劳动教育概念界定精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇劳动教育概念界定，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词：德育；构建；和谐教育；三位一体

所谓和谐德育，指的是德育以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德全面而和谐发展的一种德育模式。

1.和谐教育的特征

1.1和谐教育具有智育与他育相结合的特性。教育把促进学生的智力发展作为重要的目的之一在推进素质教育过程中，教育部重申了教育方针对学生全面发展的要求，也体现了和谐发展的思想。在学生全面发展方面，德育是保障，智育是基础，体育是条件，心育是关键。然而在现实工作中，我们有不少的学校是只抓智育而忽略其他的。抓好智育是学校的基本任务之一，促进学生的全面发展是学校的根本任务。抓好智育就要认真研究智育规律，遵循智育规律，要通过科学的方法和途径，促进各类层次学生智慧水平的提高。此外，学校还应当抓好德育、体育、心育、美育、劳动技术教育等。要通过教育使得学生积极向上、身心健康、能辨真假、能知善恶、能鉴美丑、热爱劳动，成为社会需要的有用之才。

1.2和谐教育是科学与人文相统一的过程。教育是使学生获得科学和人文素养的过程。科学加人文教育才是完整的教育。我们现在教育存在的问题是，科学素养教育尚还做得不够，人文教育也亟待需要加强。和谐教育中，科学教育和人文教育的结合或整合才能使得我们的教育更为完整和完善。

1.3和谐教育是方法和艺术的统一。教育既是一门科学，也是一门艺术。我们在教育实施过程中应讲求艺术，艺术地进行教育，才能焕发师生的热情、师生的感受力、师生的创造力。单纯地讲求方法会走到技术至上的羊肠小道上去，单纯地讲求艺术会撇离科学育人的轨道，只有坚持方法加艺术，以方法为基础，艺术地实施教育，才能有教育机智、教育能力的形成和提升。方法加艺术使教育不仅成为一门奥妙无穷的科学，更使教育成为一种魅力无穷的创造。这也是和谐教育美之所在。

1.4和谐教育是共性与个性共存的多元化格局。教育是一种复杂的社会实践活动，既有共性要求，又有个性要求。受教育个体除了遵循社会要求之外，又由于其在气质、性格、智力、意志、情感、兴趣、爱好等方面的差异而呈现出不同的发展要求和趋向。尊重这种要求和趋向是现代教育的重要特征之一。和谐教育是共性和个性的统一，即是社会本位和个体本位的统一。

2.在德育工作中构建和谐教育美

人的全面发展是一个理想目的，只有通过“和谐发展”才能逐步达到每个人的“全面发展”。教育应当通过适应自然、适应社会、适应思维，将知识、能力、人格最大效率地转化给受教育者。和谐教育是重视整体性的教育，要做到和谐，应当坚持：①学校本位；②师生主体；③办学民主。具体来说表现在以下四个层次：①师生协同，生动主动；②整体优化，重视创新；③发展个性，五育并重；④三位一体，持续发展。其中如何有效提高教师素质，是实施“和谐教育”的关键。

2.1建立协同民主融合的师生观。师生关系是学校教育中最基本的人际关系，和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，也是一种重要的教育力量。学生的思想品德是在良好、健康的人际环境中耳濡目染，逐渐养成的。德育过程主要是教师与学生之间、学生与学生之间的多元互动过程，其互动的效果决定了学生思想品德发展的水平，而师生互动的效果则是由师生关系和谐程度决定的。在德育活动中，教师与学生如果能够平等相处，诚恳相待，学生人格就会得到尊重，个性潜能就能得以展示；教师的高尚道德情操、优良个性品质就能够潜移默化地影响和感染学生。

2.2在创新的过程中寻找和谐教育美。处理好教育中的继承和创新的关系十分重要。我们在实际工作中，往往是注重了继承，忽视了创新，或者是注重了创新，而忽视了继承。在推进素质教育的过程中，一说反对“应试教育”，有的学校干脆把严格的学业考核也统统看作是“应试教育”了，因而取消了教学的一个重要环节――考核评价，致使系统的知识传授和技能培养被大为弱化，考核评价的导向功能、激励功能、诊断功能没有了，教师和学生无所适从，课堂开始混乱，学校管理开始混乱。这其实是忽视了继承，而创新思路也不正确。因此，在和谐教育中必须做到继承和创新二者的结合。

2.3注重学生个性的发展，倡导德智体美劳“五育”和谐。学生个体的发展层次是存在差异性的，这就决定了教师在德育工作中不应该存在一刀切的工作思想和作风，必须针对每一个学生采取有效的差异化的教育方式，否则既容易对孩子身心造成伤害，也不利于教育工作的开展。人的全面发展是人的劳动能力、社会生活能力、精神生活能力与个性自由发展辩证统一的过程。全面发展的教育质量观其实质在于从人的全面发展出发，全面实施素质教育。和谐德育就是要正确处理“五育”之间的关系。一方面，强调德育首要地位，充分发挥德育对智育、体育、美育、劳动教育的导向、动力和保证作用；另一方面使德育寓于智育、体育、美育、劳动教育之中，充分发挥智育、体育、美育、劳动教育对德育的传输、内化和巩固功能。“五育”相互交织、相互渗透、相互融合。

篇2

【关键词】体育教师;责任意识

前言：课程意识影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解，也影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式。具有课程意识的体育教师往往以整合的理念和策略对待体育教育活动体系中的各个子系统和教育要素，不会仅仅把课程视为教学内容。如美国课程理论家平纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。

一、体育课程的概念及内涵

（一）体育课程是一门学科

我国学者吴志超等人认为：“体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教学课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心的全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。”周登高等人认为：“体育课程是指与实现学校教育目标，配合德智美全面发展，并以发展学生体能，增进学生身心健康为主的特殊课程。”他在评论说，“这一界定比较强调学习体育运动的知识与技能，但对学生的活动与体验关注不够。

（二）体育课程是活动

我国一些学者认为，体育课程主要是相关体育教育活动的组合，如于小霞认为：“体育课程是纳入学校教育计划的体育方面的有目的、有计划、有组织的活动。”毛振明教授等人认为：“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动”。他在评论时说：“这一界定主要是强调了有计划、有组织的体育活动，而对学生的体验与经验关注不够。”

（三）体育课程是诸课程的整合

根据他对上面体育课程含义总结和评说，他认为：“体育课程是整个学校教育课程的一个有机组成部分。体育课程’了一般的科学文化知识课程比较具有鲜明的运动认知性、生活教育、情意性等课程特点，它是综合性课程。”表明了体育课程内涵的复杂性、区域性或情境性、辩证性和尊重不可一言喻性等后现代的课程特点。

二、课程意识概念及内涵

课程意识本质上是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识。”“从一定意义上来说，课程意识主要是指向教师教学观念的，是教师从事教学活动设计与实施的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，从而决定着教学的价值取向。因此，强化课程意识，把教学作为师生互动的过程、课程创生的过程，成为教育理论和教学实践共同关注的课题。”课程意识关注教学的价值问题，即关注人本身，关注教学究竟是为了什么的问题。人们的教育行为总是受一定教育思想或观念支配，不同的教育行为，反映出不同的教育思想或观念。不同的课程意识和课程观念都会反映在每一个教师的具体教学行为之中。它在相当大的程度上决定着学校和教师实施新课程的质量和水平。同时，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。

三、体育课程实施的忠实取向观对体育课程意识影响

衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定课程计划的程度。实现程度高，则成功，否则就是失败。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。开发各类具有一定信效度的科学评价方法。因为，他们相信越是开发和利用在技术上高度复杂的方法，就越能准确测量课程实施的程度。课程变革的计划的制定者与计划的实施者之间是单向线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的控制。教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。

四、学科观念对体育教师课程资源开发影响

以前对课程的理解就是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了严格规范教学内容的准则，规范的是教师的教，而忽视了实际要学生学到什么。并且，按照学科组织内容，各学科之间具有明显的界线。在教学上，按照学科分门别类地进行教学。这些，忽视学科之间的联系，导致体育教师与其他学科的教师之间，与班主任之间，以及与学生家长之间的联系较少，有的甚至不联系现象。忽视学生的发展和培养需要以整体的教育思想，需要学校、家庭、社会的相互协作，而是各自为政的浪费资源现象。

五、结语

体育教师要加强学习先进的课程理念，提高思想认识，把课程改革看作是一个自我发展的过程。通过学习，认识到课程不仅仅是文本、计划，还有教师和学生在课程中创造的一个个鲜活的事件，而这正是体现教师和学生主体性解放和创造能力的展示，这才是课程的灵魂。认识到课程的价值负载和体育健康课程的有机整体性、生成性，以便更好提高自己的教学技艺。

参考文献：

[1]季浏主编，体育（与健康）课程与教学论[M]，浙江教育出版社2003.8.2-4

篇3

关键词:非智力因素、教育

中图分类号:G44 G449.4文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)03-162-01

一、非智力因素概念的提出

30年代,美国心理学家亚历山大不同意斯皮尔曼的“二因素论”和瑟斯顿的“多因素论”,并通过一系列的测试和实验,发现在大量的智力测验中有很多相关变量被忽视,这些相关变量即被试对作业的兴趣、克服困难的坚持性及企图成功的愿望等,对测验成绩起着相当重要的作用。美国心理学家特尔曼对1500名智力超常儿童在长达30年的追踪后提出结论说:智力与成就有一定关系,但不是完全的正相关,一些智力超常的儿童也有一些人没有超出一般人的成就。美国另一位心理学家孟推从800名男性中,选出成果最多和最少的各160名进行了比较,发现二组最明显的差别就是意志品质方面的差别。成就是多的一组坚持、信心、百折不挠等意志品质方面明显大于另一组。德国耶鲁大学心理学家彼得・塞拉维创立了情商理论,将非智力因素的研究引向深入,其内容包括五个方向①认识自身的情绪;②妥善管理自己的情绪;③自我激励;④认识他人情绪;⑤人际关系的管理。

