课堂教学问题诊断精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇课堂教学问题诊断，期待它们能激发您的灵感。

篇1

渭南市实验初中 雷艳丽

最近，认真阅读了谭兴茂主编的初中语文《课堂教学问题诊断与解决》一书，我不敢说收获很多，因为很多东西是很难一下子吸收的，但是这本书通过一个个生动案例的诠释，让我读完不禁眼前一亮，为之震撼，不能说找到了自己的课堂存在着的问题全部的解决方法，但至少可以在以后的课堂教学中，让自己少走点弯路。

《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。

这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。

结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？

当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。1、注重引导，激发兴趣；2、教师给予指导，具有相对的可操作性；3、拟定批改标准；4、提供修改范例；5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。

“怎样培养学生发现问题的能力？”同样探讨的是学生自助学习能力培养的问题。从目前的教学情况来看，教师对学生发现问题的意识培养还欠缺，学生缺少提出问题的能力，主要原因是没有养成提问的好习惯。包括两种情况：一是学生不愿提出问题，二是学生提不出有效问题。学生提不出问题的主要原因是教师“唯我独尊”的教学风格所致。学生提不出问题的原因归结为以下几点：一是教师没有给学生提出问题创造必要的机会和条件。二是学生缺少必要的提问经验和技巧。从书中我了解到可以通过以下途径解决此问题：1、抓住学生学习中已知与未知的矛盾，是培养学生发现问题的关键。我认为这一点就是要调动学生的求知激情。2、要鼓励学生深入的发现问题。当学生发现的问题得到老师的赞许，这对学生自信心的培养也是一种帮助。3、教学生会生疑。我想这可能就是“有疑”才“有得”吧。

篇2

2011年新《课程标准》颁布以来，农村地区的教师们又掀起了新一轮学习和践行新课标的。很多教师采用各种方法，不断提高课堂效率。课堂上有声有色、轰轰烈烈。然而“天衣无缝”的各种预设课堂教学在实施后似乎总显得有些“美中不足”。那么，这些课堂问题到底出在哪里？我们到底应该怎么做？

课堂展示一

这是一堂农村小学教师公开课，教师主要教学水果类的单词，课前老师带来了一些实物，如apple，orange，pear，banana，mango，peach，grape等。

采用的教学方法：教师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，学生兴趣高涨，大胆开口，积极参与。

教学效果：下课后，笔者随机问了近十个学生：学会了什么？会读了哪些单词？学生往往只用汉语说一些：学了一些水果类的单词，如苹果、桔子、桃子等。刚才还热情高涨似乎当头泼了一盆冷水，一下就忘了。

问题诊断：目标意识缺失

这节课的教学目标有两个：一是学生能够用英语读这些单词；二是学生能够运用“What’sthis/that？It’sa…”这个简单的句型。在小学英语课堂中，这种教学方法在课堂中的运用，按理说课堂质量应该是高的，然而为何产生了学生遗忘现象呢？艾宾浩斯遗忘曲线说明：遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势，特别是小学生“记得快、忘得也快，加之其又具有好动、活泼、爱玩的特质，因此学生往往被热闹、多样、有趣的活动所吸引，为活动而活动，却忽视活动的本质──学习，换言之“没有学习目标意识”。

问题对策：这是典型的“学习容易，遗忘快”的遗忘型课堂。为此，在教学过程中，我们应该尽力做到以下几个方面：一是确定学习目标，为学生在学习的过程中指引方向、引导轨迹、规定结果。如案例中，课前可以出示两个目标：要求学生根据自己的情况确立本堂课要学会几个单词；学生能运用两个基本句型“What’sthis/that？It’sa/an…”。二是讲究教学策略，为学生提供丰富多彩的课堂活动。案例中，老师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，这些策略很适合小学生的个性特点。三是重视教学反思，提高课堂效率。课堂中设置一些反思环节，让学生考量自己目标达成情况，并为下阶段学习提出目标。课后让学生记录自己课堂所得，评价自己的学习情况，与课前的目标对比就能获得回家复习的内容。如此这样学生参与活动时，学生不再只是关注快乐、玩耍，而更重要的是会寻求活动表面下学习的实质。

课堂展示二

教学内容《Go for it！》上册Unit 5 from 1a to 2c.

教学步骤：Step1， Read words after English teacher；

Step2， Explain some new words， the students listen to the teacher；

Step3， The teacher teaches students the content about 1c、2a and 2b and then the students read them.

Step4， Explain the emphasis words and key sentences one bye one， the students copy them in their notebooks.

Step5， Give the students some exercise and homework.

教学方法：传统讲授法和演绎法（在讲到情态动词can时，还讲了must，may，need等各种用法）基本模式是：你讲――我听，你写――我抄，你布置――我做。

教学效果：老师对所讲的知识进行了整理，希望帮助学生熟悉并掌握单词和句型的用法。但当练习时学生句型混淆、交际时答非所问，似乎一堂课教师的大量努力却付之东流了。

问题诊断：自主意识缺失

尽管新课程理念已经影响了一些教师，但还是有相当多的教师舍不得放弃课堂“霸主”地位。在语法教学时，一些教师为了完成任务、节约时间，而采取“灌”的教学。其实教师单方面的告诉和奉送真理反而促动学生懒惰思想的滋生――不会自己观察、研究、思考，一味跟着老师被动学习，不能把教师授予的知识内化为自己的，这主要是学生缺乏自主学习意识造成的。

问题对策：教学要从“说教”走向“体验”，在体验中感知，在体验中理解。自主意识的培养需要长时地不断渗透到教学各个环节。首先要给任务，让学生带着任务在教师的引导下去学、去想；其次要讲方法，如单词的音忆法、句型的总结法、语法归纳法等等，不断让学生自己咀嚼体悟；三是给情景和机会，让学生展示和运用的机会，在运用中来感知理解所学的知识；四是给评价，恰当的评价能激发学生学习的潜在动力，更能提高学生自主的意识。

课堂展示三

教学内容：人教社《新目标》英语八年级Unit3 What were you doing when the UFO arrived？ 第一课时from 1a to 2c。

教学步骤及方法：教师开门见山，直接问“What were you doing when the UFO arrived？？”大部分学生听不懂，教师只好用中文问“当UFO到来时你在做什么？”接着教师直接为学生翻译课文句子、对话和相关知识带你，然后听CD-ROM，跟读、自读、做题……这种直接输入新信息的方式。

教学效果：许多学生对课文学习产生厌倦情绪。

问题：教学语境的缺失

英语学习缺乏母语学习那样的语言环境。在实际教学中，由于学生掌握的英语词汇量不够，经常会出现教师在英语口语表述时，学生听不懂进而不想听的情景。在这情景中，有的教师就放弃了英语口语的导入，对课文所要表达的新信息，直接用中文输入给学生，出现了“英语教学、中文语境”的尴尬局面。

问题对策：多创设英语学习的语言环境

语言与语境密不可分，语言是在一定的情景中表达意义的。不管是真实还是模拟的情景，往往都能诱使学生更好地思维，进而产生语言表达的欲望。因此，教师在各个环节中要坚持用英语组织教学，可以说慢一点，反复强调，反复感受，尽量少说汉语，让学生置身于一个良好的英语语言环境之中，从而融入到学习中去。

第一，坚持值日生报告制度。每天上课时，教师一定要先和全体学生做个英语口语热身互动对话，如：

（1）T：Howareyoutoday，boysandgirls？

Ss：I’mfine，thankyou，andyou？

T：I’mwonderful.Thanksverymuch.

（2）T：Whatdayisittoday？ Ss：It’s…

这样的情景对话，学生要在课前作充分的准备，甚至查资料、书写材料、背诵等，而在准备的过程中，学生就能复习或运用到所学过的知识，并积累了越来越多的日常用语；同时，也为教师在接下来创设课文教学语言环境作了准备。

第二，加强口语练习，循序渐进，培养语感。例如：在本课时的教学中，教师可这样进行：What is he doing now？ What was he doing just now？ What are you doing now？ What were you doing last week？ What were you doing when he came？

老师这样循序渐进的引入课题，学生比较容易接受新信息的输入。接下来，老师在创设语境，开展课堂的教学，学生就会对所学的课文内容产生较大的兴趣，这样就有利于英语的课堂教学。

篇3

关键词：课堂教学；厌学情绪；趣味教学

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）20-0163-02

随着国家对基础和高等教育的重视，我国教育教学质量不断提高，但中等职业教育的发展却存在着很多问题，既有国家、学校、教师的因素，也有学生等各方面的原因，需要教师认真分析，加以改进，才能促进中职教育的发展。在众多问题之中，最重要的问题就是中等职业教育的课堂教学质量不高，效率较低，严重影响了教育质量的提高，应该引起足够的重视，花大力气解决此类问题。

一、中职英语课堂教学的问题诊断

1.学生英语基础不牢，厌学情绪严重。这里的厌学情绪不是指学生不愿意上学，不愿意学习，而是指学生普遍存在着不愿意学习英语的情况，对于英语课程的学习存在着抵触情绪，尤其是农业类专业的学生更不愿意学习，认为英语与园艺、果树种植、植物保护等关系不大，即使学习了也不会有多大作用，而且学习英语还浪费时间，耽误专业课的学习；再就是英语单词的识记、语法的理解等难度都比较大，这也使得一大部分学生不愿意学习英语。进入中等职业学校学习的学生大部分成绩不好，基础不牢，学习积极性不高，学习方法不得当，升入高中难度比较大，因而选择侧重技术教育的中等职业学校来学习，希望以后能够顺利找到工作。殊不知，进入中职学校之后，英语课比以前难了许多，一时之间难以跟上教学，这就导致学生更加不愿意学习英语了。

2.英语教材更新缓慢，教学内容陈旧。很多中等职业学校片面重视专业课程的学习，对于像英语这样的非专业课程的重视程度不够，很长时间内教材都得不到更新，有的甚至几年都不曾更换一次，致使教学内容滞后于社会发展，不能适应信息社会的高速发展。而且老教材的单词量大、语法知识复杂，实际应用性不强，学生即使学了也很难应用到实际生活中来，更重要的是近年来出现的一些单词和现象，学生根本就没有学习的机会。

3.教学方法与教学设备落后。一些中职学校的英语教师对初中英语教材了解不够，对学生的学习情况也缺乏了解：进入学校之后，教师也没有真正了解学生之前的学习情况，只是想当然地认为学生基础差、不懂音标、不会读单词，语法知识一窍不通，因而在教学过程中还是采用以前的老法子，教教音标、读读单词，讲讲语法，背背课文等，使学生没有一点新鲜感；另外，有些教师像教高中生那样，与学生缺乏交流、沟通，严重脱离学生的实际水平，挫伤学习英语的积极性。

有些学校由于教学条件的限制和学校的重视程度不够，英语教学还停留在最原始的状态，一块黑板、一支粉笔，教师在上面口沫横飞地讲，学生在下面昏昏欲睡地听，使本来应该精彩纷呈的交际课上得枯燥乏味，学生的学习兴趣一点也调动不起来，学习效率自然也不会很高。

