感知、思维和掌握新技能过程中所表现出的持久性偏好。已有学习风格模型倾向于简化学习过程（Clerk，1995），而人的个性、认知特征是连续变化的。如果能建立起远程英语学习者学习风格的多维模型，据此设计出的量表将有可能比较全面地测定学习风格，同时在形成本土化的学习风格量表后及时修订，才能确保测量的准确性。

本研究目的在于通过分析研究，构建符合我国远程教育英语学习特点的学习风格特征理论模型，并据此设计出中国远程英语学习者学习风格测量工具，以帮助我国远程英语学习者选择合适的学习策略，提高远程英语学习质量。

三、模型结构

从理论研究中可以看出，基于单一理论的线性模型便于设计量表，便于进行数据统计和分析，但是不能全面描述并准确判断学习风格。为了从各个感知、认知和情感个性特征层面上较为全面地描述远程英语学习者的学习风格，根据远程英语学习者的学习特点，笔者用优势互补的原则，采用感知、认知和个性学习风格的相关理论，构建一个三维理论模型，从而设计中国远程英语学习者学习风格量表。远程英语学习者三维理论模型结构如表1所示。

（一）感知维度

该维度以行为主义学习理论为理论基础，从与学习有关的感觉通道角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为三种基本类型：视觉型、听觉型和动手型。

视觉型善于通过视觉刺激感知学习内容或学习对像，如通过图像、图表和录像等。而对于没有视觉辅助的讲座、谈话等容易感到混淆和难以理解。

听觉型善于通过听觉刺激感知学习内容或学习对象，喜欢听讲座以及与人交谈，并擅长记忆事物的名称。但在应付书面东西时却显得力不从心。

动手型喜欢通过直接的感官刺激和有声有色的肢体来学习语言，喜欢走动，说话时表情丰富，爱打手势。如果所学词语所描绘的事物能放在手中并能亲手做一遍，就能很快学会该词语。

（二）认知维度

该维度以认知主义学习理论为理论基础，从与语言学习过程有关的认知角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为三种基本类型：场独立型和场依赖型。

场独立型（Field Independence）指学习主体在认知过程中往往将注意力集中在具体信息上。场独立型者对课程的学习，重视概念理解并能自己赋予意义，喜欢探究发现式学习。喜欢自己独立尝试新的工作，学习中能通过竞争，自我设定目标并自我勉励，以激发学习动力。

场依赖型(Field Dependent)学习者倾向于从宏观上感知事物，常受到外界因素的影响和干扰，需要借用外资提供组织或结构帮助思维。喜欢与同学共同达到目标，希望得到教师的引导肯定；借别人显示工作的价值和提示目标，以激发学习动力。

（三）个性维度

该维度以文化适应论为理论基础，从与语言学习相关的心理特征角度测量远程英语学习者的学习风格特征。在这个维度下，学习风格分为两种基本类型：内向型/外向型、理性型/感性型。

内向型/外向型。内向型比较寡言，喜欢独立思考，做事深思熟虑。外向型的人爱说话，擅长社交，但容易冲动。学语言时乐于做大量的口语练习，但对需要独立完成的笔头练习可能会觉得困难。

理性型/感性型。理性型依据分析、逻辑和原则做决定，不掺杂个人因素。他们重视公平，关注情景中的逻辑性，做决定时采用客观标准。他们容易发现问题，具有批判性。喜欢清晰的目标，希望看到精确的、行为导向的认知、情感和精神目标。他们希望明确知道自己在学习中应当做些什么。

感性型关注人性价值，重视和谐融洽。他们做决定时注重人的价值和需要，重视同情和协调。他们善于说服别人，善于帮助小组成员达成共识，喜欢小组练习，尤其是和谐的小组。

四、模型特色

（一）理论结构完备

目前较成熟的语言学习风格理论由于种种原因只考虑了学习风格感知、认知和个性特征中的某一层面，仅仅从其中一个层面来阐述学习风格。本研究有机结合了语言学习风格的三个层面，利用其互补性和关联性，力图构建一个理论较为完备的基础框架，从而较为全面地阐述远程英语学习者的学习风格。

（二）特征结构全面

考虑到现有理论模型理论单薄，基础构架不完备，只能用线性模型描述学习风格特征的不足，本研究采用了非线性的三维立体模型，力图将远程英语学习者学习风格的基本特征包含在内，构建一个全面、丰富的中国远程英语学习者学习风格特征结构模型。

（三）可操作性强

本研究中“中国远程英语学习者学习风格三维模型”明确区分了感知、认知和个性三个层面的内容，便于据此设计学习风格测量工具，并根据测量结果判断的学习风格类型，帮助远程英语学习者根据自身特点选择相应的学习策略，帮助远程学习设计者从不同角度综合设计学习环境和策略。

