新方向教育精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇新方向教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

大学化还是向社会开放？

美国传统的教师培养模式，是大学师范培养，因其对教育实践和现实关照不足，一直备受批评。从培养方式看，传统的大学化培养模式更多地注重了学科专业知识和教育教学理论的学习，注重课程和学分，忽略教师教育技能的培养和应用，因此，培养出来的教师往往缺乏对真实教学情景中必要教学技能的掌握。从生源结构和培养规模看，师范专业与医学、法学等专业相比，很难吸引高素质考生和少数民族考生，不能及时满足特定学科、特定学区的师资需求，也无法为毕业生提供入职支持。

为了弥补师范培养的不足和缺陷，美国出现了选择性教师培养计划和教师专业发展学校。选择性教师培养主要是应对大学模式缺乏针对性和灵活性的弊端而提出来的，在有志于教学工作的从事其他行业的人员中进行选拔，降低门槛，为培养教师开辟捷径，并为特定学区的需求提供师资。此计划推行后，有近1∕5的新教师就是通过这种途径进入中小学课堂的。但是，由于种种原因，其培养效果也不尽如人意。这一模式也伴随着“快餐式”的缺陷：因为要加快培养速度，它大大压缩了课程教学和实践教学内容与课时，短期速成无法保证未来课堂教学的有效性和教师对多学科的适应性。

2001年，美国正式提出了城市教师驻校模式（Urban Teacher Residency Models，UTR）。这个项目专门针对郊区与城市教育资源分配不均衡，城市教师教学水平低、流失率高等问题，将大学师范培养模式和选择性教师计划结合起来，取长补短，形成了新的贯通职前、职后的教师培养模式，并在10年实践中逐渐丰富、定型。

大学、学区、社会共同给力

奥巴马政府执政后，相继出台了一系列教师教育改革计划，用以兑现自己的承诺：让“每一间教室都有一位优秀教师”。在其一揽子教育改革计划中，城市教师驻校模式是其重点支持的项目之一。随即，全美掀起了一股城市教师驻校模式研究和实践的热潮，成立了全国性的城市教师驻校联合会（the Urban Teacher Residency United），同时各州纷纷推出本地实施方案，启动最早、最著名的当属芝加哥（Chicago’s Academy for Urban School Leadership，AUSL）和波士顿（the Boston Teacher Residency Program，BTR）。虽然各州在具体操作上略有不同，但大体都遵循了以下运作方式：

从培养对象看，驻校教师培养项目主要从有意愿从事教师行业并具有潜能的大学毕业生、各领域专业人员中进行选拔，通过培训和考核的学员将输送给师资严重短缺的城区学校，尤其是紧缺学科如数学、自然科学和特殊教育等。

从组织模式看，驻校教师培养项目由当地城市学区、具有学位授予资格的高校和非营利性非政府组织三方共同合作，其中，以学区内的一所或多所薄弱校作为项目培训基地校，派出经验丰富的一线教师担任指导教师；当地高校则邀请权威学者和社区领导者对学员进行学科知识和教学专业知识的培训，并最终授予学员硕士学位；非营利性非政府组织如基金会，主要负责提供资金和物质支持。

从培训流程看，经过前期选拔的学员不论有无教育行业工作经验，都要先参加5至6个月的职前集中培训，培训结束时，通过测试和评估的学员将获得实习教师资格证书，即获得驻校实习的资格。凭此资格，学员以一名全日制非正式教师的身份在公立学校开始驻校实习，每周有一至两天在指定高校攻读硕士学位相关课程，4天在基地校接受指导教师的一对一教学实践指导。

从师资配备看，每个基地校为每名学员配备一位资深的指导教师。指导教师全方位观察、指导学员的教学和班级管理情况，并将自己的知识技能、经验心得传授给学员，帮助学员尽快由辅教学角色转变为主导性教学角色。

从培训内容看，驻校教师培养项目非常注重理论学习与教学实践结合，学员不但要学习任教科目的相关课程，还要学习教育学专业课程和贴近该学区特点的个性化课程，达到学术型和专业型的契合，有效提高教学技能和教学效果。

从后续设计看，学员在完成为期一年的驻校理论学习和教学实践后，将获得所在州颁发的教师资格证书和高校授予的硕士学位，并且按照规定必须在城市学区工作3至5年。在此期间，驻校毕业生还将持续得到由指导教师、往届学员、驻校学员等组成的互助网络的支持，享受课堂观摩指导、一对一专家咨询等强化辅导。

一种独特的教师培养模式

我们不难发现，相比以往的教师培养方式，城市教师驻校培养模式具有鲜明的实践特色和实效优势。

其一，培养体系融协同性与网络化于一身。

提高教师培养质量是一个系统工程，任何组织都无法凭借一己之力完成，只有通过多个部门、组织的通力合作，才能从根本上改进教师培养模式、提高教师培养质量，进而提高教学水平和教学质量。驻校培养项目由学区基地校、高校和非营利性非政府组织协同合作，学员享受来自基地校、高校、指导教师、往届学员组成的强大的互助网络的支持，在这个网络中获得指点、分享收获。