我国的非智力因素概念是如何提出来的呢?我国学者沈德立在60年代对非智力因素在儿童成长过程中的作用进行试验性研究。[1]燕国材教授于1983年初在国内公开提出了非智力因素的概念,并把它引入教育领域。十多年来,由于在全国广大教育理论与实践工作者的共同努力,并逐渐形成一种理论,即智力因素(I)与非智力因素(N)结合论。[2]这对我国的教育改革和素质教育的实施产生了重大的指导意义。

二、非智力因素的涵义

我国学术界对非智力因素概念的涵义,提出了种种不同的看法。其主要的代表观点有:非智力因素是智力结构中的动力结构(吴福元,1983);非智力因素即人格因素(赵中天,1983);广义的非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素,狭义的非智力因素是指动机、兴趣、情感、意志、性格(燕国材,1984);非智力因素就是不直接参与但却制约整个智力或认识活动的心理因素(丛立新,1985);非智力因素是个性结构中除智力以外的心理因素(庞霭梅,1988);非智力因素是指智力活动中表现出来的,与决定智力活动效率的智力因素相互影响的心理因素构成的整体(申继亮,1990);非智力因素是指除了智力与能力之外的又同智力活动效益发生交互作用的一切心理因素(林崇德,1992);非智力因素即性格(河毓英,1994)。[3]自1989年以来,沈德立等学者就中小学生非智力因素的发展与教育做了大量的研究工作。他认为在学习活动中,智力因素和非智力因素共同制约着人的科学文化素质,其中非智力因素起决定性作用,非智力因素必须通过适当的学习策略才能充分、有效地调动起智力资源,从而保证顺利地完成智力活动或学习任务。学习策略是个体通过自我意识自觉形成的,是智力因素和非智力因素有机结合的产物。他们认为,无论是德育、劳动教育、计算机操作教育,还是其它特殊才能教育,都应以培养和激发学生的非智力因素为前提,并应以发展学生的非智力因素为教育目标之一。[4]

三、非智力因素与高效率学习的实证研究

傅安球等研究发现,针对学生的年级特点和非智力因素现状,采取适当的措施,提高他们的非智力因素发展水平,能够促进他们的学习。一项研究以初中生和高中生为被试[5]。结果如下:对于不同年级的中学生来说,激发他们学习的动力可以采取不同的措施;在其他教学条件相同的情况下,适当地、适时地满足学生的期待对初中生学习效率的提高有较明显的作用,而对高中学生则作用不明显;对中学生进行自我强化的训练,有助于高中生学习效率的提高,而对初中生学习效率的作用则不明显。还有一项研究直接探讨了改变学生的厌学心理对提高学习效率的作用[6]。研究发现:心理咨询能够有效且明显地改善厌学心理,但要完全消除厌学心理则还需要辅以其他手段;随着学生厌学心理的改善,其学习效率也相应有了明显的提高。另一项研究探讨了在数学学习中非智力因素与智力的不同作用[7]。研究者以216名中小学生为被试,结果发现:小学生的数学学业成就,不仅受其智力发展水平的影响,而且还受数学兴趣发展水平的影响;小学生学习兴趣结构中的个人兴趣、情趣兴趣、意义性、投入性,对其数学学业成就有显著的促进作用;并且在小学生的数学学习专业成就中,智力因素的影响显著大于学习兴趣因素的影响;中学生的数学学业成就,基本上不受智力发展水平的显著影响,但要受数学学习态度发展水平以及数学学习态度结构中的数学乐趣、数学学习动机和对数学的恐惧等非智力因素的显著影响。[8]

近年来关于非智力因素的研究着重于非智力因素的研究结合具体学科学习及各种培养非智力因素的措施的研究越来越多,研究越来越细化。在知识迅猛发展、日益更新的今天,时代的需要赋予了非智力因素教育的重要任务:对学生自我调控和优化非智力因素能力的培养,即在非智力因素教育中重视学生主体的自我反思和调控作用,对学生作策略性的指导。非智力因素在教育中的作用越来越受到重视。③

参考文献:

[1]鲁峰,王家云.论非智力因素及其界定[J];淮北煤师院学报(哲学社会科学版).1994年04期;41-43

[2]燕国材.关于IN结合论的十对命题[J];心理科学.2001年第24卷第5期519-523

[3]闫宝星.非智力因素与学校教育[J];天中学刊;1998年S1期;97-98

[4]应湘.读《非智力因素的理论与实践》[J];教育导刊;1998年10期;52

[5]傅安球等.关于动力系统中自我强化和学生期待对学习效率影响的实验研究.心理科学,2002,(4):383-387

[6]傅安球等.中学生厌学心理及其干预与学习效率的相关研究.心理科学,2002,(1):22-28

篇4

关键词：素质教育 社会活动 课程开发

一、引言

社会活动课程是由国家设置、由地方和学校根据实际开发的课程领域。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育。南京市下关区教育局提出了“走出区域办教育”的战略思想，在江宁区汤山镇创建了下关区青少年社会活动基地，以期通过研究，将“活动基地”当作学校的延伸和发展的广阔天地，努力开掘在“活动基地”中隐含的宽广的有形的与无形的社会育人资源并使之课程化，从而对我区素质教育改革的进一步发展，起到重要的推动作用。

二、概念界定

社会活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活的，体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。据此，社会活动课程的实质体现为：立足学生的直接经验，回归学生的生活世界，关注学生的自主探究。

研究是以广大青少年为对象，着重在新课程实施和区本课程、校本课程开发方面提供一套具有科学理念支撑的实施方案，让广大学生在活动基地学会学习，学会劳动，学会创造，学会生存，以此达到加强实践，体验生活，启迪智慧，锻造品德，培养能力，提高素质的总体育人目标。

三、研究内容和方法

本文在理论研究着重确立有助于建构素质教育社会活动课程理论体系的研究及社会活动基地运行机制的理性思考。在实践研究方面着重于社会活动基地课程实施途径、原则、形式与方法的研究；活动基地课题开发（课程门类，课程标准）的研究及活动基地课程开发与实践评价标准的研究（包括对学校、教师、学生的评价）。

以我区小学三年级至初中年级学生为研究对象。主要采取行动研究法，辅之以调查研究法、文献研究法等。

四、研究成果与分析

（一）构建了“社会活动基地课程”体系

1.课程的核心理念

（1）坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力。以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动，积极开展活动。

（2）面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间。克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。

（3）注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革。强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，要求学生超越单一的接受学习，亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。

2.课程的开发原则

根据社会活动课程所具有的实践性、开放性、自主性、生成性等特点，在基地课程开发时，必须和国家教育部颁发的有关社会活动课程的方针政策有机地结合起来；必须和中小学目前使用的各学科教材结合起来，学科领域的知识要以在综合实践基地活动中得以延伸、综合、重组与提升；必须把地方的物质资源、人力资源和文化资源有机地结合起来。

3.课程的总体目标

加强实践 体验生活 启迪智慧 锻造品德 培养能力 提高素质

4.设置课程内容

（1）围绕国防教育资源来设计活动课程

根据江苏省教育厅、江苏省军区司令部关于高级中学学生军训作为必修内容，统一纳入社会实践课程中进行的规定，我们充分利用“基地”周边地区驻军部队和军事院校的人力和物力优势，组织中小学学生参观南京炮兵学院兵器馆、坦克兵训练基地，观看特种大队直升飞机跳伞、叠伞。通过教育和训练，提高学生的思想政治觉悟，增强国家观念和国防观念，激发爱国主义热情，自觉地履行国防义务，并掌握一定的军事知识和技能。

（2）围绕科技教育资源来设计活动课程

在社会活动中，结合小学中高年级的科学课、初中年级的劳动技术课等课程，开设航模、海模（导弹驱逐舰、航空母舰、快艇）、箭模、四驱车和木工工艺制作等活动课程。在活动中鼓励学生尽可能地突破作品的原先图纸，发挥自己的想象力去设计并完成作品的制作。科技制作活动，得到了所有参加活动学生的喜爱。

（3）围绕劳动教育资源来设计活动课程

农业资源是“基地”最为丰富的资源，根据农时季节，我们组织学生参加松土、锄草、挖山芋、栽油菜、浇菜、种蚕豆、种玉米、种花生、采茶、辨认农作物等农业生产劳动，让学生在劳动中学会劳动。带领学生走进农村，了解农业和农民的形状，开展研究性学习，走进农家与农家孩子开展“手拉手”活动，深入农家与农民一起吃饭、劳动。我们还组织学生参观利用汤山温泉建立起来的名贵花卉种植基地、现代农业示范田、奶牛养殖专业户、养鱼养鸡养猪专业户，并参加一些力所能及的劳动。