五、结论

远程英语学习者学习风格的三维模型从感知、认知和个性三个维度对远程英语学习者的学习风格内涵进行了较为完整的描述，笔者将根据该模型编制远程英语学习者学习风格测量量表，全面测量远程英语学习者学习风格特征，从而有效地指导学习策略选择，达到提高远程英语学习质量。

参考文献:

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    【编号:123,国家级,国际范围发行,重庆三峡学院主办,《三峡学院学报》2001年3期上发表;编号:126,省级,国内范围发行,陕西省电化教育馆主办,《信息技术教育》2001年4期上发表。此文在2003年3期的《河北职业技术师范学院学报》上发表的论文《在人本主义学习理论指导下的美术教学平台的构建》一文所引用。】

    【摘要】本文阐述了学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动,以罗杰斯为代表的人本主义学习理论和在教学中怎样充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性。

    【关键词】人本主义学习理论;应用;自我实现

    On the application of Humansitic Theory to the teaching

    SiChuan province PingChang middle school, educational and science office,636400)

    Abstract: This article expounds that study is an acticity which orginates from individual action on one’s own, lets individuals put in it entirely and produces all-round changes. It also expounds Humanistic Theory repersented by LuoJeShi and how to stimulate student’s active participation and arouse students’ subjective initiative in teaching.

    Key Words: Humanistic Theory; application; self-realization

    人本主义学习理论五、六十年代在美国兴起的一种心理学学派,它以人的整体性研究为基础,崇尚人的尊严和价值,强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的,使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件,因此,它是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。

    人本主义学习理论有这样几个特点:一是自主性,即学习是个人主动发起的(不是被动地等待刺激),学习者内在的思维和情感活动极为重要。二是全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面,还涉及情感、行为、个性等方面。三是渗透性。即学习不单是对认知领域产生影响,而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。其代表人物罗杰斯就教学问题提出:①在教学目标上,强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上,强调学生的直接经验。③在教学方法上,主张以学生为中心,放手让学生自我选择、自我发现。同时,罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验,确立了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学过程中要发展学生的个性,充分调动学生的学习的内在动机,并要求创造和谐融洽的教学人际关系。它改变了传统教学中面对面的教学结构,教师不再直接控制教学,教学过程转变为学习过程。这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识,而是帮助学生建立完整的学科知识结构,使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求,是学生自我实现的前提条件。

    罗杰斯认为,教师必需要①以真诚的态度对待学生,要坦诚相待,表露自己的真情实感,取掉一切伪装的“假面具”。②给学生以充分的信任,对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情,都应予以认可,相信他们能够充分发展自己的潜能。③尊重和理解学生的内心世界。在教学中教师要移情性地设身处地去理解学生、尊重学生,不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样,才能使学生具有安全感和自信心,获得真实的自我意识,去充分地实现“自我”。

    罗杰斯认为,教师在教学中的具体作法是除移情教学外,还必须:①编制好便于学生自己学习,适合他们的知识水平,学习兴趣和特点的教材。②要善于辅导,教师不是一味追求讲解,而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料。④创造一切条件,让学生自己学习。基于这样的认识,教师的基本的角色特征并没有改变,仍然是知识的传播者,教学过程的设计者、组织者、管理者。只是教师由传统的一味追求的讲授改变成学生学习的倡导者、学生学习的合作者、咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系,而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上,达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

    罗杰斯认为,教学是一种人与人之间的情意活动,移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道,把自己的情感因素转移到学生身上。他认为,如果教师能够移情的话,就将格外有力地增添课堂的气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习,为学生提供学习的机会和条件。以学生为中心教学就是学生是教学活动过程中的核心,学生自主地接受课程内容,选择学习方法,进行自我评价、自我管理,有教学时间的自由选择权和支配权。只有当个体需求,身心发展状态以及个体学习风格与学习目标相互一致时,学习才会有效,教师在教学过程中起教学促进者的角色,为学生创造自由的学习气氛和情境,提供丰富广泛的学习资料,以利于学习时自由地发展自身在认知、情感方面的潜能。教师的任务不再是行为主义所强调的“教学生知识”,也不是认知学派所关注的“教学生怎样学习”,而是教学生如何“自我实现”,即决定学习什么、怎样掌握学习内容、采取什么顺序进行学习。只有这样,才能实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性,达到真正有意义的学习。

    人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素,并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此,在教学中应充分考虑学习者的主体地位,调动其主动参与学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换,学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感,并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。计算机多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用,为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料,不直接或轻易地呈现结论,并留出空间让学习者参与进来活动,向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与,“迫使”学生主动参与学习,使学生化被动为主动学习,养成自主学习的习惯。