其二，驻校培养集理论性与实践性于一体。

与大学化师范培养注重理论学习不同，城市教师驻校培养课程专门针对驻校生而设计，围绕课堂教学中的实际问题展开讨论式、案例式学习。高校为驻校生传授理论知识，指导教师对驻校生教学进行全程观察和指导，从教学设计到实践驻校生都可以得到一对一的辅导和富有针对性的建议。就全美而言，波士顿在这方面的设计尤为细致，其驻校计划中的理论课程都是针对学区特定情况，要求驻校生在学习了某一教学方法后及时将其运用到课堂教学中，学员们的上课录像由大家分享，并由师生共同分析这堂课的成功与不足，提出进一步改进建议。于是，在城市教师驻校模式中，学员们处于“理论——实践——再理论——再实践”的螺旋式上升过程中，把通过课程习得的知识带入教学实践中加以运用和检验，实践中的困惑及时得到解答、解决，经验及时被肯定、积累。

其三，驻校生辅导将立体性与持续性相结合。

学员在为期1年的驻校培养中每周在基地校参加教学活动不少于4天，以一对一的方式由教学经验多、教学水平高的一线教师担任指导教师，接受全方位、立体化的辅导。驻校生由辅教学角色逐渐向主导性教学角色转变，指导教师采取逐渐放权的循序渐进的方式，让驻校生掌握越来越多的教学设计主动权、承担起越来越多的教学任务，整个培训期内保证为每名驻校生安排至少4周的全部课堂教学机会。这样，驻校生在培养项目中可以体验一学年完整的教学工作，经历一名教师在一学年内要完成的所有工作。并且，即使在驻校培养结束成为正式教师后，他们还会得到持续的专业指导。

我国教师教育改革的一面镜子

美国曾在全国范围内对导致教师流失的因素做过大规模调研，调查显示位居前三甲的因素是工资待遇、工作环境、职前培养与职后教育的质量。城市教师驻校培养模式通过职前与职后教育的一体化，极大地提高了城市教师的留任率，一定程度上缓解了城市学区缺乏优秀教师和师资类型单一的问题。它山之石，可以攻玉。美国城市教师驻校培养模式的成功实践为我国教师教育改革提供了现实参考。

首先，随着社会信息化、现代化的发展，教师教育也应当适应时展需要，应从封闭、单一的培养方式向开放、灵活的培养体系转变，搭建平台，调动多方力量形成合力，建立完善、切实的教师培养体系是教师教育的必由之路。

其次，教师教育的学术性和师范性并不矛盾。关于教师的学术性和师范性的讨论曾是影响教师教育改革方向的重要议题，美国城市教师驻校培养模式为我们提供了很好的范例。教育是一个以学术性为基础，落脚于应用性的行业，教师既需要专业性学科知识，也需要综合性的教育专业技能，只有把学术性和师范性有机地结合起来，才能培养出高质量的教师。

再其次，贯穿职前教育与职后辅导的培养模式是教师教育改革的发展趋势。教师发展是一个由不成熟到成熟的渐进过程，是学科知识和教学技能在举一反三中不断增强的过程，是业务素质和教学效果在教学实践和继续学习中不断提升的过程。建立完备的伴随从教生涯全过程、具有针对性、提供切实支持的教师培养体系既是符合教师个体专业成长规律的理想模式，也是逐步推进教师专业发展纵深化的有利平台。

参考文献：

① The Urban Teacher Residency Model [EB/OL]. http：//，2012-3-09。

② 屈书杰、商霄杰，职前教育与职后教育的一体化——美国“教师驻校培养计划”探析[J]，外国教育研究，2011年第10期。

③ 张璇，奥巴马时期的美国教师教育改革对我国的启示[J]，宁夏师范学院学报（社会科学），2011年第10期。

篇2

关键词：现代化技术 教育技术 发展新方向 移动学习

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0001-01

移动学习的学习方式是随着科学技术的发展逐渐派生出来的，现代化的社会是一个信息高速发展的时代，无论是电话还是电脑都实现了信息通讯的过程，网络也覆盖我们生活的范围，Wi-Fi技术的产生也方便了信息的传递和交流，为移动学习提供了保障。现代教育技术发展的新方向必定会向着移动学习的方式去发展，人们要适应这种学习方式，找到有利于自己的学习方法，利用科学技术来提高自己的学习能力。

1 移动学习的学习方式

1.1 通过短信的方式实现移动学习

短信息的使用操作既方便又快捷，并且短信息的使用人群也非常多，方便了移动学习的过程。通过短信息的形式用户可以直接明了的表达出自己的意愿，实现与互联网的沟通，通过网络数据传输或者是无线移动网络可以直接访问教育系统的相关服务器，从而获得知识来完成学习过程[1]。短信息还可以提供全面的学习服务，实现老师与学生之间一种新的沟通学习方式，没有了语言上的交流，学生更愿意以短信的形式来表达自己的疑惑，而且移动学习方式也避免了课后老师不能及时辅导学生学习的缺点，使得学生的知识掌握以及知识的理解都更加的扎实。