二、改进中职英语课堂教学的实践措施

1.培养学生学习英语的兴趣。“兴趣是最好的老师”，充分调动学生英语学习的兴趣是改进课堂教学的有效方式。

（1）要充分了解学生的困难和关注点。普遍来说，中职生的英语基础不牢，教师要充分了解学生的现状，然后有针对性地制定教学步骤，采取相应的教学方法。例如，对于认读有困难的学生，则注意基础知识的讲解；对于口语交际有困难的学生，则注意引导其多说多练；而对于阅读理解有困难的学生，就注意选择有吸引力的文章增加阅读量，在授课过程中注意方法的传授而不单纯是知识的灌输。

（2）与现实生活相联系，充分调动学生参与的积极性。在教学过程中，应与西方国家的节日、传统及日常生活相联系，如愚人节、感恩节、情人节及圣诞节等不仅是西方国家的传统节日，在我国也很流行，讲课时可穿插讲解这些节日的来源、故事、习俗等，既有利于调动学生的积极性，也有利于扩充知识面。

（3）运用灵活多变的教学方法，中职生没有高中生的升学压力，因而在学习和生活中比较活跃，教师应该充分利用学生的这一特点采取灵活多变的教学方法，不要一成不变地站在讲台上讲，可以把课堂设计成辩论会，也可以把授课内容通过让学生表演的方式，还可以通过中西对比的方式等组织起来，这样不仅会减轻教师的负担，还会提高学生的学习积极性，同时还有利于学生学以致用。

2.趣味教学法的运用。趣味教学的方法是无穷无尽的，在英语教学中可采用多种有趣的方法改善课堂气氛。例如，教授新单词时，除了让学生反复诵读之外，还可采取分组跟读法，一组读完后另一组接着跟读，中间不允许出现停顿。出错就要采取一定的惩罚手段，如唱歌、跳舞等，这样不但能活跃气氛，还有利于集中学生的注意力，不知不觉就能学会新单词。

记忆新单词时，可讲授一些快速记忆单词的方法，将联想记忆与机械记忆相结合。例如，gray的意思是“灰色的”，可引导学生复习相关的颜色词red，pink，orange，blue，black，以及brown等，不但记住了新学的单词，还复习了原有的单词。

讲解动词时，可引导学生联系自己的四肢，有利于加强记忆和帮助理解。例如，run，jump，smile，laugh，gigle，look at等都与人体的四肢五官有关，边讲解边鼓励学生跟着自己做一做动作，很快就能够熟练运用。

3.总结规律，降低难度。在教学过程中，应多总结知识点之间的相似点和不同点，寻找规律，降低学习的难度，这样有利于学生提高学习兴趣。关于名次复数形式的记忆就是一个难点，有的是词尾加“s”，有的则是加“es”，还有的则是要变“f”为“v”在加“es”，非常复杂，教学中应有意识地加以总结。例如，theif，wolf，leaf，knife，life这几个词语的复数形式就是把“f”变为“v”再加“es”，分别是theives，wolves，leaves，knives，ives.

英语教学在中职教育中具有很重要的作用。改进教学方法是提高英语教学质量的重要环节，这需要师生的积极参与，才能得到有效改善。

参考文献：

[1]丁晓平.中职英语课堂效率策略探究[J].教育研究，2011，（11）.

[2]周春燕.中职英语课堂教学存在的问题及对策[J].才智，2008，（24）.

篇4

[关键词]学校德育；德育问题；问题诊断

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)02-0039-03

诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。

一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提

发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.P.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。

对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。

不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。

认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。

我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1W”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。

将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。

二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键

发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?

首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。

其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。

再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与

问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。

为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。

对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。

三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的

学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(M.I.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体――借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信――提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行――指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的――给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。

结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。

第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。

对于学校德育问题改进目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题改进的目标。如，“我们应该建立和谐的师生关系”要比“我们应该杜绝师生之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的改进方向，避免复合指标。如，“通过采用新的德育方法增强学生参与德育活动的积极性并提高学校德育的实效性”这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的德育改进目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将改进方法等同于目标的标准。

篇5

【关键词】反思能力 教师

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0032-02

自从“反思”一词出现后，各种理论与实践研究层出不穷。但国内外研究者普遍认为，反思能力是专家型或研究型教师的能力架构中必不可少的成分，也是现代新课程改革下教师素质要求具备的能力，更是教师人格魅力的基本体现。相关研究者从不同角度出发，对其内涵（对象、内容、层次、指向、目的、过程、特征等）与外延（影响因素、培养途径等）进行了研究。但是教师反思能力有多方面的内容和多样化的表现，是多因素综合体，教师合理、优化的反思能力结构是教师反思能力素质的重要标志。因此，教师应建立起较完善的反思能力结构。从目前研究来看，关于教师反思能力的要素构成的研究相对较少。

与反思相关的教师教育研究早在20世纪80年代就已被提出，也是当前我国教育改革的重点。反思能力作为现代学校一个合格教师应当具备的能力，那么它的形成和发展应具有教师基本能力形成和发展的一些共性，如教师的能力都是在实践中形成的，循序渐进的，也就是教师专业成长的“反思——实践”取向。因此，教师的能力论也是教师反思能力的理论基础，而且教师的各种专业能力之间是相互影响、相互独立又相互渗透的。教师的反思能力是指教师把自己的经验（教学体验）作为自己思考的对象或内容，对产生的教学结果或效果进行回顾、审视、批判、调整，对自身重新定位并付诸行动的能力。教师是教学的主体引导者，教师的专业发展一直是教育界备受关注的问题，教师的职业发展由以前的以经验为中心变成了以专业发展为中心，所以教师的专业能力是值得研究的。教师反思能力是当前研究者提出的教师新专业能力结构中的关键性部分。《国家中长期教育改革和发展规划（2010～2020）》第十七章明确指出要加强教师队伍建设，培养高素质教师队伍，提高教师专业能力。

一 教师反思能力的理论根基

教师反思能力有其坚实的理论基础。反思最早起源于哲学，随后与教师的教学联系起来，形成了反思性教学。

1.哲学是一切学科的基础，教育学也在这片沃土上茁壮成长

教师的反思能力发展是符合哲学中事物发展过程中的“否定之否定规律”。也就是说教师的反思也是要经历这样一个螺旋上升或波浪式前进的过程，教师应对自己的教学经验（体验、经历）进行扬弃，批判负面因素，继承发扬正面、成功的因素。

2.教师的专业发展理论与教师反思能力的联系

人的成熟需要不断的批判反思来提升自身，为学生传道、授业、解惑的教师更需要不断地进行反思来促进自身的教学。其中教师成长的实践——反思取向也无时无刻不要求当今的教师必须具备反思能力，这是促进教师良好发展的途径与方法。一个有效能的教师可以对自己的教学经历进行重新审视，适时调整自己的教学方向，改善教学效果。因此，做一位批判反思型的教师很有必要。

3.建构主义理论认为教师的教学也是自身不断构建知识结构的过程

教师作为一个个体，通过理解重复发生的事件并且独自主动地建构知识，赋予原有知识新的意义。教师自始至终也是一名忠实的学习者。知识是属于教师个体的，具有适应性。因此，教师的学习也是以过去的经验为基础，而教学反思恰恰是感知、分析与提炼过去经验的最佳手段。

二 教师反思能力的要素构成

教师，首先应是一个比较成熟的人。能够反思才是一个个体成熟的标志。教师的反思能力要素构成也就是教师需要具备哪些必要的素质才能进行有效性反思或者体现教师反思能力的高低。

1.反思需要教师个体具备较好的思维能力

思维能力是一个教师发展的基础性能力，反思能力属于教师专业的一种拓展性能力，需要在基础性能力的基础上发展，因此思维能力属于奠基部分。高品质的思维能力是指教师的思维由感性上升到理性、个别到一般、分析综合到抽象思维的一种思想素质。主要表现在思维的系统性、创造性、批判性、敏捷性、逻辑性（主要表现为课堂中教师根据实时突况进行应对处理），这些特性不仅是教师反思能力起点的高度标志，也是教师进行反思的先天性条件之一。

2.教师的教学诊断能力

教师的教学诊断能力是教师反思能力的重要组成部分。也就是教师发现问题，并且进行判断和分析教学问题的能力。教学诊断出的教学问题（优与劣）正好是反思的发端，也就是反思的对象与内容。教师从实际的教学问题入手，运用自我反思的方法，收集多种教学病历进行分析并找出症结所在，也就是说反思的问题就是从这一步演化来的。教学诊断是进行教学反思的第二层基础，有效的教学反思也可促进教师教学问题诊断能力的提高，两者之间相互独立并相互影响。一般从教学目标、教学方法、师生互动、教学内容等方面进行问题诊断。

3.教师的教学评价能力

教师的教学评价能力是指教师对学生、自身、周围同事的相关教学情况（教学效果、学习接受情况）进行评价的能力。一般来说，教师的教学评价能力有发展性评价和阶段性评价两种，课堂的教学评价能力显得尤为重要，是要对教师教学出来的问题进行适时评价，通过评价，发现教学中与教诊断学目标不符的部分，并找出解决问题的方法。评价使教师能及时了解学生的知识掌握情况以及自己的授课效果，方便进行教学中的反思，随机应变。在评价中反思，在反思中评价，两者是相互渗透的关系。教师课堂教学评价能力能提升教师的反思能力，这是教师专业发展必不可少的。

4.毅力原本是属于体育范畴的词汇

毅力的原意是坚持，也叫意志力，是指教师为了达到预定的反思目标，自觉地克服困难、努力进行自我健康批判的意志品质。为什么说毅力是教师进行反思的构成要素呢？反思本是教师内在自我否定的认识过程，一种辩证的思维方式，通常是对与教师自我相矛盾的一些方面反复审视、思考，需要强大的勇气、坚强的毅力与较好的心理素质做后盾，需要教师在“批评与自我批评”的基础上进行反复思考，笔者将其称为反思意志。

三 教师反思能力各要素之间的联系

在教师的反思能力素质中，教师的这几种能力之间，既具有相对独立性，又互相渗透并层层递进着，呈现出内在的相关联系性。教师的思维能力是反思能力的基础部分，也是为人师的必备成分，但孤立存在又会失去意义，思维能力是为其他能力服务的，一定程度上影响着其他能力的发展，好比是人的双脚，这样才能够站得稳当。教师的教学问题诊断能力与评价能力是反思能力构成要素中最为关键的部分，好比是人的躯干。反思是教师在头脑中进行的，是内容的东西，在这种基础上进行的反思才是高效的，正如人的头部。而毅力就好比是高质量的钢筋水泥混凝土砌成的房子的坚固。这样才构成一个健全的人（教师），健康的体魄加上精明的头脑才称得上是反思型实践者。

综上所述，理清教师反思能力的构成要素后，教师需要不断地培养或锻炼自身的思维能力、教学问题诊断能力、课堂教学评价能力与毅力，构建完美的反思能力结构，提高教学品质，促进专业发展。这四个部分对教师的专业发展起着催化作用。在以后的教学实践中，教师要提高对反思能力的认识，以反思促发展。

参考文献

[1]曾拓、张彩云、申继亮.中小学教师教学问题诊断能力的研究[J].教育理论与实践，2005（12）

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【关键词】初中数学新课程 以学生为本 有效性 诊断策略

“教学诊断直接作用于教学过程，着眼于改善教学行为，提升教学理念，更新实践性知识本身，着力帮助教师建立关于教学过程有效性的反馈调节机制，从而实现对教学过程的自觉、有效的反思，因而在提高教学效率和质量上，有着其他教学管理方法所不能取代的独特作用。”――摘自《课堂教学临床指导》