篇13

关键词：学习理论；外语教学；认知理论

对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。

一、认知学习理论的发展

1．引言

学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。

2．认知学习理论的发展

从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。

(1)格式塔学派的完形说

1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。

(2)托尔曼的信号学习理论

托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。

(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论

皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。

(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论

奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。

加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。

加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。

二、认知学习理论在外语教学中的运用

1．认知理论与外语教学法学派

外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。

直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。

理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。

2．认知理论对外语教学的启示

(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示

第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。

第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。

第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。

当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。

(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学

首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。

其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。

篇14

Abstract: Psychological foundation of educational technology development is evolving from the single learning theory into the coexistence of learning theory and developing theory which reflects the diversity of psychological foundation. Modern educational technology continually demonstrates the characteristic of initiative and expansibility in development which reflects the humanity of development concept. Modern educational technology is supported by phraseology technology, photoelectric technology and computer and network technology which reflects the integration of media support.

关键词：教育；教育媒体；教育技术

Key words: education；educational medial；educational technology

中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）13-0005-02

1 心理学基础的多元化

现代教育技术的发展是以心理学的理论为主要基础的，学习心理学与发展心理学是现代教育技术发展的理论支柱。

从教育技术发展史来看，在很长的一段时间内，学习心理学是教育技术的主要理论基础。行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论是教育技术领域的四大学习理论基础。教育技术应用最早的学习理论是行为主义学习理论。该理论认为，学习是个体受外在因素影响而获得或改变行为的过程，学习的产生是外控的，学习的保持是强化的结果，学习的过程是循序渐进、积少成多的过程，学习的结果是可测量可观察的外显行为。针对行为主义忽视学习者的内部心理过程，把学习看作是纯粹的被动接受和强化训练的弊端，心理学家布鲁纳、奥苏泊尔、加涅等通过自己的研究，构建了认知主义学习理论。20世纪七八十年代，在认知主义的基础上，心理学家通过对人的主观能动性的研究，发展形成了建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，学习不仅是对知识的接受与理解，而且是对知识的分析、检验与批判，学习的本质是积极主动的建构过程。建构主义的基本观点概括起来有四个方面：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，强调学习者的主动性，学习者通过自身的意义建构而获取知识。在学习心理学中还有一种理论即人本主义学习理论。人本主义学习理论主要是通过研究人的情感对学习的影响来分析学习过程中的一些规律，它提倡教学过程中以学生为本，要尊重学生、注意学生的内部需求，让学生得到全而的发展；教师应该从传统教学过程中的知识的提供者转化为学习材料的提供者、学习环境的创造者等等。在学习心理学的指导下，教育技术越来越重视学习者的主体地位和主观能动性的发挥，适应了现代社会教育教学的发展和要求。[1]

2 发展理念的人性化

教育技术发展的人性化主要指在技术的应用与设计中要充分呈现人的主动性和发展性。技术要为人的生命成长奠基，要为技术人的生命成长而设计和发展教育技术。[3]

信息技术不等于信息化，它只是信息化存在形态中基础性的技术存在形态，信息化还有结构性的社会存在和生命性的个体存在形态。认识信息化不能只局限在技术层面。信息化逐渐由拟人化的功能走向属人化，最终走向信息技术服务于人的解放与发展。现代教育技术的发展给个体生命的成长带来了新的变化。其主要表现在以下三个方面：①个人的时间和空意识产生变化。在实践意识方面，把将来的价值作为重点；在空间的意识方面，世界和宇宙空间在个体的意识之中变得很小，而个体空间由于网络变得很大，进而有一种享受无限空间的感觉。②个人生存方式发生了变化。其中包含了交往、学习和个体活动方式以及时间分配的变化。③个人语言和思维方式的变化。这一变化是个体生命内在精神活动和表达形态的变化，是信息生命性存在的最内在、深刻和具有持久价值的一面。它表现在语汇以及表达方式变换量与速度均有增加。语言的变化带来思维方式的变化，其中最强的因素是图像语言。图像语言是一种全息式的语言，并有情境性。阅读图像语言需要或者能培养起综合、全息式和情境式、互动式的思维能力与习惯，需要情感和理性的同时投人，通过体会和领悟达到理解和内化。[4]

技术时代对于教育的最大影响，从表面上来看形成了新的教学技术和工具，改变了教学的程序和方法，但其实质是改变了人，改变了教师和学生的生存方式和生存状态。这种改变，体现在课堂时空秩序的重新安排和分割、交往秩序的重新确立、感知方式的变化。