1.2 通过在线信息阅览的方式实现移动学习

在线信息阅览可以使学生及时的掌握新知识、新方法，并且随时可以学习知识，通过对信息网页的浏览或是浏览相关教育网站等方式，来实现移动学习的过程。在线信息浏览的学习方式可以提供多种学科的学习指导，来满足学生的需求，学生也可以提出对于在线学习中产生的意见和看法，提高了学习的自主能力和判断能力。在线信息阅览的移动学习方式也是非常方便的，具有知识的全面性、信息的及时性、学习的高效性等优点，深受广大学者的欢迎[2]。

1.3 通过在线信息交换的方式实现移动学习

在线信息交换的学习方式是指，学生之间或者是学生与老师的知识信息交换过程，通过同学与同学之间的信息交换，来提高学生自主学习的能力，增加了同学之间的学习交流，促进了彼此的学习效率。这种移动学习的实现方式，可以帮助学生意识到自己在学习中的不足，或者是学习方法不正确等问题，也可从其他同学身上找到更高效的学习方法，从而来提高自己的学习成绩。同学与老师之间的信息交换，可以及时的处理学生学习过程中的困难，解决难题，使得教师加大了对于学生的辅导时间和机会，有助于发展学生对于学习的探究精神。

2 现代教育技术发展的新方向

2.1 充分利用移动学习的学习方式

移动学习的学习方式已经成为我国教育事业发展的重点，教育部门在做好教育管理工作之后，应该加大对移动学习方式的强化工作，充分利用移动学习带来的优势。现代化科学技术的发展，已经为移动学习提供了有力的技术保障，短信息、电脑的普及也非常广，既然有了这些条件，就更应该好好利用，实现移动学习方式[3]。教育事业的发展离不开科学技术的大力支持，利用科学技术来实现我国教育的可持续发展，是最快捷、高效的发展途径。

2.2 加强对移动学习的重视

我国教育事业的发展是一个长期的战略发展目标，坚持以科学技术发展观为基础，大力发展教育事业，但是在发展过程中依然存在着很多的问题，比如，教学方式不够先进、教学的知识面狭窄、教师的授课效率不高、学生不能很好理解知识等，都直接影响着教育事业的发展和学生的学习成绩。移动学习的学习方式就可以解决这些问题，丰富的网络知识为学生提供了无限的学习机会，在线教师对于知识的辅导和讲解既细致又全面，由于在线学习的学生少，教师也可以更加详细的讲解，从而使学生更好的理解知识。所以，在我国教育事业的发展过程中，一定要加强对移动学习方式的重视，结合科学技术不断发展[4]。

2.3 加强教育部门的教学质量

每个学校的师资力量分布情况都是不同的，也就导致了学校之间的教学水平也有高有低，通过移动学习的学习方式的流行，教学质量较低的学校应该利用移动学习的学习理念，找到教育发展的新方向。移动学习的学习方式是提高学生学习成绩的有效方法，学校在发展教育管理的同时，可以根据自身的经济水平来为学生创造更多、更好的移动学习环境，方便学生的学习。加强学校的教学质量是教育事业发展的重点，在不足中找到改进方法，在优势中充分利用，实现我国教育事业的全面发展[5]。

3 结语

现代教育技术的发展过程中，必须要结合科学技术的发展手段，明确制定出发展方向。移动学习的学习方式，为现代教育事业的发展奠定了科技支持的基础，移动学习是一种高效、快捷的学习方式，学习过程的新颖也使学生对学习产生了更多的兴趣，增加了学生对于课外知识的掌握情况。科学技术发展为教育事业做出了很多的贡献，也提高了教学的质量，使我国教育事业的发展水平逐渐与世界接轨，所以，未来教育事业的发展，一定以移动学习这种高科技手段为主要的发展方向。

参考文献

[1] 杨云仙，王继新.基于3G技术的移动学习模式探索[J].教育技术导刊，2010，29（14）：131-132.

[2] 李振婷，熊小猛.移动学习――数字化学习的新动向[J].教育技术导刊，2011，14（12）：101-104.

[3] 白娟，鬲淑芳.M-Learning：21世纪教育技术的新发展[J].现代远程教育研究，2011，32（14）：45-48.