（4）围绕生存教育资源来设计活动课程

现在的中小学生在家庭从小受到家长的百般呵护，入学后又受到老师的保护，缺少独立处理问题的能力，遇到困难就束手无策。社会实践活动就是给学生提供一个很好的学会学习，学会生活，学会自理、自护，自己的事情自己做良好机会。对那些平时在家中不整理床铺、不洗碗、不洗衣服的同学来讲，就是学会生存的一项重要内容。此外，为了培养学生的吃苦精神和生存能力，我们还充分利用“基地”周边地形地貌，开设了登山、野外拉练、识图越野、野外生存等方面的活动课程。

5.课程评价方式

（1）学生评价：建立“成长记录”，并以此为依据对学生进行“质性评价”。

注重过程——社会活动的评价不过分强调结果的科学性与合理性，将关注的视角指向学生获得结果和体验的过程，注重学生在活动过程中的表现。

尊重多元——社会活动的评价鼓励并尊重学生极富个性的自我表达方式、演讲、绘画、写作、表演、制作等。在教师对活动做出评价的同时，通过讨论、协商、交流等方式引导，学生进行自我评价、相互评价。

注意反思——发挥评价的指导功能，通过调动学生的认识和情感因素，激励学生自觉记录活动过程〈特别是重要的细节〉、投入对问题的讨论、对成果的分享及思考中，主动审视自己的利弊得失，逐步完善自己的行动，拓宽自己的视野，达到自我反思、自我改进的目的。

（2）教师评价：深刻领会社会活动的实质并以负责的态度参与这门课程的实践；不断完善和更新自己的知识结构以应对学生广泛的知识需求；逐步发展活动中的规划、组织、管理、指导及与其他教师协同工作等方面的能力。

（3）管理评价：集中于基地具体保障措施的实行。包括对教师安排、课时安排、场地安排、设备配套及相关管理制度的制定等方面的评价。

（二）彰显了社会活动课程巨大价值

1.重建课程观——弥合个体与课程的断裂

“社会活动基地课程”体现了课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道”，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”，意即成为“在跑道上奔跑”的历程。其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。

2.重建教学观——弥合个体与教学的断裂

“社会活动基地课程”体现了教学的范式转型，这意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色：意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立起协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学”。

3.重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂

“社会活动基地课程”还体现了学生学习方式的变革。它打破了知识的“霸权性”，使学生个体的理解、想像和创造得到确认。由于学生情感、态度和价值观的参与，社会活动遂改变原有的单纯的认知学习，成为“手—心—脑、实践—感知—思考以及身体—心理—灵魂等共同参与”的“整体学习”和“全人活动”。另一方面，社会活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用，鼓励学生建立各种联系，从而走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作。学生之间的交流与合作能够深刻和完善彼此的见解，使自己成长为一个学会合作与交流的社会主体，使学习既具有个人意义又具有社会意义。

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关键词：小学音乐；德育；渗透

音乐教育是一种富有强烈艺术感染力的审美教育，是基础教育的重要组成部分之一，其在提高学生的综合素质方面，有着其他教育形式不可比拟的作用。然而，在目前普遍存在对音乐教育偏重于审美功能而忽视其德育功能的现象。鉴于此，笔者深入探讨音乐的德育功能，从而促进学生的全面发展。

一、概念界定

德育，是教育工作者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德规范及价值观念转化为个体的思想意识和道德情操与价值观念的教育。德育是全面发展素质教育不可或缺的一部分，它与智育、体育、美育和劳动教育都有着密切的联系。

二、小学音乐教学中德育的渗透

德育作为学校教育的灵魂，在小学音乐教学中发挥着重要的作用，我们必须想方设法去寻找实现德育的途径。音乐学科对德育的影响要明显高于其他学科，这两者是学校育人和培养高尚道德的有效途径。

1.课前备课充分，倾注德育心血

充分备课是上好一堂课的基础。对教师而言，充分备课可以加强教学的计划性和针对性，有利于教师充分发挥自身的主导作用。在小学这个学习阶段，音乐教师一定充分要树立德育理念，以教材为指导，以课堂为主阵地，深入分析和挖掘教材中蕴含的德育因素，保证每节音乐课都存在德育的注重点。例如，在备课时，要注重把词、曲作家的高贵品质与作品所要表达的思想与内涵进行有机统一，让学生在欣赏音乐的同时，了解作品的历史文化，从而更有益于读懂这些音乐家的人生，更有利于对作品的理解。这不但能够大大激发学生学习音乐的兴趣，提高学生学习效率，而且能够对学生进行有效的思想教育。

2.挖掘潜在因素，进行品德教育

新课标指出要不断培养小学生的爱国主义与集体主义精神，从而让学生更能产生爱国情怀，使他们能够和谐相处，团结互助，除此之外，教师还要努力去挖掘教材存在的其他潜在的德育因素。因此，音乐教师用的教材都明显地存在思想教育。例如，《国歌》就是对学生爱国主义精神培养的最好的教育题材。在教学过程中，音乐教师可以对歌词的意义、时代的背景等采用赋有激情的语言进行描述，以此来感染学生，激起学生对祖国的无限热爱。

3.妙用有趣游戏，营造德育氛围

在音乐教学过程中，运用合适的游戏，并配上适当的音乐，可以营造良好的德育氛围，能使学生的个性得到充分体现，起到良好的德育效果，能够提高学生自我认识及明辨是非的能力，提高学生的团队合作意识，最终促进良好文明习惯的养成。例如，通过捉迷藏游戏，不仅使学生能够快乐的游戏，而且能够在轻松愉悦的氛围中感受到音乐的气氛，有助于培养学生坚毅的性格及团结友爱、互相帮助的品质。

4.巧借实践活动，健全学生人格

音乐实践活动是学校音乐教育的重要组成部分之一，既能使学生的生活更丰富，集体主义感更强，而且对于学生的音乐表现力有很大的提高作用。通过实践活动，使学生懂得互相帮助，互相尊重，互相信任，提升纪律组织性及上进心，记住集体荣誉高于一切的理念。另外，还能使学生得到美的熏陶和文化的滋养，对学生健全人格的养成起到不可估量的作用。例如，通过大合唱活动，可以将学生的团结协作的精神与坚强毅力的养成达到最大化，从而促进人际交往，激发学习欲望，使他们能够在其他方面也奋发向上，帮助他们突破自我，促进人格完善，达到优秀行列。

5.创新评价机制，渗透德育理念

为了达到充分检验学生学习效果及为今后的教学提供可借鉴的宝贵经验的目的，教师需提高评价机制的创新性，以此来不管推进小学音乐评价制度改革，在评价时要注重学生的个体差异，以提高学生的艺术眼光和审美能力为目的，从而让音乐评价成为渗透德育的重要途径。例如，在学习“踏雪寻梅”一课时，教师可以将学生进行分组，每组选取一位组长，让学生集合小组的力量分配好每人负责的版块，增强了学生团队合作意识。在各组进行学习汇报时，教师可通过小组互评的方式对各组的表现评价，并以此作为评优标准，在此过程中引导各组以公平、理性的态度进行评价，以此来促进学生养成严谨、谦虚、公正等良好的人格品质。

以上便是我在音乐教学对德育教育的几点体会，德育是学校教育的重要组成部分之一，在关注学科教学的同时，必须要充分重视德育，要充分挖掘德育的价值，利用其价值来促进音乐教学的发展。音乐教师要始终坚持站在育人的角度进行备课，深入挖掘教学过程中的德育内容，借助游戏及合适的实践活动进行德育，并通过创新性的评价将德育的内容寓于整个音乐教学之中，充分发挥音乐的教育作用，切实提高音乐的育人质量与效率。由此可见，音乐教学与德育的巧妙结合是一种突破，是教育的创新，我们必须在平时的教学过程中不断地探索、研究与创新，使德育渗透到音乐教学的每个环节之中，而不是孤立地进行德育，从而促使学生树立远大理想，形成优良的品格，成为祖国优秀的接班人。

参考文献：

[1]张秋茂.浅谈小学音乐课的德育教育[J].中国校外教育，2011（23）.