“学生成绩好就行，如何教，没有必要计较教师运用什么方法。”这是目前在我们不少教师存有的一种想法。这种只管结果而不顾过程的想法是非常危险的。一方面，一旦发现教学是无效的，损失已经造成；另一方面，教师靠牺牲学生其他方面的发展来换取文化考试的高分，乃是对儿童身心的摧残。这种认为学生成绩好就不需要改进教学技能的想法是根本站不住脚的。人类信息化时代的到来对人才的要求是全面和谐发展，课程的目标不只是使学生更富有知识，而且应该使学生更聪明，更高尚。对课程的影响就是课程价值的多样性及其扩展。新课程价值在于通过促进人的发展来推动经济发展和社会发展，实现课程价值的融合，这种融合浓缩为一句话就是：为了每一位学生的发展。

一、案例呈现一

教研组的一节《镶嵌在作图中的应用》教学里，教师要求每位学生课前收集的资料并进行整理，课上在同学展示自己收集图片后指出研究用地砖铺地或瓷砖贴墙，既不留下一点缝隙，又不互相叠压的把平面的一部分完全覆盖，就能够获得一个平面图形，从数学的角度看，这就是用多边形覆盖平面或平面镶嵌问题。进一步提出人们正是利用数学知识来美化生活的，如果你是设计师，你用哪几种几何图形来作平面镶嵌？鼓励之后，同学们又陆续发现了一些问题，教师把学生发现的问题分类：（1）限用一种正多边形进行平面镶嵌，哪几种正多边形能用于平面镶嵌？（2）限用两种正多边形进行平面镶嵌，分别有哪两种正多边形能用于平面镶嵌？有几种情况？（3）平面镶嵌有什么规律吗？接着教师把“镶嵌问题”的课题研究划分为小课题，要求学生以小组合作方式通过动手实验、观察发现、归纳总结、探讨结论。效果：提高了学生探索知识的热情和兴趣，是一次高效的合作学习。

问题诊断：此次合作学习是在让学生经历了收集、观察、猜测的基础上，进行的实验、探索、交流结果的过程。在此过程中使每一位同学在与他人交流的中自己去发现问题，同时在与他人的交流中逐步完善自己的想法，使更多的学生在学习中学会全面地思考问题以改进自己认识方式上的单一性。此次合作学习无论从内容的需求上还是活动的组织上都是一次必要的高效地合作学习。

处方建议：在组织学生进行分小组讨论活动时，特别要注意不能搞浅层次的操作活动。对于学生稍加思考就能得到结论的问题不需要进行小组讨论；很多课堂上热热闹闹的景象，并不代表课堂教学效果就很好，其实是让表面上的积极性掩盖了学生学习的不足。另外，在小组活动之前必须要对活动有明确的要求，对小组成员有明确的分工，不能把小组活动搞成学生说说笑笑的场所，只要学生在活动中带着问题思考、操作，才有可能得到预期的效果。不能一味强调运用这种“自主探索，合作交流”的模式，学习中并不是任何问题都有必要探索，也不是每一节课都要进行合作交流。学生学习活动不能流于形式，必须有实质的意义和效果。

二、案例呈现二

作业题讲解：如图在长14米，宽为9米的长方形草地修路宽为2米的小路，求剩余部分的面积。

答案：(14-2)(9-2)=84。

教师讲解：利用平移将剩余4块平移在一起成新的矩形，计算新矩形的面积得解。

学生问题：小路宽是指EF吗？

教师解答：应该是平行四边形EFHG的一组对边EG和FH之间的距离。

学生中议论声一片，集体提出答案不对，不应该是(14-2)(9-2)，因为EF大于2.

教师说：那应该怎么办？

学生解答：利用高求EF的长，但需要知道∠FEG的度数。

教师说：我们修改题目将小路宽改为EF=IJ=2米，本题该怎样解？

大多数学生回答： (14-2)(9-2)=84，教师停顿后继续问怎么得到的？学生回答：平移。

教师说：那就让我们动手操作确认一下吧。

试验的结果如图：

我们惊异地发现，中间有个小的平行四边形空白。

也就是说，答案比84还要小这个小平行四边形的面积。教师继续问：那么什么条件下才可以是(14-2)(8-2)=84.

学生继续互相交流并动手操作后得出：如图时即可。

问题诊断：教师缺乏细致深入的备课，盲目相信参考答案，差点导致教学上出现知识性错误。教师以较强的应变能力，及时调控课堂，与学生一起合作探讨错解的原因，在师生一次一次的思维碰撞中，问题越来越清晰，最后使得问题得意解决。达到了教学相长的效果。学生由于感到自己能帮老师改正讲解中的错误而有巨大成就感。效果：学生的探究能力、创新能力得到提高，并且学生主动参与教学活动的积极性更加大了，更加有自信心。这是一次高效师生合作学习过程，只有教师放下架子，与学生有真正意义上的平等，从内心里欣赏学生才会有这次合作。

处方建议：古希腊大哲学家苏格拉底说过：“没有一种形式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能。”对话者更喜欢对问题追根究底，更利于学生的探索精神的培养。当学生把老师作为合作交流的对象之一时，不仅仅使学生的热情提高，思维方式得到改变，而且使老师在对话的过程中也逐步加深对问题的理解，了解问题的广度和深度，有利于教师自身教学水平的提高。

最后结论：要提高教师的课堂效率就要对其课堂教学作具体分析诊断。每个教师的教学素养不同，问题也往往不一样。有的教师可能是没有掌握问题教学的技能，也可能是不能恰当地作语言讲授，也可能是缺乏一定维持课堂教学秩序的组织技能。主要原因不同，课堂教学效率分析的重点和改进措施也不一样，要区别对待，因人而异。

参考文献：

[1]陈琦,刘儒德.教育心理学.高等教育出版社.

[2]韩桂凤.现代教学论.北京体育大学出版社.

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一、思想力：关注教师思想转变

学生要“减负”，要求教师思想先转变。如果教师的思想认识还停留在应试教育的层次，教师群体的整体素质与教育改革的要求不相适应，那么，“减负提质”必将是一句空话。因此，只有转变教师理念，让教师清醒地认识教学质量的内涵，认同“学习好不等于解题能力强”“分数高不等于教学质量好”这一理念，从而使全体教师自觉规范自己的教学行为，严格落实“减负”措施，提高教学质量。

1.制度引领。“轻负高质”会不会是一阵风，刮过就算了？就在部分教师等待观望时，我校先后出台《关于进一步做好学生减负工作的几项规定》《关于进一步推进素质教育，减轻学生课业负担的十项规定》《关于认真贯彻落实省教育厅“减负27条”的意见》等文件，坚定教师的思想认识，规范学校的办学行为。在具体措施上，学校严肃执行教学计划，开足开齐各门课程；严格控制作业总量，保证学生平均每天在校一小时文体活动时间；严格控制考试科目和考试次数，除教育局统一组织的检测外，严禁其他任何形式的考试；建设健康多元的校园文化，大力开展艺术文化进校园、科技文化进校园等活动，做到月月有主题，周周有活动，人人能参与。

2.监管引导。把减轻学生过重的课业负担作为重要内容列入办学水平综合督导评估的基础性指标，并在发展性指标中设定相关的内容，要求学校以督导评估为契机，全面展示办学水平，展示学生的综合素质。同时，定期开展学生课业负担、体卫艺工作、学生体质等专项督导，及时形成专项督导情况报告，有基本情况分析，有相关统计数据，指出存在的问题与不足，并针对督查情况提出改进建议。

3.典型引路。及时挖掘、发现实施“轻负高质”教育的身边的先进典型，积极推广规范办学行为、推进素质教育、促进学生全面发展的经验和做法。通过树立典型，引导教师全面跟进，努力形成前有示范、中有规范、后有赶超的有梯度的“轻负高质”教师群体，推进“轻负高质”向纵深发展。2010年10月，我校通过调研推出杨忠敏、戴两位身边的典型，开设专场，让他们介绍经验，引导教师积极开展“轻负高质”教育。

二、培训力：促进教师专业发展

要实现“轻负高质”，教师的专业素质是关键。农村学校教师由于地理环境、交通和工作条件等制约，参加县市级以上教研活动和培训的机会相对较少，不利于专业素质的发展。因此，我校制订了教师专业成长方案，以“培养敬业精神，提高育人水平，塑造师德风范”为师资建设目标，要求全体教师制定好分阶段个人专业成长计划，以本校名师、学科带头人作为培训资源，以“全员培训结合分层培训”的形式对本校教师进行培训，取得了较好的效果。

1.新教师的“微格教学法”。新教师普遍对课堂的认识较为理想化，随着教学实践的不断深入，他们逐渐意识到实际教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。针对他们的特点，我校在校本培训中采用“微格教学法”，从理论学习、观看示范课录像、备课、教学实践和录像、反思评价等方面入手培训。新教师在特定条件下开展学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上提高教师课堂教学的基本技能和技巧，对他们专业素养的发展起着推进作用。如，富红燕是招聘教师，学校良好的学习研究氛围使她很快适应了教育教学新岗位，并迅速成长起来，工作才五六年，已有10多篇论文案例在县里获奖，并多次在校、片、县承担公开课，课堂教学先后获县优质课、思品新生代课堂教学比赛市级一等奖。

2.骨干教师的“问题诊断反思法”。骨干教师已形成具有个性特征的教学风格，积累了丰富的教学实践经验，但容易步入成长“高原期”，在教学实践中过多地依赖习惯与经验，对新的教学理念缺乏自觉吸收的意识。针对这种情况，我们在校本培训中以“问题诊断反思法”突破骨干教师教育教学中遇到的瓶颈，提高他们的专业认识，促使他们专业成长。我校实施的“问题诊断反思法”以五大环节推开，一是诊前讨论。组织本土问题诊断专家深入课堂，在调查研究的基础上，向教师推荐有关教育书籍，引导教师在学习中发现自身问题，诊断团队一起共同讨论教学计划，制定诊断重点和改进的方法。二是课堂诊断。组织名师到教室听课并做记录，与执教老师共同分析教学过程中存在的问题及相关的教育理论知识，一起讨论和制定改进方法。三是问题分析。诊察团队共同分析课堂优缺点，提出克服缺点的策略，确定要解决的问题。四是会诊。诊断团队分别向执教老师提出反馈意见，共同讨论制定改进的措施。五是诊后反思。执教老师对教学过程和诊断过程进行反思，对照原先确定的教学不足之处进行反思，增强教师对教学实践的自我反思能力，促进其专业发展。通过一系列培训，我校骨干教师群体迅速发展，多位教师在县内具有一定的知名度。

3.中老年教师的“中坚工程”。对中老年教师，学校提出“把课上好”“把学生教育好”“考试考好”这一目标。为了激发中老年教师参与教育科研的积极性，促进中老年教师课堂教学能力的提高，每学期，我们开展为期一周的中老年教师教学比武活动。如，我校57岁的董林根老师，头发花白的他是我校中老年教师学习的旗帜，也是全县的典范。他撰写的论文、课题方案、教学案例评析等县、市、省、国家级获奖和发表近70篇，主持过县市立项课题多个。他不但给本校教师做讲座，还多次到兄弟学校和县级培训中做讲座，并积极承担县市名师课堂展示课，“老大不努力，枉来地球立”是他勉励自己的一句话。