篇3

【关键词】主体间性；道德教育

20世纪80年代以来，主体性相关概念的提出成为一种热潮，为道德教育理论的研究注入了新的活力，但由于其从“主—客”二分模式的出发，过分强调以自我为中心，从而出现了一系列的矛盾。导致了人与人的关系、人与社会的关系以及人与自然的关系的异化，主体间性这一概念的提出就是对于主体性的反思。道德教育领域吸收其精华提出了主体间性道德教育。

一、主体间性道德教育的理论基础

西方哲学界基于对个体主体性所出现的弊端进行思考，提出了主体间性这一范畴。现象学学派创始人、德国人胡塞尔在《笛卡儿的沉思》中首次提出“主体间性”一词。胡塞尔认为主体性意味着自我，而主体间性意味着自我共同体（我们），这种主体间性是通过 “共现”、“统觉”、“移情”实现的。他认为，在这个自我共同体中我自己的“自我”与他人的“自我”应该是平等的，不具有排他性。“自我”不是出于特别的优先地位。也就是说，在这个人类共同体中，不存在谁控制谁的问题，应该是彼此互相存在的，每个人都是共同体的成员。海德格尔从本体论角度将主体间性看成个体的“此在”与他人和世界的“共在”，即主体与主体之间的共存，是我与他人之间生存上的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。宗教哲学家马丁·布伯认为主体间性的本质关系是主体通过“对话”而形成的“我一你”关系。此外，伽达默尔和哈贝马斯也从各自的学术领域对主体间性进行了研究。

哲学家们虽然从各自不同的领域对主体间性理论进行了研究，我们不难从中发现一些共有的特征：（1）主体间性客观地存在于不同主体之间；（2）主体间性强调的是不同主体之间的协调与合作；（3）主体间性是对主体性的扬弃与超越，是主体性的合理的、适度的发挥与发展；（4）主体间的交往与对话精神已发展至其他的关系领域。

二、道德教育走向主体间性的必然性

1、传统主体性道德教育的局限性

在传统的主体性道德教育理论中，无论是强调教育者的主体地位还是强调受教育者的主体性的发挥都存在在教育过程中只注重单一主体，忽视教学参与者的沟通与理解等问题。长期以来，道德教育在指导思想上着重强调统一性，而忽视个体的差异。片面的强调对于道德知识的传授，重视道德内容的规范性，而不注重受教育者精神方面的需求和受教育者道德品质的实际情况；一味的注重道德教育目标设置的整齐划一，以“标准化”的要求培养受教育者，“一刀切”的做法忽视了受教育者的自尊、兴趣、情感、态度、个性差异；道德教育的社会价值和社会需要过于夸大，弱化受教育者的个体价值和个体需要，忽视社会价值和个体价值的有效转换。我们的道德教育都被等同于单纯的课堂教学活动，道德教育的内容只是被理解为道德知识的传授，道德教育活动只是刻板的道德知识传授过程，教育者与受教育者之间的交往只是知识信息的交流，对知识的占有成为道德教育进行的主要目的。教育者与受教育者的心灵处于相互封闭的状态，鲜少有情感和精神的沟通，失去这种灵魂的碰撞，教育者无法走进受教育者的内心深处，更难以产生情感的共鸣。道德需要自省与内化，当道德教育世界缩小为刻板的知识世界，与现实生活相隔离，与受教育者的内心情感、精神状态想隔离，道德教育便失去了它本身所具有的功能。同时，在传统的主体性道德教育理念的影响下，道德教育的内容过于教条化和理论化。道德教育的内容不能与现实生活有效的连接，没有生活实际的依靠，道德就变成了孤独的理论空壳。不难发现，目前为止对于道德教育的教学一直停留在课堂教学和理论考试方面，涉及到生活实践性的研究和实施还很少，无法将道德教育的内容从“课堂”走向“生活性的教育园地”是现在道德教育的一大难点。在传统的主体性道德教育中教育者是主体，由于教育者在德育过程中是主体，处于支配地位，受教育者是客体，这种不平等的地位，使得在进行道德教育时教育者往往采取单向的灌输方法，无视受教育者的理解能力和想法感受。

2、道德教育走向主体间性的现实因素

我们已进入全球化时代，在这个新的时代，人与人之间的关系变得空前密切，人们成为“地球村”中的村民，信息技术与网络的极速发展，使得人们之间的交往冲破了时间与地域的阻碍，全球如同一张巨大而错综复杂的关系网，人们在这张四通八达的大网中，可以随时与全球各个角落的人进行对话与交流。同时拓展自己的视野，丰富自己的知识，人们在各种对话与交流中彼此了解，达成共识。各种全球性的危机问题使得人们意识到人类的命运越来越紧密的联系在一起，这些问题不是一个国家所能够解决的，而要依靠各国的共同努力才能克服。人与人之间，国与国之间基于不同领域共同利益的思考，联系也被日益拉近，各国、各名族之间的对话交流意识逐步增强，“共在”、“共存”成为了这个时代的显著特征。为了应对全球化所带来的挑战，人需要从孤立的单子性存在走向开放的共在性存在，即从个体主体性走向主体间性。道德教育的进行也应该随着这一变化而发展。具备独立性、合作精神以及责任感的人已然成为当代道德教育的使命。

随着科技的不断进步与发展，人类社会发生了翻天覆地的变化，随之而来的是人与自然之间关系的改变，人口的不断膨胀，自然资源被大量开发，严重的破坏了生态平衡，各类生态危机不断出现，使得我们不得不对道德教育进行新的审视。传统以人为中心的狭隘道德观已经无法跟上时代的步伐。信息技术的普及，出现了相对独立于现实社会的网络社会。新的信息传播方式也深刻的改变了人们传统的行为方式和思维方式，在网络环境下，不同的价值观念、生活方式相互融合、相互碰撞，极大地冲击着人们的价值观和道德观，这些都给道德教育带来了巨大的挑战。