教育技术的本质的特征主要有以下几点：目的性、效用最大化、精确化归以及线性控制等，它一方面体现出通常性的实质特点，另一方面，也表达出本身独特的内涵。教育技术的目标是在教育活动中达到人之间的交互需求，另外，繁杂的教育活动能够化归成简单的事件，在不一样的程度、手段以及数量上的复合性组合。在以往的研究中人们关注技术层面的多，关注价值层面的少，造成了教育过程中“重物轻人”的现象。现代教育技术需要用人文的精神来调控，从工具理性回归到价值理性，更多地去关注教师和学生的情感体验，价值需求，从而更好地服务于人的发展。

3 媒体支撑的融合化

教育技术的发展是基于教育媒体技术不断变革的基础上的。在人类教育史上教育媒体技术的流变经历了三个阶段：语词与文字支撑的基本技术、光电支撑的电子技术、计算机与网络支撑的信息技术。教育技术之所以能够得到深入的发展是由于教育媒体技术的更新以及变迁，同时，教育技术的发展的重要内容都是在应用新的媒体技术，旨在使教育教学过程得到优化。教育媒体技术的渐进式发展构成了人类教育进步的主旋律。透视教育媒体的流变，分析教育技术发展的趋势，有利于我们掌握教育技术的特点，把握教育技术的发展方向。

3.1 语词支撑的基本技术 从学校教育产生之日起，在人类漫长的教育活动中，以语词与文字媒体做支撑的技术就成为学校教育的基本技术。语词是指古代社会逐渐形成的，后来被人类长期延续使用的口头语言和文字语言。语词不仅是主要的教育内容，而且也是重要的教育媒体，其优点很多，诸如实用、便捷等，语词只要产生就会经久不衰，从而成为传统教育技术的实质性基础。以口头语言符号系统作为媒介奠定了口耳相传这最简单、最基本的教育技术。文字的创造，突破了口头语言的局限，使人们可以阅读跨越时空的文字材料，扩展了教育信息量，加快了人类文明的进程。造纸和印刷术的发明，对文字的载体产生了历史性革命，成为教育发展的巨大推动力，使承载教育内容的教科书成为与口耳相传同等重要的教育媒体，这就大大地扩展了教育信息的来源，改变了教育只能面对面才能进行的旧格局，从而推动了传统教育技术的发展。[5]

3.2 光电支撑的电子技术 19世纪末，幻灯进入教育领域，促使了以光电为支撑的电子技术的诞生。20纪初，无声电影在美国运用于教学，同期英国兴起了播音教育，30年代有声电影用于教育，40年代录音媒体也进入了教育领域。“所有这些都与‘神奇的电’有着密切的关系，是‘电’给它们提供了能源，是‘电’为它们展示教学魅力提供了物质保证”。[6]在光电技术的基础上，上世纪二十年代之后，在教育界普遍兴起了一些教育媒体，例如：摄影、电影、电视、幻灯、投影、无线电广播、语言实验室等。基于光电的电子技术在教育中的运用，表现在视听以及程序教学的产生和发展。表现了上世纪教育发展的重要特点，将发展贾佩玉技术领入了崭新阶段。

3.3 计算机与网络支撑的信息技术 自上世纪就是年代，基于计算机与互联网的信息技术得到了普遍发展。不同的学习资源、技术以及理论也都涌现出来，从此，教育技术就步入了信息化的教育时代。信息技术对教育资源环境的支撑和保障作用主要体现在：教育信息显示多媒体化、教育信息处理数字化、教育信息存储光盘化、教育信息传输网络化和教育信息管理智能化。现代信息技术设备和信息化资源在教育中的应用，从根本上改变了学生的学习方式、信息的获取方式、教学方式、教学内容体系、教学管理模式等各个方面，促使了教育过程的现代化。多媒体计算机和网络技术的迅速发展为教育技术的发展提供了前所未有的物质和技术条件，引起了教育思想、内容、方法、环境等各个方而的变革，受到了教育界乃至整个社会的普遍关注和欢迎。[5]

教育技术的发展是以媒体的不断改进而与时俱进的。虽然媒体的发展经历了语词与文字支撑的基本技术、光电支撑的电子技术、计算机与网络支撑的信息技术三个阶段，但教育技术发展到现在是三种媒体技术并存使用的。它们相辅相成、相互作用的，它们始终是以整体融合的形式发挥着教育作用的，只不过是在教育技术的不同发展时期，对三者的侧重点不同而已。而且，随着教育技术的发展，这种整体融合性会越来越强[1]。

参考文献：

[1]傅钢善.教育技术发展轨迹探讨[J].电化教育研究,2005,(9).

[2]丛立新.课程论理论基础的心理学转向――从学习心理学到发展心理学[J].北京师范大学学报,2000,(4).

[3]李政涛.为人的生命成长而设计和发展教育技术[J].电化教育研究,2006,(12).

[4]杨小微等.教育现代化:理论与技术的对话[J].开放教育研究,2006,(5).