三、评价力：引领教师团队和谐发展

教学实践中，由于教师个体之间存在的差异，往往难以将教师的积极性充分调动起来，让“轻负高质”成为教师的自主活动，从而影响整体工作的推进。近年来，我校在构建“协作、多元、负责”的教师团队的实践与探索中，关注教师队伍建设的不足，以教师团队的“捆绑式评价”代替以往单一教师的个体评价，加大教师团队整体评价力度，有效促进了教师主体意识的形成，提高了教师工作的主动性。

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关键词 实效性 做钻研型教师 重点 难点 注重探究 课后反思

一、把握每节课的重难点，追求课堂有效性。

在新课程改革的形势下，教学的时间和学生学习的时间都在缩短，怎样才能在有限的时间内，让学生学到更多的知识呢？那就是实现课堂教学效益最大化，即课堂的有效教学。正确把握教学重难点，突出重点，突破难点是物理课堂中实现有效教学的关键因素。规律教学、知识的应用、仪器的使用和概念教学。在课程标准中提到了教学的重点和难点，但对于不同的学生，难点也许有所变化，教师不能唯课程标准是瞻。那怎样才能正确把握教学重难点？我认为可从以下几个方面来确定：

1.仔细钻研教材，明确重点、难点

教师可根据教材的编写意图，明确教学重、难点。教师要了解教材的地位和作用，理解教材编者为什么把某些教材内容安排在某单元，明确一个单元只能有一个重点，每一课时都要为该重点服务，所有的教学内容，能突出的留，无关紧要的、与重点相悖的一律舍弃。“提炼”教学重难点，才能确保提高物理课堂教学的有效性。

2.以学生为本，确定重难点

教学的对象是活生生的学生，有效的教学重点应该是从学生那里得来的。所谓从学生那里得来，就是要根据学生的现实水平，包括学生的知识水平、能力水平和情绪状态，这是教学重难点落实的平台。各个班级的生源、班风、学风、学生学习习惯、接受知识的能力等差异，要求我们老师要根据班级的实际情况确定教学重点、难点。

3.立足课堂，获取重难点

教学重难点，还是应该从课堂实践而来的。教学的重点是逐渐生成的，它是教材内容和学生学习现实相结合的产物。从课堂上来就是说它是来自于前一节课的问题，来自于从前课堂上曾经遇到的疑难困惑，来自与其他教师的课堂（听课）。我们在教授新课的时候遇到了预想不到的问题，而这个问题不能当堂解决，这就成了下节课的教学重点。我们平时课后应及时作好教学后记，认真所记录的教学问题。前次课堂上出现的问题如何避免，以前课堂教学重点设置的偏差如何纠正，以前课堂上的得意之笔如何巧妙运用于当前课堂，这都可以成为进行新一轮教学重难点确定的依据。

对于搜集到的教学难点如何突破，就应该先进行问题诊断，分析造成这个概念和规律成为教学难点的原因，可从规律和概念的本身出发进行分析，再从学生学习的层面进行分析为什么这个问题学生难于接受，是思维受限，还是没有必要的经验。最后从教师的层面进行分析，是教学设计脱离学生实际？是教学策略不当？这就是教师反思。

因此，有心积累教学经验的教师几轮下来，对教材的教学重难点非常清楚，对学生的学习难点的突破也有了许多好的做法。学生变化教学难点变化不会很大，几年的积累你所教授的课程也就全在你的掌控之下。当然如果不去积累，跟着感觉走的教师他自己的经验是盲目的，不系统。我经常问自己初中物理有哪些难点？应该如何突破让学生学习容易起来？在初中物理中我校学生的难点概念类最多：密度、压强、功、功率、比热容、电压、电阻、力、摩擦力、热值、短路等共15个。其次是应用类：运用杠杆知识解决实际问题、运用密度知识解决实际问题、运用浮力知识解决实际问题、运用二力平衡知识解决实际问题等。让学生知道物理来源于生活也服务于生活！

二、培养学生学习物理的兴趣，活跃课堂气氛

在本书中现场写真中提到的实行新课程改革以来，学生对物理兴趣有所增加但仍不明显。在问题诊断中是这样分析的：初中学生的正处于具体思维向抽象逻辑思维转变的阶段，形象思维仍占主导。学生判断分析事物习惯于用经验材料，不善于用理论进行推导。心理学表明：初中生认识事物存在着知觉优先的倾向。在教学中教师给学生提供感性材料与活动的机会较少，给学生提供有强烈探究兴趣的任务极少，老师都是按部就班的用教材进行教学，按书本的安排做实验，目的是为了完成教学和实验任务，为实验而实验，提不起学生的兴趣。

三、做钻研型的教师，提高课堂教学效益

很多教育改革实践家的成长经历，清晰的告诉了我们如何由一个普通的教书匠成长为研究型、学者型教师。作为一名教师要想有所作为，就必须不断学习、努力工作、积极思考、研究。

作为一名教师，一定要积极进行自我反思。被称为“中国的苏霍姆林斯基式的教师”的著名教育实践家李镇西对教师教研有独到的见解，他说，学习、工作、思考是教师教研的三大法宝。一线教师不同于专门从事教育科研的人员，搞研究不一定要“立项”，关键是要有问题意识，要结合教学实践对优秀教育理论进行创造性运用。

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关键词：过度稚化；问题诊断；改进策略

稚化原指幼稚化、儿童化，是指在教学活动中，有意识地返回到与学生相仿的思维势态， 设身处地地揣摩切合学生心态的一种教学艺术，但在实际教学时，“如果过分强调儿童的需要和兴趣，必然会影响知识的系统性和整体性，破坏学科本身内在的逻辑联系”，容易产生教学“过度稚化”的现象.笔者认为，过度稚化是指教学中，教师忽视学生的年龄、心理、学段特征，忽视学生已有的知识储备和能力基础，单纯地为了迎合学生低层次学习的需要，而出现思维要求低下、教学行为单一、教学任务远离学生的“最近发展区”的现象.课堂教学的“过度稚化”常表现在问题设置、情境创设、研究方法等方面.

滞留于低水平数学认知任务，导致问题设置过度稚化

案例1 在“不等关系与不等式”一节，一位教师为了说明“如果a>b>0，c>d>0，那么ac>bd”这个命题中正数的条件，设置了这样的问题：若5>2，-2>-3，则5×（-2）>2×（-3）吗？

问题诊断 学生在初中时已经学习了不等式的基本性质，所以问题1对高中学生来说，很容易便能一眼识破. 这样的问题，脱离学生已有的认知基础和认知水平，停留在低水平数学认知任务上，导致问题设置过度稚化. 虽说也能帮助教师顺利地完成性质的讲解，但课堂上波澜不惊，激发不了学生强烈的求知欲，不能促使学生深层次地进行思考，对学生思维能力的提升帮助不大.

改进策略 前苏联心理学家维果茨基认为，学生有两种发展水平：第一种水平是现有发展水平，第二种水平是潜在发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”. 教学中，教师应在学生现有发展水平的基础上，设置符合学生“最近发展区”的高水平的认知任务. 高水平数学认知任务的目的是培养学生的数学探究能力、创新能力和数学洞察力. 任务具有非常规性、情景性、开放性、创新性等特征，需要学生进行复杂的非算法式思维，并随时调控自己的认知活动，需要较高程度的认知努力.

在案例1中，如果我们将原问题改变为如下问题：“由lg>lg，5>2，得5lg>2lg，得lg>lg，所以>，以上推理错在哪里？”改变后的问题承载的任务虽与原问题相同，但问题提出的形式、依托的载体均发生了改变. 这种符合学生“最近发展区”的高认知水平数学教学任务为学生提供了运用高水平的思维和推理的机会，它能促使学生围绕问题展开积极思考. 在思考过程中，它能引发学生的思维向将要学习的内容进行正向迁移，同时也有利于将原有的知识体系融入新的知识结构之中.

■忽视学生的心理及发展特征，导致情境创设过度稚化

案例2 笔者曾听过一节公开课“数系的扩充”，教者为了让学生了解数系扩充史，花了大量的时间，根据数系扩充的历程制作了flas在课堂上播放（截图如下）.

问题诊断 教者创设这一情境，意图通过动画介绍数系扩充史，同时激发学生的童心，调动学生的学习兴趣，但在实际教学后发现，大部分学生热情不高，没能达到预想的效果. 课后与学生交流，有部分学生表示：初中学“实数”时已经接触过类似的情境，动画也太幼稚了. 显然，这种情境不符合高中生的年龄及心理特征，对于高中生来说显得过度稚化了.

改进策略 数学问题情境是学生掌握知识、提高能力、发展心理品质的有效载体，它有利于沟通现实问题与数学模型之间的联系. 教师为学生的数学学习创设情境是应该提倡的，但不能简单地认为情境就是生活情境、背景情境.创设情境主要目的是数学化活动过程. 也就是说，学生要经历数学化的思维，运用数学语言，建立数学模型，解决数学问题，获得数学知识和技能. 若情境与教学内容相距甚远，致使学生在课堂上花费很长时间从事一些思维价值不高的非数学性质的活动，使高水平认知任务的学习时间所剩无几，则其价值不大. 教师在创设情境时，应充分考虑学生的学习基础、已有的知识储备，做到因材施教，同时还要考虑学生的发展潜能，要将情境中的问题置于学生学习的“最近发展区”.

笔者在执教该课时，设置了如下的两则阅读材料作为教学情境，并提出相关问题.

阅读材料1 我们把一个数集连同相应的运算及结构叫做一个数系. 在数的发展过程中，数集从自然数集扩充到实数集大致经历了以下过程，如图：

问题1：阅读以上材料，结合社会生活发展的需要思考数系的扩充过程，并在空格内填入适当的数集.

问题2：从数学内部发展的需要来看，每一次认知冲突的出现就带来了一次新的数系扩充. 你能结合数系的扩充过程总结数系的扩充需要遵循哪些原则吗？

问题3：在我们的数学学习中，是否还存在类似的认知冲突呢？

阅读材料2 16世纪，意大利数学家卡尔丹（G.Cardano，1501-1576）在讨论问题“将10分成两部分，使两者的乘积等于40”时，认为把答案写成“5+和5-”就可以满足要求：

问题4：卡尔丹的解释在实数集范围内能成立吗？为什么？

以阅读材料的形式创设问题情境，为学生提供了自主发现的机会.通过阅读交流，学生对数系的扩充过程便有了一种整体性认识，并自然地猜想到数系可能会因为新的认知冲突的出现而进一步扩充.

忽视学生已有的认知及能力基础，导致研究方法过度稚化

案例3 传统的函数y=Asin（ωx+φ）的图象的研究方法：通过五点作图法或计算机软件作出函数y=sinx，y=sin（x+1），y=sin（x-1）的图象，比较它们的位置关系，归纳出参数φ对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响.相同的方法研究参数A，ω对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响.