三、主体间性道德教育的实现途径

1、确立以人为本、回归生活的道德教育理念

道德教育本质上是培养人的活动，是提升人的灵魂、内化人的价值的活动，而非单纯的知识输出和认识堆积的行为。相较于道德教条，“人”才是道德教育的本位所在。主体间性道德教育倡导的是以人为本的道德教育，教育者与受教育者都是道德教育的主体、都是具有独立性的生命个体，都应该被尊重和理解。在主体间的道德教育过程中，教育者与受教育者不再是单纯的知识授受关系，而是形成了情感、思想、智慧的相互碰撞与升华。受教育者在提升了道德认知的同时，个体的道德情感、道德意志、以及道德行为能力都获得了全面的发展。道德源于生活，内在于生活，没有生活就没有道德。在生活中，人是一种关系性的存在，人与人通过交往获得生活意义。因为，人是生活在主体间性中。主体间性道德教育所倡导的回归生活世界是让受教育者了解生活、体验生活，引导受教育者培养德性，做有道德的事，建立人与人之间的道德关系，过有道德的生活。教育者与受教育者在生活中，通过多层次、多维度的来往交流，使交往双方都在道德境界上有所提升，这便是主体间性道德教育的追求所在。因此，只有真正贯彻以人为本和回归生活的科学理念，才能实现道德教育的主体间性转向。

2、优化道德教育的内容结构

道德教育的内容结构是否合理，很大程度上决定了道德教育主体间转向的实现。传统的主体性道德教育机械地将道德教条、道德准则等一些既定道德知识编排成教材，并以此作为教育内容，教育者忽略受教育者的兴趣和需要，将这些远离受教育者生活实际的“高尚信条”和“道德理想”灌输给受教育者，内容空乏，不易于被受教育者内化为自身的道德价值信仰。回归生活作为主体间性道德教育的思想理念之一，现实生活便成为主体间性道德教育内容的重要来源。要使受教育者所学到的道德知识不是空泛的而是富有生命活力的，所培养的德性不是僵死的而是充满生命气息的，道德教育的内容就应该来自于受教育者所亲身体验的生活的方方面面。与此同时，主体间性道德教育在教材的编排方面应该更注重灵活性。道德教育的教材应注意要与受教育者的道德认知水平相协调，能产生紧密的联系，贴近受教育者的现实生活，要使受教育者产生道德共鸣，仅仅根据知识的逻辑或成人的道德认知水平来编排教材是不够的，更无法取得理想的道德教育效果。

3、明确交往是主体间性道德教育过程的实质

“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”主体间性道德教育过程中，教育者与受教育者之间的互动活动就是交往，这种交往活动不仅体现在行为上，同时还体现在心灵中。在一系列的交往活动中，教育者的人格魅力、道德精神必定对受教育者产生启迪性影响，健康、和谐的师生关系有利于师双方之间积极的交往关系的形成，从而促进教育者与受教育者之间人格精神、道德情感、生活体验和生命感悟的交流与互动，促使受教育者形成正确的人生观和价值观，以积极的生活态度影响和感染他的同伴，共同促进道德的进步和人格的健康发展。因此，明确交往的重要性，有助于主体间性道德教育过程更合理、更科学。

参考文献：

[1]张廷国.重建经验世界：胡塞尔晚期思想研究 [M].武汉：华中科技大学出版社，2003.104.

[2]冯美玲、王晖.道德教育的唯美选择：走向主体间性[J].江苏教育研究.2009（25）

[3]陈荣武. 论交往德育与德育交往[J]. 思想理论研究. 2003（7）.

篇4

摘要：家政职业教育任重而道远。促进家政职业教育健康、高校发展需要政府、学校和社会各界的通力合作，政府应从政策、法律、舆论导向等方面为家政职业教育保驾护航；学校应构建科学的家政职业教育学科体系，着力兴办家政职业教育院校；社会应成立合法规范的家政服务机构，让家政职业教育的价值得以充分实现。

关键词 ：家政；职业教育；技能培训；职业教育发展

作者简介：陈燕，女，菏泽家政职业学院助教，主要研究方向为中医教育、经络养生。

中图分类号：G718文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）08-0024-02

近年来，随着人民生活水平的普遍提升，城乡居民对提高家庭生活质量越来越关注，对家庭服务的需求也不断增加。同时，党和政府的高度重视为家政业提供了良好的发展环境和难得机遇。但是，也要清醒地看到家庭服务业又因人才严重匮乏、从业人员的总体水平不高等因素阻碍着该行业的健康发展。因此，如何更好地培养高技能、高素质家政人才来适应当今社会需要，是家政职业学校面临的重要课题。