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一、课题的缘起

当下，大学生的就业问题受到全社会的关注，大家都在分析就业难的原因，求解应对之策。职业专家指出，今天大学毕业生的就业困境，部分原因在初中毕业时就埋下了。因为初中毕业是人生的第一次分流，是决定职业发展方向的源头。然而，目前初中阶段的教育很少给学生提供了解社会、选择理想、体验职业生活的机会。学生整天沉浸在题海中，两耳不闻窗外事，除了考试得高分交差，似乎没什么其他理想追求。初中毕业后，许多学生只知道按部就班、墨守成规地考高中、上大学，不懂得根据自己的优势、特长及未来人才市场的需要科学地规划学业，于是，学生所学的并不是自己擅长和感兴趣的领域，自己的职业竞争能力没有被充分开发出来。 其实,人无十全,才有偏短。由于人的知识结构、能力才干、素质修养和兴趣爱好不同,任何人都有其擅长的一面,也有其欠缺的一面,关键在于要能清醒认识自己,给自己准确定位,发挥自己的特长,实现自己的职业理想。

从青少年的生理、心理成长过程来看，初中三年是从少年到青年的转变，从幼稚转向成熟的关键时期，他们对很多问题的看法开始从懵懂困惑、任性幼稚向着清晰、理智、合理的方向发展。此时是他们人生观、世界观、价值观形成的关键时期，他们当中有的是没有意识去规划未来，有的则开始思考规划自己的未来，但由于人生阅历、生活经验、知识水平的限制，以及世界观、人生观、价值观的不确定，对未来的规划多了盲目性和畏惧性，有些人就出现了人生目标模糊，学习动力缺乏，生活兴趣缺失等消极状态。由于没有人生目标的生活是无聊、不安、焦虑的，于是也就出现了厌学、逃学、沉迷网络、行为出现偏差等现象。而以职业理想为导向的学业管理则为中学生提供一个学习与体验人生规划的平台。

很多国家，为了让学生了解自己的兴趣和能力，并且从事与之相适应的职业，非常重视中学生职业规划教育。如美国学生很小就有自己的职业理想，学生知道自己将来要做什么，应该怎样做，学习的过程中，也是学生为今后所要从事的职业做准备的过程。因此，学生的学习目的清晰，学习状态积极、主动、自觉。我国对学生的职业理想规划教育起步很晚，很多学生大学毕业了也不十分清楚自己未来要做什么；高中生的职业意识就更为淡薄；初中阶段这方面的教育几乎是一项空白，最近，才有专家呼吁：“职业规划应自初中始”。

我校是一所公立的民工子弟学校，全校16个班级，870名初中学生全部是来自十几个省市的民工孩子。他们当中，也许有少数的人能考上普通中学，以后上大学，接受良好的教育。但是按照目前普通高中和中等职业学校招生约为1：1的比例来算，就算小升初时我们学区的一个班的民工孩子没有被择优录取到其他学校，我校还是有70%多的学生要进入各类职技学校学习动手操作型技能。为了使学生正确认识自己，学习科学、合理地规划自己的人生发展，能够根据自身的兴趣和优势在不同境遇选择最适合自己的职业，我校决定根据学校的生源特殊性，开展初中民工子女职业理想的教育；通过综合实践活动，增强学生对职业的感知和体验，形成一定的职业技能；探索初中生职业理想导向下的学业管理模式。

二、课题研究的理论依据

1、课题界定

职业理想是一个人所特有的一种主观意识，对求职、择业及就业准备有直接影响。青少年学生由学校走向社会时，根据自身的特点及社会发展变化的客观现实，确立职业理想后，可为理想的职业和具体的目标而努力，为获得自己认为理想的职业而做好有关的各种准备。因此，职业理想对于人们求职和进行就业准备，绝不仅仅是一般性的影响，完全可以认为是一种推动人们想方设法地去获得理想职业的动力，即推动人们求职和进行就业准备的动力。

学业规划，是指为了提高求学者的人生职业(事业)发展效率而对与之相关的学业所进行的筹划和安排。具体来讲，是指在求学者完成文化启蒙阶段的学习以后，也就是在决定其职业发展方向的源头上(一般为初中毕业)，通过对求学者的自身特点(性格特点、能力特点)和未来社会需要的深入分析，正确认识、确定其人生阶段性事业(职业)目标，进而确定学业路线，然后结合求学者的实际情况(经济条件、工作生活现状、家庭情况等)制定学业发展计划，以确保用最小的求学成本(时间、精力、资金等)获得阶段性职业目标所必需的素质和能力。换言之，就是通过解决求学者学什么、怎么学、什么时候学、在哪里学等问题，以确保用最小的求学成本(时间、精力和资金)，通过学习成长为满足阶段性职业目标要求的合格人才，从而最大限度地提高求学者的人生职业(事业)发展效率，并实现个人的可持续发展。学业规划是通过升学决策与学业管理来实现和完成的，而学业管理则是通过学生对自己每天、每时每刻的学习计划与安排，通过品德修养、智力开发、身体锻炼及其他方面素质的全面提高，以确保其完成学业后，成长为适应社会经济(人才市场)需要的合格人才，进而顺利实现自己的阶段性职业或事业目标。

2、理论基础

（1）特质因素论

特质因素论是最早提出的职业辅导理论，强调个人的特质与职业选择的匹配关系。帕森斯是理论的主要代表人物，被誉为是“职业辅导之父”。帕森斯认为在选择职业时，首先须通过心理测量工具评估个人的能力，及对自己的态度、能力、兴趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各业达到成功的需要和条件、优缺点、酬劳、 机会以及未来展望等；最后要以个人和职业的互相配合作为职业辅导的最终目标。他认为，只有这样，人才能适应工作，并且使个人和社会同时得益。

（2）生涯辅导理论

生涯是一个有关生活风格的概念，包含一个人在其一生中所从事的一系列与个人工作生涯有关的所有活动。生涯辅导是指由咨商师所主持的系统性方案，用以促进个人的生涯发展和生涯管理，是生涯教育的一项重要内涵，整合了家庭、社区、和学校等层面，以促进学生的自我导向：是一系列用以协助学生自我理解并掌握工作世界中的机会、学习发展其个人生涯所需的决定技巧，包括工作找寻、工作面试、工作适应技巧，并将学生安置于其所选定的职业中。

（3）科学发展观

科学发展观的第一要义是发展、核心是以人为本的要求，“坚持以人为本，立足长远发展”是我校的办学理念。根据我校学生的实际，开展以职业理想为导向的学业管理的实践研究，正是实践科学发展观，落实学校理念的具体表现。

三、研究的目标

1、我们并不需要初中生过早定下就业目标，但是了解行业发展趋势、体会职业工作要求、掌握职业规划要领等等这些知识是必不可少的。我校旨在通过此课题的研究让学生在正确认识自己的同时，进行职业感知和体验，从而树立正确的职业理想，为他们今后选择专业、规划人生奠定基础；

2、让学生解中等职业技术教育招生和资助政策以及就业前景，根据自身条件合理选择高中学校类别；理解职业与个体成长发展的关系，形成职业平等、劳动光荣、行行出状元的职业观念，养成正确的劳动、生活和学习态度，增进对父母的了解，培养对家庭和社会的责任心；

3、依托综合实践活动和学科渗透，加强学业管理，使学生掌握一些简单的动手型职业技能，为民工孩子将来自力更生，立足社会打下基础；

4、 通过本课题研究，带动全校近五分之四的青年教师的科研热情，引领青年开展课题研究，跨好向科研型教师的第一步，从而促进教师专业成长。

四、研究的内容和方法

1、测试、调研，现状研究

①近年来，宁波地区民工子女学校的学生毕业去向与就业现状调查分析

②农民工孩子的家庭状况及家长的就业现状的调查

③我校学生职业理想的现状调查

2、实践研究

①我校开展初中民工子女职业理想教育（包括职业体验、职业感知、家政、技能操作、实践活动等）的课程资源的开发和建设的可行性研究

②在相关学科渗透民工子女职业理想教育的探索研究

③分年级段开展职业生涯规划的心理辅导、综合实践与毕业分流指引

④通过专题德育、校企联合等途径实现职业理想教育的探索

3、研究的方法

①实践研究法

②调查研究法

③实验研究法

④个案研究法

四、研究的步骤

1、课题筹备阶段。教师理论学习与培训，制订出具体研究计划和研究方法。

2、调研宣传阶段。完成学生职业问卷设计、量表设计，进行现状调查，形成调研报告；向学生进行职业理想的渗透和宣传。

3、行动研究和实践探索阶段。编写校本教材；开展主题活动；学生不断盘点自己，正确认识自己，职业技能的形成强化；学生职业理想导向下的学业管理模式探索。

4、研究的整理反思与改进推广阶段。形成相关论文；形成研究报告；讨论交流。

五、预期成果

1、开发利用校本教材，使学生在初中阶段学习有利于职业发展的动手技能，同时丰富学校综合实践的内容；

2、形成职业理想导向下的学业管理模式；

3、职业生涯规划的优秀案例展示，通过优秀榜样作用，促进团体职业生涯规划意识的提高；

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Abstract: Based on the reform of higher vocational courses system as the research object, this paper explores teaching content system and professional skill system optimization, puts forward that optimizing the course system has become the fundamental of connotative development and improving core competitiveness of their professions and that strengthening the extension of optimization of the professional skills can further enhance to professional service level.