问题诊断 教学时，从特殊到一般，利用合情推理的方式进行数学发现是一种常见的数学研究的方法. 初三学次函数图象的变换，高一学习指数函数、对数函数图象的变换均是采用的这种方法. 在这一背景下，如延续使用这种操作，虽简单易行，也容易为学生接受，但思维容量不大，且不利于揭示变换的本质，不利于全面的、科学的数学研究方法的渗透. 对于思维能力和探究能力不断提升的高一学生来说，这种研究方法显得过于单一、稚化.

改进策略 “授人以鱼，不如授人以渔”，数学教学除了要传授学生必要的数学知识，还应该帮助学生掌握科学的研究方法. 数学作为一门科学，它的研究方法与其他科学的研究方法应该是相通的. 教学时，教师应启发引导学生通过合情推理、演绎推理、实验操作等研究方法获取新知，并在探究中形成科学的探究方法.

对于案例3，笔者在执教时采用了合情推理与演绎推理相结合并伴以实验操作的方式，具体探究过程如下（仅以研究参数φ和A为例）：

（1）研究参数φ对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响

由于学生在学习指数函数、对数函数的图象时，已经将具体结论一般化到y=f（x）与y=f（x+a）的图象的关系，而三角函数作为一种特殊的函数，它也遵循一般函数所具备的特征，所以我们完全可以采用一种“演绎推理”式的方式直入主题.具体操作时笔者设置了如下的问题串：

①三角函数与一般函数f（x）之间存在什么关系？三角函数与二次函数、指数函数等特殊函数在研究对象和研究方法方面有哪些共性？

②函数y= f（x-1）与y= f（x）的图象有什么关系？

③函数y=sin（x-1）与y=sinx的图象有什么关系？

为了让学生更直观地认识到两者之间的关系，可以用几何画板作图的方式进行验证.

（2）研究参数A对函数y=Asin（ωx+φ）（A>0，ω>0）图象的影响

传统的“合情推理”式的教学方法渗透了数形结合思想，实际操作时是从形开始，依图识性，采用的是归纳推理的形式. 笔者在教学时为了增大学生的思维容量，揭示问题的本质，尝试采用了一种“从数入手，先理性思考，再作图验证”的方式，具体操作如下：

①理性思考. 问题： y=2sinx，y=sinx与函数y=sinx相比，什么性质发生了改变？（值域发生了改变）

②得出具体结论. 问题：函数性质的变化会带来函数图象相应地发生怎样的改变？你能说出其中的理由吗？（函数y=2sinx图象上横坐标为t的点的纵坐标等于函数y=sinx的图象上横坐标为t的点的纵坐标的2倍，因此函数y=2sinx图象可以看做是由函数y=sinx图象上所有点的纵坐标变为原来的2倍（横坐标不便）而得到的）.

③作图验证. 教师通过几何画板现场作图，清晰地反映出图象的变换.

④一般化. 函数y=sin（x+φ）（其中φ≠0）的图象可以看做是将函数y=sinx的图象上所有点向左（当φ>0）或向右（当φ

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关键词： 初中数学 问题设计 课堂提问

主体性是素质教育的核心和灵魂，教学中要真正体现学生的主体性就必须使认识过程成为再创造的过程，使学生在自觉、主动、深层次的参与过程中实现发现、理解，在学习中学会学习，要实现这一目标，教师必须精心设计教学各环节，在各环节中紧扣问题设计，因为在人的认识过程中，总是遵从于始于问题，终于问题，从问题出发认识和掌握知识这一过程。提出问题、解决问题是教师整节课所做的工作，同时提出问题对培养和激发学生的学习兴趣，营造主动、积极的学习氛围有着非常重要的作用。应如何进行问题设计才能使课堂提问更为科学有效呢？笔者认为可以从以下几方面把握。

一、问题设计要针对性强

课堂教学的“提问”，目的是激发学生学习热情，启发学生思维，有效完成课堂教学任务，因此课前要理会课标，熟读教材，充分把握每一课的重难点及每一个知识点之间的联系，紧紧围绕教学中心任务设计课堂教学问题，潜心研究提问内容与形式，突出本课重点、设计的问题要有典型性，画龙点睛，有利于解决重点，突破难点。课堂教学中如果设计的问题流于形式，偏离教学重点，针对性不强，目的不明确，那么这堂课注定是失败的。

二、问题设计要考虑适度

在教学中教师要根据教材重难点提出问题，揭示矛盾，可以诱发学生的求知欲，进而形成内在的动力。如果一堂课问题太多、太碎，从上课到下课几乎全是问题，就会造成“满堂问”、“问满堂”的局面，让学生长时间处在思考中，学生就会厌倦、懈怠，生成的质量就会明显下降。课堂问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证大多数学生在课堂上都处于思维状态。课堂提问既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，做到这一点，问题设计要提得准、提得精，要有适度，要给学生足够的练习、讨论时间。通过适度的提问促使学生努力取得一定的成果，使学生学得轻松、学得愉悦，从而增强学习信心，保持学习兴趣。

三、问题设计要考虑广度

所谓广度就是问题要照顾全体学生，让各个层面的学生都有思考空间和时间，并且通过思考找到答案。老师在课堂教学中提问时，应根据教学目标设置问题的难易梯度，因材施教，有针对性地选择提问对象，兼顾全局，这样可调动所有学生的积极性，促使他们踊跃参与课堂，积极思考回答每一个问题。在课堂实践中任课教师时常担心成绩不好的学生跟不上教师的思维耽误时间，从而忽略大部分弱势群体，使这部分学生没有参与课堂的积极主动性，对教师的提问漠然置之，事不关己高高挂起，导致他们的学习能力和学习积极性每况愈下，所有这些都是与“面向全体学生”的新课程理念相违背的。因此，设计问题时要照顾全体，提问的问题要有广度，对尖子生可合理“提高”，对中等生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都可获取知识营养，满足其“胃口”的需要，使成绩不同的学生都有机会参与答问。这样才能调动全体学生积极参与、共同思考的兴趣。

四、问题设计要考虑坡度

人的认识水平在已知区、最近发展区、未知区这三个层次之间循环往复、不断转化，螺旋式上升，课堂教学问题提问不能太易或太难，问题太易，则提不起学生兴趣、浪费有限的课堂时间，太难使学生失去信心，不仅无法使学生保持学习知识和探索知识的兴趣，反而使学生对老师教学失去注意力，所以问题设计上一定根据学生思维特点和掌握知识基础实际，由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象，层层递进，形成坡度，这样才能提高学生兴趣，激发学生的求知欲望，使学生迸发创造性的思维火花。

五、问题设计要考虑角度

思维总是从问题开始，旧的问题解决了，新的问题又会出现，单靠重复已掌握的手段和方法无济于事的时候，就需选择不同角度、不同方法，才能解决新问题，才能更好地培养学生的多变思维，提高学生思维的灵活性。著名数学教育家波利亚曾形象地指出：“好问题同种蘑菇类似，它们都成堆地生长，找到一个以后，应当在周围找一找，很可能附近就有好几个。”因此我们在教学活动中不能仅仅就题论题，孤立解题，应该对试题进行适当变化，将一道静态的、封闭的试题从不同角度、不同层次、不同侧面出发，变成一道动态的、开放的试题，从而达到“窥一斑知全貌”、“举一例能反三”的效果。为培养学生的创造性思维，所提问题应考虑角度，有一定的探究性和开放性。通过问题设置，引导学生多角度、多途径寻求解决问题的方法，是培养学生思维的发散性和灵活性的有效途径。

六、问题设计要考虑跨度

问题设置得过难、学生跳一跳也拿不到，时间长了，兴趣就没有了；如果设置的问题较简单，学生触手可得，久了也会失去兴趣，更不利于学生创新意识的培养，所以问题的设置不宜过难，也不宜过于简单，要有一点跨度，才对学生有挑战性，才能调动学生积极思考。问题跨度要由易到难、由熟到疏，层层递进，步步深入，贴近学生思维水平的最近发展区，让学生经过思考和努力跨过一个个“门槛”，让学生在积极探究后感到成功的喜悦和快乐。

总之，课堂问题设计是一门艺术，是课堂教学中的重要组成部分，是实现教学目标的重要手段。因此每个教师都必须精心设计，使每个学生都具有积极的参与意识，保持高涨的学习情绪，使教师的教与学生的学紧密配合，使之有效、高效，进而提高课堂教学效率和质量，使学生在课堂提问中迸射出创造的火花。

参考文献：

[1]钟善基.中国著名特级教师教学思想录[A].中学数学卷.南京：江苏教育出版社，1997.12.

篇11

关键词：教学诊断；体育课堂教学；内容；策略

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）02-0040-05

体育课堂教学是体育学科教学的主阵地。如何看待体育课堂教学中体育教师教学任务的完成与学生身心的健康发展；以怎样的方式帮助体育教师发现教学问题、提出并研究教学问题，从而提升其有效教学能力；用怎样的方法来激励体育教师关注体育课堂教学，关注自身专业发展，这就需要我们要重视和善于用体育课堂教学诊断。随着学校体育课程改革的推行和教学评价理论研究的发展，人们越来越意识到体育课堂教学诊断关注的重点不是为了了解教学效果的好坏，重要的是能够通过诊断帮助体育教师改善教学理念和行为，实现对体育教学过程的自觉、有效的反思，促进体育教师专业化发展，进而保证学校体育教学的质量。准确客观的体育课堂教学诊断不仅能为学生提供有效的体育学习方法和运动技能指导，而且为体育教师建立有效的体育课堂教学反馈调节机制提供教学依据。

一、对体育课堂教学诊断的认识

诊断是一个医学术语。在《现代汉语词典》中如此解释：医生在检查病人的症状之后判断病人所患疾病及其病情的程度 [1 ]。由于诊断不是教育学领域的原生概念，是一个外引概念，所以在教育领域内有关教学诊断的研究尚未形成专门的理论体系。从笔者在中国期刊网全文数据库用“课堂教学诊断”一词反复检索1994年至2010年的研究文献看，目前已有的具有一定代表性的课堂教学诊断概念有如下几个：学者王增祥认为课堂教学诊断是诊断者根据预先制定课堂教学诊断指标对实际教学过程进行全面比较与评判的一种研讨活动 [2 ]。肖川教授诠释教学诊断是对教师教学情况和对学生能否达到教学目标所作出的分析与评定，在理性思考的基础上提出一种改进教师教和学生学的教学方案 [3 ]。张伟指出课堂教学诊断意在通过诊断者对课堂教学全过程的记录、归纳、梳理、总结，探究发现被诊断教师的教学经验、特色和存在的问题，以及提出解决问题的教学建议 [4 ]。

体育课不同于其他学科教学，主要在室外或体育场馆进行 [5 ]，结合课堂教学诊断的理念和体育课堂教学评价标准，我们给体育课堂教学诊断下的定义为：体育课堂教学诊断是指诊断者有目的地通过观察、聆听、询问、检测等方式对体育课堂教学行为进行诊断，发现体育教师的教学特色和在教学过程中暴露出来的问题，进而提出改进教与学建议的一种教学研究方法和教学专业技能。体育课堂教学诊断不同于以往传统意义上的听课评课，其诊断的意义在于帮助体育教师学会对课堂教学全过程的诊断，在于形成体育教师自我诊断的习惯与能力，推动体育教师教学理念的更新、教学行为的改进。体育课堂教学诊断不是片面追求所有被诊断体育教师达到整齐划一的目标，而是要求被诊断体育教师在原有基础上获得个性化发展，并鼓励体育教师形成有特色的课堂教学风格。学校体育课堂教学的优质高效必须立足在及时、准确的课堂教学诊断之上。