一、国内外家政教育现状

众所周知，美国“家政女王”玛莎·斯图尔特、英国的“罗伯特管家”、菲律宾的“菲佣”已经是闻名世界的家政品牌。美国是最早将家政作为一门科学来研究的国家。1840年，第一部家政学论著在美国出版。1862年，美国政府正式通过立法并提供资金来鼓励社会各级学校广泛开设家政教育课程，高校成立家政系。目前，美国有780所大学设有家政系，部分高校还培养硕士生和博士生［1］，家政学已涉社会、经济、资源、生态等各个领域。

日本也有很发达的家政研究，很多大学都开设家政系，也有很多专门的家政学院，主要是致力于鼓励学生生活自理和自立的能力。1947年之后，日本的各高等学校都相继设立了家政学部，有的高校还设有家政研究所。1987年日本家政学专业硕士研究生和博士生人数是过去25年间总数的4.5倍［2］，由此可见，家政教育目前在日本已发展成为一个大的学科体系。

我国自20世纪50年代取缔了家政相关学科以后，可以说目前从小学到中学家政教育不管是从概念上还是课程上都是空白，等到读大学时突然有了家政专业，这大大降低了学生和家长对家政专业的认同感。1988年，武汉现代家政学校成为我国第一所家政专业学校，之后有了山东菏泽家政职业学院、河北工业职业技术学院、广东清远职业学院家政学院、北京社会管理职业学院家政服务专业等为数不多的院校。

二、家政职业教育面临的困难

党的十工作报告中指出，加快传统产业转型升级，推动服务业特别是现代服务业发展壮大。家庭服务业作为现代服务业的重要组成部分，虽然迎来了前所未有的发展机遇，但由于该行业的特殊性以及受传统观念制约等因素的影响，使家政职业教育发展困难重重。

（一）就业观念滞后，保障机制不完善

目前家政专业实际招生率普遍不高，生源问题阻碍了家政高职教育的健康发展。原因在于，人的思想受传统观念的束缚，学生和家长对家政服务理解存在偏见，很多人把家政服务视为“佣人、保姆”社会低等职业，认为该职业不稳定、保障性差、待遇低、不体面。同时，家政服务业也缺乏相应的制度体系，家政服务员一般不与服务方签订相应的劳动协议，以至于双方产生了纠纷、伤害得不到《劳动法》等现有法律的保护。这就使得年轻人内心排斥从事家政服务工作，因此，也影响到了家政院校的招生来源。

（二）服务市场混乱，就业市场待规范

由于家政服务业的新兴性，其准入标准和行业守则尚未健全，处于起步探索阶段，属于低层次的服务市场形态。现在社会上多数家政服务公司是中介类型，大多提供介绍保姆、清理卫生等简单服务，从业者流动性很大，管理不严格，缺少后续服务，导致家政行业不能正常有序发展，再加上家政行业的利润不是特别丰厚，无力给服务人员提供优厚的待遇，这就难以吸引优秀家政人才加入该行业。也使得家政职业教育培养出来的人才找不到自己理想的就业市场，转而从事其他行业，这无疑对家政职业教育的后续发展构成瓶颈。

（三）培训质量不高，市场需求难满足

虽然高职院校具有办好家政职业教育的自身优势，但由于家政职业教育是伴随该行业发展而出现的新的育人方向，并没有太多的成功经验可以借鉴，而且课程覆盖面广、知识丰富、培训层次多样，要求学生既具备全面的家政科学知识，而且又要熟练的操作技能，应满足初、中、高三个等级的家政服务需求，这对高职院校师资、专业建设、实训基地等都提出了很高的要求。然后，由于职业院校普遍缺乏资金，难以保证教学硬件设施的供给，所设专业和课程很难满足市场的高端需求。

三、发展家政职业教育的建议

（一）提高职业认可度

当务之急就是解决生源问题，再好的教育没有学生报名过来学习也形同虚设。因此，首先应进行学生就业观的转变，除了依靠社会、市场环境的改变外，还需要家政教育理念的转变。这方面可以借鉴美国家政教育的经验，通过广泛地开展正规教育和非正规教育来实现。［3］“正规教育，即从学前、小学、中学、各种技术和社区学院，直到学院、大学、研究生和博士生教育所形成的‘发展阶梯’。非正规教育，主要指各种成人家政教育。”通过这两种方式，从小培养学生对家政学及家庭服务的深度了解。另外，通过各种媒介渠道大力宣传家政业的积极作用，使人们逐步改变传统观念的认识误区，让家政业以崭新的职业面貌走进市民心中。

（二）制定相关法规措施

2014年，总书记提出推进依法行政，建设法制政府，那么家政服务业无论从业者还是经营者都也应有相应的法律法规体系来进行保障。因此，政府应将近期发展与长期规划相结合，制定合乎地方实际情况的发展纲要；逐步制定该行业从业人员的权益保障条例，以制度化、法律化的力度保证其健康发展。对于家政服务机构而言，政府应建立行业标准，严把市场准入关，严肃查处违法经营活动，净化家政服务市场；另外，要大力支持优秀家政服务公司做大做强，在政策、资金上给予支持。