关键词: 高职教改;系统优化;旅游;核心技能;延伸技能

Key words: higher vocational education reform;system optimization;tourism;core skills;extension of skills

中图分类号:G712 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)19-0169-02

0引言

系统是指由若干相互关联、相互制约的要素构成,且具有特定功能的有机整体。系统的每一个构成要素均表现良好,在整体上系统也未必就能表现良好,系统需要整体优化。对于高职教育的课程系统也是如此,每一堂课单独合理,并不意味着这一门课程就能做到整体最优,必须从整体上实现课程系统的优化,才能实现培养专业优秀人才的目的。系统的内涵包括以下三个方面的具体内容:①系统是由若干要素或部分组成的,系统具有一定的结构;②系统中各要素具有独立的功能,系统同样也有整体的功能,即系统的贡献;③组成系统的各个要素之间处于紧密的联系状态,且系统各要素和的贡献(则系统贡献)大于各要素贡献的和,即常说的1+1>2。

在中央和国务院关于“大力发展职业教育”的战略背景下,教育部、财政部联合下发了《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划,加快高等职业教育改革与发展的意见》,我国决定在全国范围内重点建设100所示范性高等职业院校。[1]我国的职业教育正面临着新的突破性发展,高等职业教育的教学改革工作刻不容缓且已经从宏观层面发展到中观和微观层面。[2]宏观层面指的是全国、省市地区的整体布局,中观层面是指学校、专业、教师队伍的整体规划,而微观层面是指课程系统的优化,则课程的教学内容系统的优化问题。

高等教育的任何教育行为其最基本的行为载体,或者说是教育行为的最小要素单位就是课程。提高课程教学质量,已经成为高职院校实施内涵式发展和提高核心竞争力战略所亟待解决的核心性和根本性问题。本文以《导游业务》课程为例,针对高职教改的微观问题,抛砖引玉地提出高职课程系统优化的基本思路。课程系统其实包括两个子系统――教学内容系统和专业技能系统。

1教学内容优化

教学内容优化首先是课程模块优化。高职课程模块是根据人才培养目标所确定的知识和能力要求,按照标准合理编排的课程模块。一个专业的课程模块一般由三个模块组成,即:注重人文素质的公共课程模块;作为职业方向通用部分的专业基础课程模块;根据各个专业方向要求的不同而设置的专门化课程模块。[3]

教学内容优化其次是课程模块细分。在对专业课程进行“模块化”后,还要针对性地对专门化课程模块里所涵括的课程模块进行细分。笔者也曾就这个问题进行了一些创新性的深层次的研究,首次将专业专门化课程体系模块进一步划分为:专业特色课程模块、专业优势课程模块、专业核心课程模块、专业辅助课程模块等四个部分。[4]并不是每一个课程模块都有必要进行细分,细分出来的课程模块为了不与前者混淆,陈晴称之为包裹。[5]

2专业技能优化

对于专业技能系统的优化研究,本文以旅游管理专业的《导游业务》课程为例。《导游业务》课程是基于导游服务过程来构建课程的教学内容系统的,是一门教导、指导、引导和辅导学生从事导游职业的技能应用型课程。该课程把职业标准引入课程教学内容系统之中,体现高职教育以职业技能为本位的指导思想。其实,目前我国许多高职院校在专业课程系统设计时,按照实际工作任务、工作过程和工作情境设计组织教学,已经形成了以职业能力培养为核心的课程体系。[6]既然高职教育的课程是以专业技能为教学内容重点和核心的,那么课程系统优化的重点就是课程所涵盖的专业技能的优化。

本文认为专业技能系统优化在过程上可以分为三个阶段:技能层级化、模块化和项目化。

技能层级化是将专业技能划分为初级技能、中级技能和高级技能三个层级。初级级技能也可以称为一般技能,是告诉导游人员如何开展导游服务日常工作的,因此也称为导游实务;中级技能也可以称为特殊技能,是告诉导游人员如何应对问题、事故和游客个别要求的;高级技能也可以称为核心技能,因为该层级所包含的五项技能――组织技能、交际技能、照顾个体差异技能、语言技能、讲解技能――构成了导游人员为游客提供服务的核心服务技能组合。

技能模块化,《导游业务》课程可以分为29个技能模块。全陪服务技能模块;地陪服务技能模块;散客接站服务技能模块;散客参观游览服务技能模块;散客送站服务技能模块;漏接、空接、错接的预防和处理技能模块*;活动计划和日程变更的处理技能模块*;误机(车、船)事故的预防和处理技能模块;遗失的预防和处理技能模块*;游客走失的预防和处理技能模块;游客患病、死亡处理技能模块*;游客越轨言行的处理技能模块*;安全事故的预防和处理技能模块*;救护技能模块*;逃生技能模块*;心理服务技能模块;食、住、行、游、购、娱六个方面个别要求的处理技能模块;要求自由活动的处理技能模块;要求转递物品的处理技能模块;组织技能模块;交际技能模块;照顾个体差异技能模块。

技能项目化,这个问题相对简单一些,因为在上述优化出来的技能模块里,有些模块(标*号)还含有多个技能项目,需要进一步的细分,使技能项目进一步明晰。

①漏接、空接、错接的预防和处理技能模块可以细分出三个技能项目:漏接的预防和处理技能项目,空接的预防和处理技能项目,错接的预防和处理技能项目。

②活动计划和日程变更的处理技能模块可以细分出两个技能项目:主观原因要求变更计划行程的处理技能项目,客观原因要求变更计划行程的处理技能项目。

③遗失的预防和处理技能模块可以细分出三个技能项目:遗失证件的预防和处理技能项目,遗失钱物的预防和处理技能项目,遗失行李的预防和处理技能项目。

④游客患病、死亡处理技能模块可以细分出三个技能项目:游客患一般疾病的预防和处理技能项目,游客突患重病的预防和处理技能项目,游客因病死亡的预防和处理技能项目。

⑤游客越轨言行的处理技能模块可以细分出四个技能项目:对攻击和污蔑言论的处理技能项目,对违法行为的处理技能项目,对散发宗教宣传品行为的处理技能项目,对违规行为的处理技能项目。

⑥安全事故的预防和处理技能模块可以细分出四个技能项目:交通事故处理技能项目,治安事故处理技能项目,火灾事故处理技能项目,食物中毒处理技能项目。

⑦救护技能模块可以细分出十个技能项目:晕机(船、车)的处理和预防技能项目,中暑的处理和预防技能项目,高原反应的处理和预防技能项目,溺水的处理和预防技能项目,冻伤、晒伤的处理和预防技能项目,扭伤、骨折的处理和预防技能项目,毒蛇咬伤的处理和预防技能项目,心脏病发作的处理和预防技能项目。

⑧逃生技能模块可以细分出三个技能项目:地震的逃生技能项目,海啸的逃生技能项目,泥石流的逃生技能项目。

本文认为,根据实际工作的需要,除此八个技能模块之外,其余的技能模块不需要进行进一步的细分,因为其余的技能模块里仅含有一个技能项目,技能模块名称即是技能项目名称。由于《旅游保健与救护》和《景点讲解》两门课程分别分离了十个和一个技能项目,所以《导游业务》课程一共包涵有42个导游服务技能项目。

至此,《导游业务》的技能项目名称和数量非常具体清晰,为项目教学在高职教育中全面展开,为高职高级人才培养提供了前提条件;另一方面,也使得高职教改的目标更加明确,有效避免了高职课堂教学的盲目性,实现了课程系统的系统贡献。

3延伸技能研究

笔者认为,本文的研究工作还没能结束。本文在此基础上,还需要解决一个一直以来困扰着业界的关于“谁是导游服务核心技能组合的核心”的问题。前文在专业技能系统优化中,已经界定了“核心技能组合”的概念,在组合中包括了五个技能项目:组织技能、交际技能、照顾个体差异技能、语言技能和讲解技能,在这五者之中,到底是讲解技能是导游服务的技能核心还是组织技能才是导游服务的技能核心?对于这个问题业界一直存在分歧,还没有定论。有人认为讲解技能是核心技能,也有人认为是组织技能。笔者支持后者,认为组织技能才是导游服务核心技能组合的核心,其余四项技能都是围绕组织技能展开的,属于延伸技能。

组织技能是导游人员带领旅游团队或散客游客,落实并完成旅行社和游客之间约定的旅游任务,最终实现双方目标的工作能力。组织技能是一项综合技能,要求导游人员从心态管理开始,树立正确的服务理念和良好的服务形象,合理安排活动和引导游客审美。[7]要组织好团队开展好旅游活动,就必然需要和游客进行有效沟通――需要语言技能和交际技能,团队之中如果有特殊的人、老人和小孩、伤残人士等,还需要导游人员掌握照顾个体差异技能。众所周知,旅游其实就是一项寻觅美、欣赏美和享受美的综合性审美活动,“祖国河山美不美,全靠导游一张嘴”,所以,要引导好游客审美,就必须提高语言技能和讲解技能。因此经过对高级技能组合的优化处理后可以看出,交际技能、照顾个体差异技能、语言技能和讲解技能都是依赖于组织技能的,所以组织技能才是导游服务核心技能组合的核心。

延伸技能和核心技能是一组相对的概念,延伸技能有广义和狭义之分。以导游服务技能为例,狭义的延伸技能仅包括交际技能、照顾个体差异技能、语言技能和讲解技能。广义的专业延伸技能包含的技能更为宽广。比如导游词的创作技能、文艺表演技能都属于导游专业延伸技能范畴。这两者最大的贡献就是提升导游服务的水平,增加艺术性,属于超常服务范畴,不容忽视。延伸技能的优化要视教学的实际需要和学生个人特长决定,广东女子学院在近期组织学生分别参加了广东省、广州市和番禺区政府举办的各级金牌导游大赛,在比赛规则里面,延伸技能得分所占比例相当大。参赛之前指导老师作了科学的规划和安排,有唱歌、跳舞、诗词朗诵、手语表演和乐器弹奏等,充分发挥了学生本人的特长,最终取得了优异的成绩。

参考文献:

[1]杨卫武.以就业为导向,走产学研结合的发展道路――上海旅游高等专科学校校长杨卫武访谈录[N].中国旅游报,2008-12-17.

[2]戴士弘,毕蓉.高职教改课程教学设计案例集[M].北京:清华大学出版社,2007:编写说明.

[3]吴群力.高职课程设置的综合化、模块化与多样化[J].中国职业技术教育,2006,(28):28-29.

[4]余一明.刍议高职教育旅游人才培养的目标定位和调适[J].武汉职业技术学院学报,2008,(4):38-40.

[5]陈晴,杨旭东,朱雄军.全面启动课程包体系探索网络专业实用型人才培养模式[J].中国职业技术教育,2007,(16):17-18.