二、体育课堂教学诊断的价值

1. 发现课堂教学问题与不足，促进体育教师教学质量和水平的提高

新一轮学校体育课程改革提倡教育理念与教学方式的转变，但是在实际的操作过程中，体育教师的课堂教学实践均不同程度存在着这样那样的一些问题和不足，这些课堂教学问题和不足往往影响和制约体育教师教学水平的提高，进而直接影响到学校体育课教学效果和质量。开展体育课堂教学诊断活动能有效地促进体育教师反思自己在课堂教学活动设计与实施中的合理部分，发现自身教学行为中存在的问题、审视问题的症结并且积极寻找解决问题的改进方案，提升自身的教育教学水平，从而促进体育教师自身的专业成长。另一方面，对体育教师深入理解学校体育课程改革的教育理念、推动体育教师教育观念的更新和教学行为积极转变、提高体育课堂教学高效与质量都起到明显的促进作用。

2. 激发体育教师的教学问题意识，促进体育教师课堂教学诊断能力的养成与发展

体育教师与诊断者在积极的互动交流中，不仅可以获取最前沿的学校体育教学信息，同时也会引领自己学会捕捉课堂教学中存在的现实问题，探究问题存在的原因并寻求解决问题的方法。有研究表明，具备教学问题意识的体育教师能快速觉察到教学过程中暴露出来的问题，进而针对课堂教学出现的问题找出原因所在，准确地调整课堂教学实践行为，使得体育课堂教学效果最优化。在一定程度上可以说“诊断是为了不诊断”，体育教师课堂诊断能力的养成与发展是实施体育课堂教学诊断的灵魂所在，也是对体育教师综合能力更深层次的内在诉求。体育课堂教学诊断包括对学生体育学习的诊断以及对体育教师教学的诊断。

3. 教会体育教师善于倾听与沟通，提升体育教师教学反思意识和能力

课堂教学诊断的过程是诊断者与被诊断者相互倾听与交流沟通的应答过程。在实际的体育课堂教学诊断和实践改进过程中，作为被诊断体育教师要虚心倾听诊断者捕捉到的体育课堂教学问题，要心悦诚服地接受“对症下药”的诊断并内化，真正地接受诊断者的诊断意见与教学建议。体育课堂教学诊断要引领体育教师学会对体育课堂教学过程的纵横向反思，在反思的过程中不断转变学校体育教育观念，改善体育课堂教学行为，提升其自身教学反思意识和反思能力。体育教师教学反思的根本目的在于指导控制体育教学实践，优化体育课堂教学，提高学校体育教育质量，让教学反思成为体育教师职业生活的一种习惯。

4. 发掘和弘扬体育教师教学特色，促进体育教师专业成长

体育课堂教学诊断的组织与实施有助于体育教师对同行或自己成功教学经验与特色的发掘、汲取和积累。在体育课堂教学实践中不断总结、提炼、升华同行或自己的成功教学经验及特色，是体育教师专业成长的必由之路。在体育教师之间倡导和开展体育课堂教学诊断，不仅仅限于对同行或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，同时也分外关注同行或自己课堂教学中某些教学特色的总结和提炼。这对提高体育教师的课堂教学能力，提高体育学科课堂教学的实效性，进而带动体育教师的专业成长与发展，必然会起到积极的推动和促进作用。

三、体育课堂教学诊断的视角与内容

针对体育课堂教学中教与学的真实状态和复杂师生关系，体育课堂教学诊断的内容主要从三大视角十二个视点加以着手进行。

1. 视角一：诊断体育教师

“诊断体育教师”这一首选视角主要是围绕体育课堂教学组织过程来展开的，主要包括对体育教学目标、内容、方法、结构、技能和效果等六个视点诊断。

对体育教学目标的诊断内容主要考虑以下几点：教学目标确定是否恰当，是否以学生的身心发展需要为前提，跟学生的社会生活实际结合是否紧密；体育教学目标是否明确，是否把育人作为体育教学活动的出发点，强调三维教学目标的有机整合；体育教学目标是否落实，要关注“通过什么途径达到教学目标”和“教学目标的达成度如何”两个维度等。

对体育教学内容的诊断主要有：选择的体育教学内容是否有利于体育课程目标的实现，是否适合学生的生理、心理特点，是否注意体育项目和内容的可置换性，是否考虑到学校体育场地器材的条件等；体育教学内容的安排是否围绕着“问题”和体育教学目标展开，是否考虑学生的基础性和个体差异，是否恰当处理体育教学内容与教材的关系，体育教师对知识与技能的教授是否具有科学性和教育性等。

对体育课堂教学结构的诊断主要指课堂导入方法和语言、教学活动层次的安排是否合理；课堂教学各环节之间是否衔接紧密、过渡自然；安排体育教学内容的难易程度、体育课的练习密度和运动量是否合适；是否为学生提供自由练习的时间与空间等。

对体育教学方法诊断主要包括体育教师选择的教学方法与教学目标、教学内容、学生的身心特点是否相符；是否恰当地采用现代化教学手段调动学生主动参与体育运动的积极性；是否服从于体育教学规律和学生的认知心理发展，遵循循序渐进的教学方法；选择教学方法时是否最大限度地运用和发挥学校体育教学场地设施的功能与作用等。

诊断体育教学技能主要包括体育教师是否具备教学应变能力和驾驭课堂的能力；是否掌握教学内容所需要的运动技能和运动伤害救护技能；是否注意引导、启发学生思考探究的能力；体育教师教态是否自然亲切，课堂语言是否洪亮、富有感染力和渗透力；课堂讲解动作的方法和要点是否正确、运用体育专业术语的规范化程度；动作示范是否漂亮、干脆利索，保护与帮助的时机是否合理等。

体育教学效果的诊断主要看体育教师是否完成课堂教学任务，体育课堂教学目标的达成度；学生参与体育活动的主动性与积极性、参与的深度与广度；体育教学中学生自主学习能力、团队合作精神和创新精神的培养效果；是否让学生从体育课堂中真正获得运动的乐趣和成功的体验，养成积极进取、乐观开朗的生活态度等。

2. 视角二：诊断学生

体育教学是体育教师与学生为了完成共同的体育教学目标的合作过程 [6 ]。对学生的诊断是为了全面了解学生是否进行了有效学习，在多大程度上进行了有效学习，是衡量体育教师教学水平高低的重要指标之一。对学生的诊断主要是诊断学生在体育课堂教学的参与程度和参与效果两个视点。

学生体育课堂参与程度是指在体育教师的指导下学生参与课堂教学活动的时间、深度及广度。诊断学生体育课堂参与程度的内容大致包括：一是学生参与的态度，如体育教师在课的各个环节是否能充分地发挥主导作用，调动学生的学练兴趣和积极性等；二是学生参与的广度，如在课堂上体育教师能否创设多样化的体育教学形式或教学资源使不同层次的学生能够参与体育学习，是否给予学生一定的“自由时间”自主探索体育学习内容等；三是学生参与的深度，如在课堂上学生是否能按正确要求进行练习或改变方式、方法进行练习，练习中是否相互协作，共同分享并获得体验等。

学生的参与效果是指学生参与体育课堂教学的质量成效。学生是否在参与体育课堂教学过程中获得体育知识与运动技能，终身体育的意识和能力，以及在整个体育教学活动中所表现出来的思想作风与行为准则等。比如体育课堂蕴含着多种价值和精神，学生在课堂上受到启发，就会把体育的价值、精神迁移到日常学习生活中，使学生在身心等方面受益终身，从而使体育教学在促进人的全面发展方面发挥更大的作用；体育课堂教学中应该把动作技能的训练与学生的思维训练结合起来，为学生提供自我独立练习的时间和独立思维的空间，让学生作为一个独立的个体能够在体育教师指导下学会并善于运用所学的体育知识技能解决实际问题等。

学生课堂参与程度和参与效果这两个方面能反映体育教师的学生观。体育教师的学生观是体育教师对学生的本质属性及其在体育课堂教学过程中所占地位和作用的看法，是直接影响体育课堂教学活动的目标、方式和效果的重要因素 [7 ]。要想提高体育课堂教学的效率，体育教师必须树立有效教学下的学生观，这也是学校体育课程改革的内在要求。只有尊重学生人格与主体地位，尊重学生个性发展，把体育教学过程看做是学生在体育教师的指导和组织下主动探索、获得体育知识、运动技能和锻炼身体的过程，为学生创设轻松和谐的课堂氛围，才能最大限度地实现体育课堂教学的有效性，从而达到提升体育教学质量和效率的目的。

3. 视角三：诊断师生关系

有调查研究发现，学生对体育课存在“身顺心违”和“厌烦”情绪，学生被动地“走着过场”，体育教材“学完丢光”的现象普遍存在，出现这种怪现象固然受多种因素的影响，其中师生关系是一种重要的因素。现代体育教育思想更注重“以人为本，健康第一”，更注重引导学生自主、合作探究式学习体育知识和技能，以及由此产生的各种体育能力 [8 ]。在体育教育中应有意识，有目的抓住有利时机发展学生的身体素质和运动能力 [9 ]。这就要求在体育课堂教学中必须建立和谐师生关系。和谐师生关系是体育课堂教学成功的重要特征。体育教学过程是体育教师与学生交往、共同参与、共同发展的互动过程，师生关系处理的好坏直接关系到体育课堂教学的效果、体育教师自身价值的实现，关系到学生健全人格的形成和身心健康全面发展 [10 ]。体育课堂教学中教师与学生之间的关系是体育教学系统中最具有能动性的因素，把师生关系置于体育课堂教学诊断的重要视角，并使其主导教学任务的完成，这是有效体育课堂教学模式的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。

对体育课堂教学中师生关系的诊断主要包括主导与主体、民主与平等、理解与合作和尊重与信任四个特征视角。主导与主体的诊断内容主要有：体育教学是否充分体现学生的主体性，是否尊重学生的主体地位，是否发挥体育教师的主导作用，是否激发学生学与练的主动性等。民主与平等的诊断主要包括体育教师能否以人格平等的态度与学生交往，是否允许或鼓励学生充分表达自己的不同意见，体育教师与学生之间在教与学的过程中能否民主平等地相处等。师生之间相互尊重与信任是建立良好关系的基础 [11 ]。诊断主要包括体育教师是否尊重学生身体条件、兴趣爱好、体能和运动技能等方面的个体差异，是否尊重学生的人格和主体性，能否用充满爱的情感去信任每个学生等。对理解与合作的诊断主要包括体育教师是否理解学生的追求、情感、爱好、需求，学生是否理解体育教师的艰辛和付出的劳动，是否通过师师之间、师生之间、生生之间的多边合作教学形式来转变学生体育学习方式，营造出自主、合作与探究的体育学习氛围等。