（三）培训内容与时俱进

目前，学生可能对理论和概念的掌握非常清晰，但当面对真实的社会场景和各类人群时，却不知所措，甚至简单、基本的问题都处理不好。因此，无论从服务内容的覆盖面还是服务内容的质量要求上，都要与时展的节奏相协调，与当今社会需求相匹配。学校教学应具备一定的前瞻性，来满足各类家庭不同内容、层次的需求；培养过程因材施教、因人而异，技能强化与素养双提升，针对教育对象施以不同侧重的教育培训，力保每位学员学有所得、学以致用。

（四）加强培训软硬件建设

当今，家政服务的内涵发生了巨大变化，不再是传统意义上的洗衣做饭，这就需要学生进行大量的社会实践。因此，实训基地的完善与否直接决定着家政从业人员培育质量的高低，作为职业院校，应想办法多渠道筹集资金进行实训基地建设，也可以与家政行业联合，借助各界社会的力量强化实训基地建设、拓展学生就业渠道。另外，还要充分调动在家政行业有建树、特长的从业人员，使之加入到家政教育的教师队伍中；加大学术交流，定期组织学生和教师到相关院校进行学习；加强对教师的培训力度，应至少每学期进行一次职业培训，以拓展视野，丰富教师的教学内容。

参考文献：

［1］当代中国家政学科建设研究课题组.论当代中国家政学科建设的思想基础［J］.吉林广播电视大学学报，2004（4）：16-24.

［2］刘智萍，冯觉新.家政学专业：提高生活品质社会急需［N］.中国教育报，2006-6-14.

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关键词：印度；高等教育改革；公私合作

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013102-152-03

一、印度高等教育私有化改革的局限

（一）高等教育的毛入学率仍然亟待提高

印度自20世纪90年代初进行的高等教育私有化改革为印度高等教育规模的扩充提供了条件，高等教育的毛入学率在90年代期间的增长幅度是较大的，达到了5%。但是可以看出，印度的毛入学率仍然远远低于美国的发展水平，甚至到2005年已经成为金砖四国中毛入学率最低的国家。印度“十一五”（2007-2012）期间，公立高教系统和私立高教系统进一步扩充，毛入学率从12%提升到17%，但是，高等教育毛入学率低仍然是印度高等教育目前面临的主要问题之一。

（二）高等教育质量问题依然突出

印度高等教育的质量问题由来已久，阿尔特巴赫曾经说过：“如果把印度高等教育比作大海，只有少数高质量的高校象孤零零的小岛一般，散落于一般高校的大海中。”印度高等教育私有化改革在促进公立高校革新的同时，也催生了一大批私立高校，这些私立高校中也有一些优秀者。但从整体而言，公立高教僵化的大学纳附制仍然桎梏高校的改革创新，其教学与课程落后和脱离社会实际的问题仍然没有解决；私立高校的角色主要是吸纳被公立高校排除在外的学生，教育主要集中在促进学生就业的专业教育上，其教育质量参差不齐，优质高校寥若晨星。

印度高等教育质量问题集中表现在师资和基础设施的缺乏上。2000年印度的生师比率为26，同一时期，中国为13.5，俄罗斯为11，巴西为13.6。2005-2008年，印度高校学生入学增长率为6.3%，而同一时期印度高校教师聘任数量的增长率只有2.28%。2007-2008年，印度大学中教授的空缺达到45%，副教授的空缺达到51%，讲师的空缺达到53%，附属学院中副教授的空缺达到18%，讲师的空缺达到41%。制约印度高等教育质量的另一个瓶颈是基础设施的缺乏。即便是印度大学拨款委员会（UGC）管辖之下的高校，其基础设施缺乏的情况也是普遍存在的。调查显示，在UGC管辖的153所大学和9857所学院中，48.26%的大学和68.58%的学院存在着缺乏基础设施的情况。

（三）教育公平问题进一步恶化

印度是一个在文化、种族、经济上存在巨大差异的国家，平等问题是印度社会中非常重要也非常敏感的问题。印度政府对高等教育营利化的抵制，一方面出于教育质量的考虑，另一方面也是出于教育公平的考虑。印度私立高等教育的发展受到市场的强大作用，满足了印度中产阶级对高等教育的巨大需求，但同时也因高额的学费将社会地位低、经济贫困的学生拒之门外。

印度独立以来，中央政府为了通过高等教育促进社会公平，在公立高校中实行种族保留政策，即为落后阶级保留一定比例的升学名额。虽然近年来，印度政府也有意通过制定相关法规政策在私立高校中实行保留政策，但是这些政策遭到了私立高校的抵制。印度高等教育在私有化改革中，由于市场调控的失灵和政府的放任以及管理无力，导致高等教育不公平状况进一步加剧。