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关键词：项目教学；理念；教育

一项目教学的基本内涵

项目教学最早来自于西欧国家早期的劳动教育，19世纪60年代经美国教育学家约翰•杜威完善，逐渐发展成一种重要的理论教育和技能教学模式。参与项目教学的学生能够获得大量理论课程难以提供的一手实践经验，并在项目教学中锻炼解决实际生产问题的能力和团队合作能力。目前对于项目教学并没有一个明确的定义，国内外的学者根据自己的研究和理解，将项目教学定义为教学方法、教学策略或者学习方式。无论学者们如何界定，对于项目教学都已形成了基本共识：项目学习强调对概念和原理的深层次理解，而不只是了解事实本身；项目学习培养解决复杂问题的能力而不是孤立地练习刻板的技能；项目学习强调尊重学生的兴趣而不是循规蹈矩地服从于课程；项目学习强调对宽泛的、交叉学科知识的学习，而非局限于狭窄的基于现成课程的知识；项目学习用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是课本、讲座以及二手的材料；项目学习强调学生自己开发数据和材料而教师不能越俎代庖。项目教学作为一种相对灵活的教学模式，在教学过程中为学生提供锻炼多种技能的机会，既能增强学生的动手实践能力，还能锻炼学生的逻辑思维能力，学生在团队中能够提高人际交往能力和团队合作能力。同时，项目教学一般有较长的周期，学生在学习过程中有时间、有能力深入地钻研项目所涉及的专业知识，巩固课堂教学成果，并将理论知识运用到实践中去。

二项目教学的设计原则

项目教学针对不同学科、不同年级的学生设计，项目设计应当具有多样性和灵活性，但是无论想要实现什么样的教学目标，项目设计的过程中，都应该考虑到学生的学习能力及知识水平，结合人才培养方案和专业建设目标进行综合衡量。在作者看来，项目教学的设计应当遵照以下原则：

（一）典型性

项目教学作为锻炼学生实践能力、实现理论与实践接轨的一种教学模式，项目来源应当与行业生产息息相关，具有行业的直观性、技术性和应用性特征。即项目设计可以是虚拟的，但应当来源于行业或生活中的实际项目，并且是能够体现整个系统化生产的项目，具有一定的行业代表性和典型性。学生通过参与项目，可以直观地了解社会生产、生活的实际情况，开创教学与生产实践相结合的教学模式，打造“学思结合、知行统一”的教学途径，提高学生的实践能力。

（二）综合性

来源于实际的项目内容，一般来说不会局限于某个专业，而是围绕着某个实际生产问题，涉及到多专业、甚至跨学科的知识。通过设计的教学项目，将这些学科与专业整合到某一个项目当中，突破传统教学模式中单一专业的限制，乃至可以突破学科界限，以项目为依托，构建学习内容。在综合教学项目，可以构建跨专业、跨学科的项目团队，在教学中推进学生的自主学习和交流沟通的能力。可以说，项目教学是建立在跨学科基础上的，通过项目所包含的综合内容来达到教学的完整性。

（三）开放性

项目教学贯穿在学生的整个学习时间中，不仅包括正常的课堂教学，而且分布在学生的课余时间里。学生可以利用学校提供的教学资源，自主地选择项目内容、团队成员、指导教师，在不影响预期教学目标的前提下，自由地规划项目进度，选择学习时间。同时，学生完成项目目标的方法和程序不是唯一的，可以根据自身专业知识，采用考核、论文、报告、实物等开放形式，多角度全方位的解决问题。

（四）阶段性

项目的设计不仅要体现生产生活中的实际情况，还要考虑学生的知识水平，使其在现有的知识储备下，能够通过探索研究完成项目。这就要求项目的设置要合理，难易程度要适中，具有一定的阶段性，前一阶段的项目要为后一阶段的项目做好铺垫，并预留一定的拓展空间，按照由简入繁的思路设计项目。

三项目教学的目标设计

项目教学能够培养学生不同层次的能力，根据德国学者Gudjons的理论，两项要素在项目教学中极为重要：（1）沟通在项目教学中扮演着重要角色。在项目教学中，良好的沟通可以协调整个项目团队的工作，协调团队成员间的位置，加强成员的责任感，便于成员间交换意见，解决问题。（2）处理信息的能力。在丰富的教学资源中选择合适的信息进行选择和整理是解决任何问题的基础，同时，将所有信息汇集并总结成适当的表达形式是进一步研究的基础。而结合实际，作者认为，项目教学培养的核心能力应当包括以下三条：

（一）合作能力

学生在项目教学中学会如何积极参与到与他人的合作中去，建立整个教学团队结构的过程就是学生磨练团队沟通技巧的过程。在应用型本科教学中，项目教学很可能将跨专业、跨学科的学生融合在同一个团队中，这就需要学生在短时间内与本组的其他成员熟悉起来，在完成教学项目的过程中互通有无，共享观点，不仅要和本项目组成员进行沟通，在整个项目进行过程中，还要跟指导教师保持交流。在达成一致观点的前提下，合理分配任务，明确每个学生在团队中的位置，并尽心尽责地完成好自己的工作。每个团队中都应当有成文或者不成文的团队规则，每个学生需要明确自己的责任并为之负责。可以说，良好的合作能力是一个项目团队能圆满完成教学项目的前提条件。

（二）解决问题的能力

学生在完成教学项目的过程中，必然会遇到各种复杂的问题。首先需要的就是定义问题的技巧，在繁杂的实际情况中精确地找到问题的核心，并将复杂的问题分缕成简单的阶段问题，由简入繁，逐步实现。在定义问题之后，需要的就是收集相关信息的能力，充分利用高校的教育资源，检索与问题相关的信息并进行筛选，从中提取出真正需要的数据为己所用。在解决问题的过程中，学生还能够锻炼规范写作和语言表达的能力，以及合理安排时间和任务的能力等。

（三）运用专业知识的能力

高等教育与社会需求脱节为人诟病已久，重要原因之一就是学生缺乏实践经验，难以把所学的专业知识运用到理论中去，造成动手能力较差，理论不能跟实践相结合。项目教学的特点之一在于学生学习的自主性，学生是认知主体，是知识的主动构建者，教师在项目教学中起引导、监督的作用。通过项目教学的形式，逐渐转变学生对学习模式的认知，树立新的学习观念，改变学生惯于被动学习的局面，调动学生参与项目开发研究的积极性和主动性，培养学生以自主学习为主的学习方式，将理论与实践结合，激发学生的创造能力和实践能力。综上所述，项目教学能够培养学生在实际中解决动态复杂问题的能力。在项目教学的环境下，学生不是被动地接受知识，而是主动地参与到实践中，培养学生的独立性、创新性和实践性，激发学生的自主学习能力，使之成为培养具有较强的独立思考能力和终身学习能力的人才。

四项目教学的层次设计

项目教学作为一个综合性的教学模式，重点是构建多层次、立体化、理论与实践并重的项目教学体系。根据不同的情况，采取不同的组织形式。作者以为，大致可以分为以下三种：（1）高年级阶段专业课程框架内的项目开发。这种模式建立在学生具备一定专业知识基础之上，主要面向应用性、专业性、实践性较强的课程，在课堂教学框架内设计小型的项目开发课题；（2）设置综合性项目开发的独立课程。主要面向综合性较强、工作量较大、无法在常规课程内开设的项目，通过修改人才培养方案，将项目开发训练纳入现有的教学方案，成为独立设课的教学项目；（3）以教师科研项目、企业委托项目、大学生创新创业项目为依托，建立以项目为中心的团队，在指导教师的引导下，以课外自主研究的方式完成项目教学活动。

参考文献

[1]杜威.经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2005.

[2]刘育东.我国项目学校研究：问题与趋势[J].苏州大学学报,2010(4).

[3]陈旭辉,张荣胜.项目教学的开发原则和教学流程设计[J].职业教育研究,2008,(12).

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一、基于思维导图的项目教学研究现状

通过文献研究发现，大多数教师都在围绕项目教学法进行论述的比较多，但对如何将通过项目教学法使学生的思维模式加以升华的方法研究较少，对于中职院校来说，深入研究如何利用项目教学流程图法提升学生的学习潜能，为将来就业铺垫好基础，是大有益处的。经分析观察，发现学生在开展项目教学活动中存在着被动的现象。

(一)不能很好地把握项目中的有效思维

要求学生始终把握项目目标是项目教学一个很重要的思想，项目教学所有的活动都要围绕这个目标展开。由于学生的专业知识有限，往往是从开始接手项目就没弄清楚项目的目标是什么；或虽然清楚项目的目标是什么，但在实际操作中却做与项目目标无关的事。尤其是涉及人员多，方法复杂，实施周期长的项目，随着项目的逐步开展，很多学生会逐渐因为个人思维方式而忘记了项目教学的目标。往往是忙了半天都未能形成解决问题的思维方式，出现了事倍功半的现象，浪费实施教学的时间。

(二)不会预判项目教学中思维方向

始终把握好项目方向，保证项目计划得以顺利执行，偏差控制在可控风险范围内是项目教学的一个基本要求。但在项目实施中总会有很多不可控和未知因素。这就要求学生一定时刻都要保持头脑清醒，对项目无益的事情不做，对项目有风险的事情更不能做。学生一定要明确项目大目标，清晰地识别哪些是项目成功的机会，哪些是会给项目带来损害，才能使项目在实施中少走弯路，并能最终成功。由于学生尚不具备判断自己思考、实施的过程是否正确，容易形成一个错误的过程，这就会成为成功与失败的分水岭。