四、体育课堂教学诊断实施的策略

体育课堂教学诊断意在通过诊断促进体育教师的专业成长，改进与提高体育课堂教学效率和教学质量。为了使体育课堂教学诊断的实施效果最优化，我们可以从以下几点做起：

1. 实施体育课堂教学诊断的诊断者应具备体育学科理论基础和了解诊断内容

首先，体育课堂教学诊断是一种专业性很强的实践活动，诊断者不仅仅是教学专家还包括学校领导、同事及体育教师，自身必然需要有专业的视角，要有体现学校体育课程标准和体育学科自身特点的分析框架，才能保证体育课堂观察的有效性和教学问题诊断的准确性，从而也才能确保体育课堂教学改进的针对性。其次，体育课堂教学诊断作为一种研究和诊断教学过程的研修活动，诊断者在进入体育课堂前就必须对即将进行的教学内容以及该教学内容所要达到的教学目标要有自己的了解和设想。这种事先充分的了解使得诊断体育教学活动及其过程有了针对性，同时也有了对体育课前教学设计与体育课中实施过程进行比较的依据。许多体育教师的经验表明，实施体育课堂教学诊断的诊断者在扎实的体育学科理论和翔实的教学内容及教学目标了解的前提下，其诊断针对性和有效性都会大大提高，基于体育课堂教学诊断所发现的问题以及提出的解决方案就有了更强的指导意义，这对认识和改进体育课堂教学质量有着直接的推动作用。

2. 实施体育课堂教学诊断要在激励性言语下提出存在的问题和建议

体育课堂教学诊断的过程是个互动研究、教学相长的过程，诊断者和被诊断体育教师之间应是合作者，需要相互沟通和相互尊重。诊断者要肯定被诊断体育教师为实现体育教学任务和目标所付出的教学劳动，要归纳总结体育课堂教学实践中的宝贵经验与教学机智，要善于用一种欣赏的眼光来发掘被诊断体育教师的教学特色，捕捉体育课堂教学中的闪光点与不足。要尽量用科学、规范、赏识、激励性的言语作出诊断，并以诚恳的态度和商榷的口吻提供自己在这方面成功的教学经验或指点改进措施。只有诊断者与被诊断体育教师积极营造一种民主平等和谐的教学氛围，这时的体育课堂教学面貌才更真实自然，更能够反映问题、解决问题，体育课堂教学诊断才更有实效。否则就会导致诊断者与被诊断体育教师的人际关系紧张，使得体育课堂教学诊断质量和效果失真，这样既不利于体育教师课堂教学问题行为的改进，更不利于体育教师课堂教学诊断能力的养成与发展。

3. 实施体育课堂教学诊断要求教学行为的跟进研究

体育课堂教学内容丰富，方法各异，体育教师的教学水平和业务能力有时不能在一节体育课中全部体现。诊断完一节体育课就以为大功告成这是对体育课堂教学诊断的片面理解。体育课堂教学诊断既要考虑教学内容的连续性，也要考虑学生发展的连续性，更要突出课堂教学诊断前后教学效果的对比。注重体育课堂教学诊断连续性效果对于促进有效体育课堂教学着实有着很大的意义和作用。体育课堂教学诊断出的问题往往是体育教师在教学中形成的一种习惯性的教学行为，改掉习惯性的教学行为需要长期的坚持，所以实施体育课堂教学诊断需要我们跟进研究，不仅被诊断体育教师要有教学理念的更新、教学行为的跟进提高，诊断者更需要有计划性的跟进监督和跟进诊断，并以此来提升体育课堂教学活动过程与体育教学效果的有效性。需要说明的是，在实际的体育课堂教学诊断和实践改进过程中，从发现体育课堂教学存在的问题到诊断产生问题深层次原因，再到体育课堂教学的实践改进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程。

4. 实施体育课堂教学诊断要建立和完善科学合理的诊断制度

对体育课堂教学诊断的认识和理解，必须立足于体育教师的教学实践，并最终指向体育教师的教学实践。为了使体育课堂教学诊断真正做到适时适度、切实可行并富有成效，有必要建立和完善体育教学自身特有的课堂诊断制度并充分发挥诊断的导向功能，即从体育课堂教学诊断之前的准备工作到体育课堂教学诊断后的教学行为跟进要有系统、完善、配套的程序或规则。这不仅关系到体育教师教学能力的提升和专业化发展，更是提高教学质量和效果的一种行之有效的方法。有了科学合理的体育课堂教学诊断制度，实施体育课堂教学诊断才能有“标”可依、有“准”可循，从而为诊断者在诊断体育课堂之前提供初步的诊断准备，摆脱起初的茫然和不知所措之感。在建立和完善体育课堂教学诊断制度的同时，要赋予它一定的灵活性和针对性，要关注体育教师和学生个体差异以及对体育课堂教学发展的不同需求，不能用教条主义的方法解决问题，这是追求体育课堂教学状态的改进和体育教学效能优化的内在要求。

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典（第5版）[K].北京：商务印书馆，2005.

[2]王增祥.教学诊断[M].北京：华文出版社，1995.

[3]肖 川.课程发展名词・术语诠释（三）[J].教育导刊，2002，（7）：32.

[4]张 伟.课堂诊断：贴近教师成长的学校科研[J].基础教育，2008，（11）：41.

[5]范运祥，等.教师教育信息化与体育教师信息素养的提升[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，（1）：61.

[6]马卫平.体育与人[M].长沙：湖南师范大学出版社，2010.

[7]龚正伟.体育教学论[M].北京：北京体育大学出版社，2004.

[8]郝士儒，王 琨.如何在体育教学中体现以人为本的理念[J].教学与管理，2010，（24）：159.

[9]刘湘溶，等.体育文化建设论纲[J].湖南师范大学社会科学学报，2013，（5）：16.

篇12

【关键词】教学技能；读味；品味；写味

我们知道，语文教师的教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验等，是学生掌握语文学科的基础知识、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式。可实际却表明，这被认为是一名语文老师强顶的东西，却是我们自己认为最薄弱的环节之一。原因是新课程带来了学生学习方式的改变。

在实际的语文课堂教学中，我们总是要求学生主动参与，乐于探究，养成搜集和处理信息的能力，学会分析和解决问题，主动交流与合作。要求他们热爱文学、亲近文学，喜欢优秀的文学作品，从而提高自己的语文水平，这就要求我们语文老师不断形成新的教学技能，让我们的语文课堂教学具有深厚的“语文味”。那什么是“语文味”呢？在《初中语文课教学问题诊断与教学技能应用》一书中是这样阐述的，“语文味”的体现最基本的是要不折不扣地在课堂上体现“三味”：“动情诵读、静心默读”的“读味”，“品词赏司、咬文嚼字”的“品味”，“圈点勾画、批注书写”的“写味”。

对于这三“三味”，我个人是非常推崇的。首先说“读味”，“读”是我们学习语文的最佳途径。几千年来，中国的老百姓习惯上把孩子上学称做是“读书”，强调的就是一个“读”字；在语文课课堂中，我们循循善诱，启发学生热爱文学，亲近文学，了解文学，在学习生活中要多读书，读好书，而且不仅局限于课本，尽量多读一些优秀的文学作品。这样，对我们了解历史，了解社会，了解自然，了解人生的意义都是很有帮助的。大量地阅读优秀的文学作品，不仅能增长知识，也能丰富人的感情，也是一个人积累知识、提高修养最为重要的途径。我们应该给学生营造一个多读书、读好书的氛围，让“读”贯穿我们的教学整体。“语文味”是读出来的，仔细地读，认真的读，反复地读，思考着读，美美地读；读得专心，读得入神，读得与作者的距离越来越近，味道也就出来了。陶醉其中，美不胜收，收中自然就有了一种收获感，成就感。这是作为学生生活中一件最为高兴的事情。

再说“品味”。中学语文高级教师于漪老师认为：“语文课就得咬文嚼字，该教的语文知识就得让学生掌握，通过对语言文字的理解与应用的扎扎实实的积累，提高语文能力，语文课就是要和语言文字打交道，通过对语言文字的认识、辨别、辨认、理解、探究，感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的思想、见解、品德、情操”。在我们的语文课堂中，我们要关注语言文字，所有的教学细节没有一处不是由语言文字触发的，并围绕着语言文字展开的。在我们的语文课堂教学中，我们的目的就是要引领学生通过语言文字去了解文章的内容，了解作者创作的意图、写法上的妙笔生花，从中学习到我们要求学生掌握的语文知识。作为语文教师，我该如何使丰富、精美的语言走进学生的心田？是我长期以来在教学课堂中思考的一个问题。我想应该是靠品——品词赏句！我们的语文课堂是因为有了品词赏句，文章才能被理解，感悟和鉴赏。相反，如果少了或是没了品词赏句，我们课堂肯定会显得浮华、浅薄。

最后是“写味”。如果说“语文味”中的读与品是动口又动脑，那么，“语文味”的获得更需要动手。语文知识的获得，我们培养的是学生听说读写的能力，尤其是写的能力，如何去写，如何提高学生的写作能力？这是农村学校中学生最棘手的一个问题，而且他们也懒得动手，根本的原因是他们基础差、底子薄，语言表达能力低导致不敢写，不想写。所以，我得鼓励他们去写，大胆的去写，把生活中的优美的语言积累下来，真实地写，有感而发地写。

对于，“语文味”的体现，是一项综合性较强的技能，也许有人会说，试卷上有这项考查内容吗？我们考试可不考这些，即使你花了大力气来教学生，可学生会理解吗？其实，事实并非如此，我们的生活离不开语文，在语文课堂教学中，我们总是很自然地把语文和生活联系在一起，如读书、看报、看电视等，我们总是会加以点评，对故事情节中的人物遭遇产生同情或同悲同乐的情感。再如写一张假条、借据、协议、合同等诸如此类的东西，“语文味”也就彰显其中了。如此我们学习语文也就是为了让我们的生活更美好。

篇13

从反思的参与者来看，教学反思可以分为自我反思和集体反思；按进行反思的时机来划分，有课前反思、课中反思和课后反思；从反思的形式来分，又有事件针对性反思、问题诊断性反思和比较性反思等几种。本文仅着重对教师自我反思中的课前、课后反思以及一些具体的反思形式略作探讨。

一、怎样进行教学反思

教学反思具有问题性和情境性的特点，是在一定的具体情境下，教师意识到存在的问题并对其进行思考，即“有问题而思，有感而发”。它一般包括识别问题—描述情境—分析与重构这样三个环节。

1.课前反思

很多教师认为，反思就是上完一堂课之后进行的思考，其实不然。一个善于研究的教师，教学前会根据学生的知识基础和认知水平，认真研读教材和课程标准，准确把握教学目的和重难点，恰当地处理教学内容、设计教学方式、选择或设计最佳的教学方案。因此，他在课堂教学前进行的备课工作中，就会有意识地进行反思，比如想一想自己以前在教学这部分内容时的情况，或者回忆曾经听过的公开课中让自己记忆犹新的亮点。这种使新的教学设计建立在对过去经验与教训总结的基础上，就是课前反思。课前反思一般可以考虑如下问题：（1）学生学习这一内容的知识基础有哪些？掌握的情况如何？（2）学生在学习中可能会出现什么问题？可以采取哪些相应的方法来解决？（3）自己或他人在教学这一内容时，曾经遇到过什么问题？采用了什么方法来解决？