二、印度高教改革公私合作的内容与优势

（一）教育领域公私合作的兴起

公私合作（Public-Private-Partnership，简称PPP）又称公私伙伴关系或公私协力，是一种公共产品或服务的提供方式，于20世纪由英国率先提出，随后在发达国家得到广泛响应。1998年联合国为公私合作进行了定义：“指政府、营利性企业和非营利性组织基于某个项目而形成的相互合作关系的形式”，“合作各方参与某个项目时，政府并不是把项目的责任全部转移给私营部门，而是由参与合作的各方共同承担责任和融资风险”。

随着公私合作的优势日渐显露，这种模式从发达国家推广至发展中国家，同时也延伸至各国的教育领域。在高等教育领域，“目前世界上出现一些新的态势：一是不把高等教育看成是公共产品；二是私立机构的作用不断增强。公私之间的界限变得模糊”。公私合作成为高等教育私有化发展的新趋势，2004年世界银行在马来西亚吉隆坡组织“政府与非政府机构参与教育：区域会议”，会议达成共识：要实现教育发展目标，就要在政府部门和非政府部门之间建立一种合作伙伴关系。

（二）印度高等教育公私合作的内容

印度教育领域的公私合作处于初步发展阶段，至2011年，教育领域的PPP项目数量仅占公共生产与服务领域PPP项目总量的2.2%。印度高等教育十二五计划（2012-2017）第一章提到，在高等教育领域内，要通过可行的和创造性的公私合作模式，积极推进私有化改革，要从更务实的角度重新考察现有的教育“非营利”的规定。

印度大学拨款委员会制定了高等教育领域公私合作的具体方案，将高等教育领域的公私合作划分为八种模式，并认为后五种模式值得推广：一是私营部门为高校提供硬件方面的基础设施，公共部门（政府）为维持高校教学和研究的正常运转提供财政支持；二是政府提供基础设施，私营部门负责高校的运行；三是政府为私立教育机构的教学和研究开放诸如医院等公共基础设施；四是在政府认定的不发达地区，根据政府的规定，私营部门有权举办、运行高校，并获取合理利润；五是政府特许私营部门在规定的时间内管理和运行教育机构；六是政府与知名信托机构或公司合作建立教育机构，以满足特定的需求；七是公立或私立教育机构与工商企业合作，共同培训学生技能和进行研究；八是传统的大学和“相当于大学的机构”与已有的培训机构为开发共享的学术课程进行合作（混合教育）。

（三）印度高等教育公私合作的优势分析

印度计划委员会在其关于社会领域领域的公私合作的报告中对比了传统的私有化与公私合作的区别（见表1），并认为，相比于传统的私有化，公共生产和服务领域公私合作的优势在于：一是拓宽运用私人资本的渠道，节省公共开支；二是充分发挥私人资本效率和经营管理的优势，提高成本效益和生产率；三是既可以在一定程度上保证公共利益和公共目标的实现，又可以提升公共服务的满意度。

在高等教育领域的公私合作中，政府的一些权力得以保留，这既有利于政府吸收社会资源举办高等教育，也有助于高等教育领域公共目标的实现，同时政府对风险的分担将降低私营部门的经济风险。具体而言，在印度，高等教育领域的公私合作主要具有以下两方面的优势。

1.高等教育公私合作促进了政府对社会资源的运用。提高了基础设施水平，提高了高等教育毛入学率。印度高等教育的需求旺盛，但是印度政府所能提供的高等教育机会非常有限，其根源在于高等教育的投入不足。印度政府对高等教育的投入占五年计划总投入的比例自印度第五个五年计划以来呈急剧下降趋势（见图1）。同时，印度高校的经费来源呈现两极分化，公立高校的经费主要来源于政府拨款（见表2），私立高校的经费主要来源于学费（见表3），且公私立高校的经费来源都比较单一。另外，印度高等教育在政府层面和高校层面都存在着经费管理效率低的问题等。印度在高等教育领域引入公私合作，可增加私营部门对高等教育的投资，能有效减轻政府高等教育财政支出的压力，同时，公私合作也有助于打破印度高校经费来源两极分化的局面，促进高校经费来源结构的多元化。私营部门的参与所带来的竞争和对效率的注重，也有助于提高高校经费的利用率。

2.印度高等教育领域的市场失灵和政府失灵是导致高等教育质量与公平问题的原因，公私合作能在一定程度上促进政府与市场互相协作，优势互补，保证高等教育质量和公平这类公共福利目标的实现。

印度高等教育领域的市场失灵主要表现在私立高等教育的市场影响呈现失衡状态，市场机制作用不均衡，供求机制发挥了最大限度的影响，而价格机制、竞争机制影响不大，从而导致印度私立高等教育质量参差不齐，教育公平难以保证；政府失灵主要表现在公立高等教育的科层制结构僵化，严重制约公立高校的办学绩效。

印度高等教育市场失灵和政府失灵的原因在于：在传统的高等教育私有化状态下，政府与市场处于二元对立状态。“在私人产品市场中，由市场配置资源；在公共产品市场中，由政府提供公共产品。但是外部性、低效率、寻租、分配不公平等问题造成了市场失灵和政府失灵，单纯地依靠政府或市场都不能使公共产品供给达到最优状态”。