(三)不能有效归纳知识的过程

项目是在限定的时间要完成的事。对于学生而言，所有的决策都要围绕项目目标进行，学生用什么知识、技能、工具、方法来圆满完成接受的项目是保证项目成功的关键。单单针对某个项目的训练不能让学生项目的计划、方法、活动、持续时间、所需资源有机地结合在一起，并在实施中排列出严格的先后次序、里程碑和关键路径等重要的保障体系，保证每个项目任务都得以执行。学生往往不能清晰地了解项目进展情况和偏差情况，评估并及时有效的控制项目风险。综上所述，笔者觉得必须对独立的项目教学进行完善，使学生形成知识体系。在实际教学中，笔者借鉴思维导图，尝试创新利用思维导图模式渗入到项目教学中。

二、基于思维导图模式的项目教学界定

项目教学法起源于欧洲的劳动教育思想，最早的雏形是18 世纪欧洲的工读教育和19 世纪美国的合作教育，发展到20 世纪中后期逐渐趋于完善，并成为一种重要的理论思潮。项目教学法是一种将理论与实际相结合，教师与学生共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。该方法通过引入新知识，明确任务，激发学生的学习兴趣；学生在教师指导下查询资料，制定方案；通过与同学们的合作，共同动手完成整个项目。学生在项目实践过程中，学习并掌握相关的理论知识和实践技能，通过展示点评，评估检测，体验学习的乐趣。培养了学生的自主学习能力、探究学习能力和协作学习能力。实践表明，项目教学法可以充分挖掘了学生的思维潜能和创新意识。思维导图(MindMapping)是英国人东尼・博赞创造的一种记录思维活动的方法。它主要运用关键词、文本、图像、颜色、连线等方式，将知识结构图像化的过程，有助于提高学生的注意力、记忆力、观察力、想象力和创造力，从而有效地提高学生的学习兴趣和效率，从而达到培养和发展学生的思维能力和创新能力。基于思维导图模式的项目教学是本着理论与实践相结合的宗旨，遵循教学规律，每个项目按据思维导图模式来分析和探讨等活动来获取知识和技能的能力，提高学生的沟通能力和团体协作精神，使学生真正做到“学中做、做中学”。

三、基于思维导图模式的项目教学在机械制图的应用

机械制图项目教学多以零件图和装配图为项目，其教学过程一般按照明确任务、制定方案、实施计划、检查控制、展示成果和评价反馈等环节进行。思维导图能迅速建立起绘制零件图和装配图完整的框架体系，使学生对绘图和看图的方法与技巧既有全局又有细节的认识，帮助学生快速制订计划，做出决策。该方法可挖掘大脑的潜能，发散思维做头脑风暴，标新立异；也可将复杂问题简单化，让学生看到问题所在，对学生完成绘图有着极大的帮助。以下通过“轴承座”绘制为例进行说明。

（一）分析零件，明确任务

教师通过展示轴承座，让学生分析其构造和作用。根据轴承座的摆放位置提出若干个问题，由学生一起讨论轴承座视图的选择，通过头脑风暴法来最终确定轴承座主视图选择方向，利用思维导图使学生清晰且快速掌握主视图选择原则和其他视图选择要考虑的问题。

（二）确定视图，制定方案

学生确定轴承座的主视图投影方向后，利用机件表达方法（基本视图、剖视图和断面图等）正确、完整、清晰地表达轴承座所需的一组图形，该方案的选择表达方法要合理且图形数量越少越好，才是最优的方案。教师可以让学生组成小组，对小组内的学生所做的制图进行学习和观察，从中发现问题，进行讨论，找到更好的制图方法，确保制图的准确性，从而提高其制图的能力，同组成员间的写作能力，以及相互之间的沟通技巧。

（三）绘制视图，实施计划

当确定方案后，教师引导学生运用思维导图将所有要绘图的步骤先列出来。先选比例，再定图幅；先绘制基准线到画支撑板；先绘草图，再检查加深，标尺寸和技术要求到完成零件图。就可得出一个清晰具体的绘图步骤了，对提高学生制图效率起着关键的作用。学生确定各自分工的任务之后，按照绘图的顺序和步骤进行工作。首先，建立系统完整的知识框架体系。利用思维导图组织学生对所学的知识、规律、方法进行归纳整理，促成学生形成整体的观念，进一步加强对所学新知识的联系整体把握。这种方式可以促使学生积极动手操作和动脑思考，使他们能够从整体上掌握了基本知识结构，在头脑中形成了清晰的概念网络。其次，通过小组合作讨论，再探讨中迸发出知识的灵感。最后，小组的每个人首先要说出自己已知的知识或做法，然后对每个人的思维导图进行合并，大家各抒己见，达成共识。

（四）点拨引导，检查视图

教师可用思维导图讲述某一问题的思考过程与解决步骤，将问题分解成若干个小问题，找出各个小问题的知识点，技能点，找出问题的突破口，从而找到解决问题的办法。如检查到尺寸时，可通过如何选择尺寸的主要基准等问题引导学生掌握标尺寸的方法与技巧。通过层层设计的问题引导学生往复地绘制、修改、反思、再设计。从而不断完善思维导图，学会反思自己的学习过程。

（五）展示视图，修正完善

学生在展示成果时，可按照教师事先绘制好的思维导图来引导学生进行对展示视图的讲解。从思维导图可知：讲解从标题栏、结构分析、表达分析、尺寸分析到技术要求方面的讲解从哪方面去入手，如标题栏里包括名称、材料、比例和功用等方面来可以帮助学生在汇报时理清自己的思路，令汇报更具组织性及更容易记忆。同时，利用思维导图可令听众容易明白，印象更深刻。如果有发问时，学生可灵活地在思维导图上处理扩张，不会迷失在其他思路上。

（六）评价视图，拓展升化

评价视图的过程包括自我评价、小组评价和教师评价。按照思维导图给定的评价内容逐一评价，如自我评价可从职业素养和专业能力方面来进行评价，总结完成项目的绘图步骤；小组评价是组与组之间的评价，可从绘图的知识点、技能点和错误点来进行探讨；教师评价是对学生个人的评价和小组的评价进行的总结，肯定做得好的个人或小组，强调知识的重难点和错误原因。因此，通过思维导图可让学生了解学习的进展，清楚地知道自己的不足，激发学生努力把新的知识并入已有知识中，使学生头脑中关于知识结构的图示化再现。

篇10

[关键词]：人身自由与安全权生命权人格尊严权健康权

人身自由与安全权是最古老的基本权利之一，最早出现在英国1215年的《大》。《大》第三十九条规定：“凡自由民除经其贵州依法判决或遵照国内法律之规定外不得加以扣留、监禁、没收财产、剥夺其法律保护权或加以放逐、伤害、搜索或逮捕。”1676年，英国国会辉格党人为反对查理二世复辟封建王朝的倒行逆施、保护自己的人身自由与安全，促使国会通过了著名的《人身保护法》。该法案规定了不准非法拘捕以及将合法拘捕的人及时提交法庭审判。在法国大革命时期，为了避免横向的侵害，人身安全被赋予极高的优越性。可以说，人身自由和安全的权利是资产阶级革命运动的产物。

一、概念及公约规定

人身安全权通常和人身自由紧密联系在一起。“早期思想家在论述人身自由与安全时也常把它们视为一个整体，或权利的两个方面。”[1]欧洲人权委员会在宣布受理阿德勒和比威斯诉联邦德国案中说：作为仅指人身自由与安全而言，从其固有联系看，自由与安全应视为一个整体。本文中人身安全权和人身自由放在一起论述，合称人身自由与安全权。人身自由与安全权是指公民人身健康受自己支配，而且不受非法搜查、拘禁、逮捕、放逐、剥夺、限制、酷刑、不人道的惩罚、奴役和科加劳动义务以及不法侵害的权利。[2]很多人权公约把人身自由与安全放在一起加以规定，如《世界人权宣言》第3条、《公民权利和政治权利国际公约》第9条第1款、《欧洲人权公约》第5条第1款、《美洲人权公约》第7条第1款、《非洲人权和人民权利》第6条等。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。[3]逮捕指剥夺人身自由的行为，拘禁指剥夺自由的状态，不管它是否出自逮捕（监禁或审前拘禁）、定罪（囚禁）、绑架或其他行为。如《世界人权宣言》第三条规定：“人人有权享有生命、自由与人身安分。”第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。”《公民权利和政治权利国际公约》第九条第1款规定：“人人有权享有自由与安全。任何人不得加以任意逮捕或拘禁。除非依照法所确定的根据和程序，任何人不得被剥夺自由。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第五条：“（一）人人享有自由和人身安全的权利。”《非洲人权和民族权》第十九条：“每一个人均有权享有人身自由与安全。除非根据事先已经制定好的依据和条件，任何人均不得被剥夺自由。尤其是，任何人均不得被逮捕或拘捕。”《消除一切形式种族歧视国际公约》第五条：“缔约国依本公约第二条所规定的基本义务承诺禁止并消除一切形式种族歧视，保证人人有不分种族、肤色或民族或人种在法律上一律平等的权利，尤得享受下列权利：……（丑）人身安全及国家保护的权利以防或身体上的伤害，不问其为政府官员所加抑或为任何私人、团体或机关所加。”