教师学会课前反思，可以避免走弯路，增强上课的针对性，减少教学缺憾。

2.课后反思

课后反思是教学反思的重点，具有及时、剖析和提升的特点。课后反思最好在短期内（课堂教学结束后或对学生当堂的练习批阅后）进行，把课堂未及时发现的、学生在知识生成中存在的问题，或因为一些偶发事件而产生的灵感，及时地回顾、记录下来。细节代表着经验，通过反思捕捉这些“火花”，日积月累，既有利于探索教育教学的规律，也有利于形成自己的教学风格。

我们每节课的教学都会有成功和失败。许多名师的成长经验告诉我们，在对教学得失剖析的基础上，把成功和失败提升为经验或教训，并在新的教学实践中发扬和修正，产生指导教学的有效方法，就能促进我们在专业发展的道路上走得更快、更好。

3.事件针对性反思

主要指针对教学过程中发生的一些独特事件或冲突所进行的反思，它通过对具体事件进行回顾、分析，反省应对措施或探讨化解策略。这种反思是教育叙事的基本素材，经过基于真实性基础上的加工，就成为具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性的教育叙事。所以，这是教师日常教学反思实践的重要方式。

4.问题诊断性反思

指教师通过对自己教学实践过程的回顾、审视、评价（包括他人的观察、评价），发现自己在教学理念、教学设计以及具体实施中的一些优点或存在的问题，经过思考、分析，有所感悟，或探讨解决方法的过程。这种反思一方面有利于总结自己在课堂实践中的经验，并将之提炼形成教学理论和自己教学风格的组成部分；另一方面，则能及时发现自己在教学中的问题，并分析原因、找出对策，从而不断提高自己的教学水平。因此，它是教师日常教学反思实践的主要方式。

5.比较性反思

这里的比较，是指将所教学的课与自己过去对该课的教学经历进行比较，或与他人（同伴或名师）的课堂教学进行比较；也可以是借鉴他人的教学设计，然后将两种实施结果进行比较。

对自己今昔教学的比较反思，应该着眼于总结现在的教学在哪些方面比过去做得更好，好在哪里，是学生的因素还是自己的经验促成的。与他人（同伴或名师）的课堂教学比较，反思的重点应该是找出理念上的差距，解析教学手段、方法上的差异，多研究思考别人的长处，通过学习、比较提升自己。如果自己的教学借鉴了他人的设计，就应该比较反思这个设计是否与自己的教学风格相得益彰，是否适用于本地区或本校的现状，实施的结果是否让我们的学生真正受益，等等。

通过比较性反思，能够让我们清晰地看到自己走过的“足迹”，在比较、借鉴、思考、修正中不断优化自己的教学，逐步了解自己的教学风格，形成符合个性的教学风格。这是教师专业成长的捷径。

俗话说，“好记性不如烂笔头”。反思的目的是为了积累经验，促进自己的成长，因此必须以某种方式记录下来，作为教学反思的外显结果，成为自己今后借鉴以及与人交流的一种资料。记录教学反思的方式，通常可以是教学后记、案例评析、反思日记、教育叙事、教育心得等，其中教学后记是教师们使用得比较普遍的形式。这种方式重在分析现象、总结得失，不仅要记录教学中的成功或失败的具体现象，而且还要有自己的分析、感想、体会、新的认识和改进意见，使其成为今后教学的有益借鉴。无论哪种方式，都要强调实用性、实效性，反对形式主义。内容可长可短，但一定要有问题、有现象、有思考、有对策。

二、数学课堂教学需要反思什么

宏观上，教学反思要考虑教学行为的合理性与有效性，以及行为本身所反映的教学理念。微观层面，包括教学态度、教学目标、教学内容、教学结构、教学策略、教学评价以及课堂组织管理、媒体手段的运用等。教学反思的具体内容，主要是课堂教学的效果如何，自己在教学中存在哪些不足、遇到哪些问题、有什么困惑、可以如何解决或改进，或者课堂教学中比较成功的方面及其原因，课堂上一些典型事件及其对日后教学的意义等。

无论课前反思还是课后反思，都要以新课标为引领，从贯彻落实新课程标准中有关理念的高度，以课时教学目标为参照，从学生的课堂反应（障碍点、闪光点）、课堂练习完成情况，以及课堂教学方式、方法、手段与所要达成目标的匹配程度等方面入手来进行探讨。具体阐述如下：

1.从数学课程目标的角度，反思本课时预设的教学目标是否得以整体实现

《数学课程标准（2011年版）》在教学建议中强调“数学教学活动要注重课程目标的整体实现”，因此在教学的每个环节教师都要对此予以关注，在反思中不仅要审视知识目标和技能目标的达成情况，还要审视学生在数学思考、问题解决能力方面是否得到提升，课堂学习活动中是否关注到学生良好学习习惯与实事求是的科学态度的养成，等等。

2.从课堂教学活动有效性的角度，反思活动设计与实施过程是否体现“以生为本”的理念；处理好过程与结果的关系、学生主体与教师主导的关系，促进学生全面发展；有无浪费课堂时间的无效行为

笔者认为，可以具体从以下几个方面反思课堂教学活动的有效性：（1）教学导入是否兼顾生活味和数学味，用时恰当又能有效激发兴趣、导出数学问题；（2）课堂每项学习活动是否目标明确、程序合理，活动过程是否让学生充分参与；（3）教师是否有效引导学生经历观察、探索、思考和交流；（4）练习内容是否体现层次的渐进，能否满足不同水平孩子的需求，是否具有开放性，能否有效突破难点或引发学生深入思考。

3.从全面落实“四基”的角度，反思在帮助学生感悟数学思想、积累数学活动经验方面还有哪些需要加强的地方

义务教育阶段数学教育的重要价值是培养学生的数学素养，数学课程总目标在原有“双基”的基础上扩展为“四基”。从当前来说，后“两基”需要我们在教学中给予更多的关注，自然也应是教学反思的侧重点。比如，我们可以反思：“数与代数”的教学活动是否引领学生经历抽象、运算与建模的过程？“图形与几何”的教学是否让学生经历了图形抽象、分类、性质的探究过程？教学中是否以问题为载体，放手让学生自主参与学习探究，解决问题？在活动过程中，学生对数学思想的感悟和数学活动的体验是否到位，还可以作何种改进？……

4.从“人人都能获得良好的数学教育”的角度，反思教学活动是否面向全体，同时又关注到学生的个体差异

我们的数学课堂教学既要注意面向全体，使每个学生都能达到课程目标的基本要求；又要关注个体差异，因材施教，让不同水平的学生在课堂上都有所收获、有所发展。所以在教学反思时要经常想到：教学活动是否充分考虑学生的身心发展规律和认识规律？不同层次的学生在活动过程中的参与状况如何？是否关注了不同学生的个性需求和学习潜能？他们是否在原有基础上都得到进一步发展？

不断优化自己的教学，是一个优秀教师成长的“秘诀”和毕生追求。因此，除了上述几方面，我们还可以静心沉思：从个人教学素养的角度，自身课堂驾驭能力和教学手段运用技能还有哪些需要提升之处？从有利于学生发展的角度，本节课上对“生成”的应对是否及时、恰当、到位？从优化教学的角度，本节课的“预设”还有哪些可以进一步改进、创新的空间等。

由于每位教师自身成长阶段的不同，或者执教者当时研究的课题、关注的重点不同，个人教学反思的侧重点自然也就不尽相同。比如参与课题研究的教师，他的反思就会侧重于所要研究的方面，而作为新教师或年轻教师，其教学反思可能侧重于基本的教学目标和教学效果达成，以及教态、教学语言、课堂调控和板书设计等基本功方面。同样，具体每一节课的反思也应各有其侧重点，不必面面俱到。

篇14

导学生运用所学的英语进行交流，激发学习兴趣，激起他们的求知欲。下面以Unit4 where’s my schoolbag Section A（1a-2c）为例加以说明.

一、内容和内容解析

1.内容

人教版新目标英语七年级上册Unit4 where’s my schoolbag第一课时。

2.内容解析

本课是人教版新目标英语七年级上册第四单元，主要围绕“日常生活用品的位置摆放”这个话题展开，通过图片引导学生学习描述物品的位置，并通过寻找物品的活动，使学生不断接触并能正确使用句型：where is/are...？It’s/they’re on/in/under...

基于以上分析，确定本节课的教学重点：对物品摆放位置的询问和回答。

二、目标和目标解析

1.目标

（1）重点单词和句型：chair，sofa，table，bookcase，where，under，on，in.

Where is/are...？It’s/they’re on/in/under...

（2）学会描述物品的位置，并能就物品的位置进行提问和回答。

（3）培养学生收拾房间的习惯以及积极参与课堂活动的兴趣。

2.目标解析

达成目标（1）的标志是：学生能用where is/are...？It’s/they’re on/in/under...的句型询问和回答物品的位置。

达成目标（2）的标志是：学生能根据问答知晓东西的位置。

达成目标（3）的标志是：学生有什么东西应该放在什么地方的意识；学生在课堂上积极参与，课堂气氛浓烈。

三、教学问题诊断分析

本节课内容比较简单，学生比较好理解。但是对于初接触的be动词的用法和三个表示方位的介词on，in，under可能偶尔会混淆。

基于以上分析，确定本节课的教学难点是on，in，under和be动词的使用。

四、教学过程设计

1.导入新课

（1）师生互相问好。

（2）展示图片：T：What’s this in English？

S：It is a/an...

T：What are these in English？

S：They are...

用以上句型引出keys一词，然后导入新课：

T：These are keys to my room. I will show you my room.

师生活动：学生和教师互相问答，教师通过学生的回答纠正学生句子中be动词单复数和名词单复数的错误，并对回答得好的学生给予肯定和鼓励。

设计意图：通过师生之间的问答，对上个单元所学知识进行复习，也为新课的学习做好铺垫。

2.呈现新课

（1）任务一：教授新单词

T：Welcome to my room. What can you see in my room？

S：I can see keys，books...

T：OK，what’s this？

S：It’s a bed/bookcase/sofa/table/chair...

（Teach the new words in 1a by this way）

请同学们翻开书第19页，完成书上1a。

师生活动：教师通过问答的方式完成对新单词的教学，并采取带领学生齐读、“开火车”的方式朗读、个别学生朗读等方式熟悉新单词。

设计意图：用熟悉的句型和实物的图片教授新单词，有利于学生的直观记忆，帮助学生快速记住单词的意思和读音。

（2）任务二：教授新句型和方位介词

T：OK，what do you think of my room？

S：It is in a mess.

T：Yes，it is. So my mom cleaned it for me.

（改变房间内东西的位置，用PPT展示出来）

T：But now I can’t find my things.

Where is my schoolbag？（板书）

S：It is under the table.（板书）

T：Where are my books？（板书）

S：They are in the bookcase.（板书）

T：Where is my jacket？（板书）

S：It is on the sofa.（板书）

师生活动：写出三个方位介词后，玩一个游戏“我说你做”。教师说口令，比如“put your hands on the desk，put your hands in the desk，put your hands under the desk”等，学生根据教师的口令做动作。在游戏的过程中，让学生亲身体会这三个方位介词的用法。

设计意图：对物品方位提问的句型比较简单，学生比较容易掌握。方位介词游戏可以调动学生的积极性，让学生在玩的过程中将方位介词记住并学会运用。