针对妇女儿童的人身自由与安全，几个公约专门做出了规定。如《公民权利和政治权利国际公约》第二十四条：“每一儿童有权享受家庭、社会和国家为其未成年地位给予的必要保护措施，不因种族、肤色、性别、语言、宗教、国籍或社会出身、财产或出生而受任何歧视。”《儿童权利宣言》三十七条：“缔约国应确保：（a）任何儿童不受酷刑或其他形式的残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚。对于未满十八岁的人所犯罪行不得判以死刑或无释放可能的无期徒刑；（b）不得非法或任意剥夺人和儿童的自由。对儿童逮捕、拘留或监禁应符合法律规定并仅作为最后手段期限应为最短的适当时间。”《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条：“1、缔约国应采取一切适当措施，消除在就业方面对妇女的歧视，以保证她们在男女平等的基础上享有相同权利，特别：（f）在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利。”

二、人身自由与安全权的含义

人身自由与一般意义上的自由是不同的，二者不能混淆。所有的人权最终都是为了实现人的自由，作为人权之一的人身自由属于自由的一个方面。人身自由从最狭窄的意义上理解就是身体活动的自由。[4]因此在这个层面上理解，对于人身自由的干预就是把某个人强行拘禁于某个场所的结果。这个场所可以是监狱、劳动教育场所、精神病院、戒毒所甚至家里。但是如前面所列的条约所规定的那样，这种拘禁必须要有程序上的保障，被逮捕者和被拘禁者被赋予一些权利：被告知的权利、获得法庭人身保护令的权利[5]、获得赔偿的权利。考察各国对人身自由的理解，我们可以看出，不同的国家有不同的解释。比如在新加坡，人身自由被解释为“与个人身体有关的自由”，对人身自由的限制被限定为个人物理身体的监禁、惩罚和遭受痛苦。但是在美国的判例中，人身自由被解释为所有与人身有关的自由，包括表达自由、宗教自由，获得平等机会的自由、隐私权以及生育权等。[6]我们要明确的是，追求人身自由不是以完全废除剥夺人身自由的国家措施为目的。考察公约的规定我们可以发现，公约不是一般意义上的反对剥夺自由，而是反对任意和非法剥夺自由。国家机关必须准确界定可以剥夺自由的情况以及相关程序，并有义务防止国家机关及执法公务人员任意和非法地剥夺公民自由。

人身安全在法国大革命时期曾倍受推崇，它保证公民得到国家的保护，以免由横向层次上的干预造成的对其人身自由和财产的损害。现代国际公约中的“安全”有相似的含义，缔约国负有积极义务保护公民身体完整性。一种系统性的解释表明，人身安全为个人提供了独立于人身自由之外的法律自由主张，这些主张主要针对由私人实施的对人身和人格完整性的干预。[7]1990年7月12日，人权事务委员会在关于德尔加多。帕埃滋诉哥伦比亚案中指出：“从法律上讲，国家不能仅仅因为一个人没有被逮捕或以其他方式被拘禁，而无视在其管辖权下为人所知的对他或她的生命的威胁。国家负有义务采取合理的与合适的措施来保护他们。”

人身自由与安全权的内涵应包括：

1、公民健康受自己支配。《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条第一款的（f）规定“在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利”。

2、不受非法拘留或逮捕以及人身自由不被剥夺的权利。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。《世界人权宣言》第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。”《美洲人权公约》第七条：“（三）不得对任何人任意进行逮捕和关押。”欧洲人权机构对人身自由与安全的内涵仅限于禁止非法逮捕或拘禁和拘束，这未免显得过于狭窄。[8]其实与剥夺自由相关的情况还有精神疾病、流浪、吸毒、教育目的、移民控制、为公共安全而采取的预防性拘禁等。但是联合国大会第三委员会以微弱优势（30赞成，27票反对）支持对“逮捕”和“拘禁”作广义解释，因此对未成年人、精神病人、吸毒者、流浪者以及私人对自由的剥夺，都应理解为逮捕或拘禁。但是在我国，逮捕和拘禁还是只具有狭义的意义，不做扩大解释。

很多国际条约明确规定不能任意剥夺自由，如《公民权利和政治权利国际公约》第九条的规定，拘禁必须基于法律确定的程序和根据，必须告知被逮捕人逮捕的理由和对他的指控，必须在合理的时间内审判或释放，赋予因追捕或拘禁被剥夺自由的人向法庭的权利以及得到赔偿的权利。[9]“在合理的时间内审判或释放”是指被剥夺自由的人有权让法庭不拖延地审查这种拘禁，不管拘禁他们的理由是什么；如果发现拘禁不合法，他们有权要求法庭释放他们。如在伊内滋。托里斯诉芬兰案（第291/1988号来文）中，人权事务委员会认为，拘禁几乎达3个月之久，原则上讲是“太长了”。[10]人权事务委员会在《公民权利和政治权利国际公约》第9条的一般性意见中强调，在任何情况下，拘留的时间不能超过“几天”。这说明国际条约虽然规定了合理的时间，但是具体是多少并没有明确界定。有些国家如美国通过人身保护令状来保障人身自由与安全。所谓人身保护令状，是从法院对任何监禁他人的人发出的一种法律文件，要监禁者必须把被监禁的人带到法庭说明监禁此人的要求。被监禁的人可以向法官提出申请要求发出人身保护令状，并陈述认为他是被非法监禁的根据。[11]

3、免受奴役权。《世界人权宣言》第四条：“任何人不得使为奴隶或奴役；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。”《公民权利和政治权利国际公约》第八条：“一、任何人不得使为奴隶；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。二、任何不得被强迫役使。三、……（甲）任何人不得被强迫或强制劳动。”《公民权利和政治权利国际公约》第八条第三款中的（乙）（丙）规定了不认为是强制与强迫劳动的情况，如作为对罪犯的惩罚的苦役监禁，依法庭合法命令而被拘禁的人或在拘禁假释期间所要求的任何工作或服务、军事性质的服务、威胁社会生命或幸福的紧急状态，或灾难情况下受强制的任何服务以及属于正常公民义务的任何工作或服务。《美洲人权公约》第十六条：“不受奴役的自由（一）任何人不得受奴役或从事非自愿的劳役，各种形式的奴役和劳役，正如奴隶交易和贩卖妇女一样都应予禁止。（二）不得要求任何人从事强迫的劳动或强制劳动。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第四条：“（一）任何人不得被蓄为奴或受奴役。（二）任何人不得被要求从事强制或强迫劳动。”

4、免受酷刑以及不人道的惩罚。《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第三条：“禁止酷刑任何人不得被施以酷刑或使之遭受非人道或侮辱性的待遇或惩罚。”《公民权利和政治权利国际公约》第七条：“任何人均不得加以酷刑或施以残忍的、不人道的或侮辱性的待遇或刑罚，特别是对任何人均不得未经其同意而施以医药获科学实验。”《禁止酷刑和其他残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》对此作了详尽的规定。《公民权利和政治权利国际公约》第五条：“人道待遇的权利……（2）不得对任何人施以酷刑或残暴的、非人道的或侮辱性的惩罚或待遇，所有被剥夺自由的人都应受到尊重人类固有尊严的待遇。”

三、人身自由与安全权和其他权利的关系

1、人身自由与安全权和生命权

生命权是人们的生命不受非法侵害和剥夺的权利。人人有固有的生命权，这个权利受到法律的保护。不得任意剥夺任何人的生命。生命权是国际社会公认的基本人权，是一切权利的载体。生命权是固有的、至上的、第一位的人权。在联合国的文件中，生命权被规定为不可剥夺的、不可克减的人权。联合国及其组织对生命权的保护是无条件、没有保留和没有例外的。[12]人身安全权是生命的一道屏障，因为侵犯生命权总是从侵犯人的自由与安全入手。从国际条约看，缔约国有义务不去任意地剥夺人的生命，在其领土内，缔约国更有义务去保护和确保人们的生命。缔约国最低限度的义务有反对谋杀，由此引伸出缔约国有义务去调查死亡，这在布莱尔诉乌拉圭案中可以体现出来。

2、人身自由与安全权和人格尊严权

人身自由与安全权与人格尊严权密切相关，人格尊严权是指人们的身体、荣誉、名誉、思想、信仰免受任何歧视、侮辱或侵犯的权利。对人身加以任何形式的侮辱或惩罚都有悖于人格尊严的原则。人权事务委员会第21号一般性意见指出：“以人道和尊重人格的方式对待丧失自由者是一项基本和普遍适用的原则。因此，这项规则的应用丝毫不取决于缔约国现有的物质资源水平。必须不加任何区别地应用这项规则，不论种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、民族或社会本源、财产、出生或其他状况。”传统上，人身自由只限于保护个人免受任意逮捕，不包含任何有关犯人待遇的义务；禁止酷刑一般被理解为一项避免国家干预的经典的个人权利，国家没有义务采取积极措施保障人道的待遇。人身自由与安全权包含了不受酷刑和不人道的惩罚的权利内容，在一定意义上维护了公民的人格尊严权。

3、人身自由与安全权和健康权

人身自由与安全权和健康权[13]也有密切联系。健康权的内容之一是保持身体的完整性，不受他人任何方式的摧残以至身体受到伤残或致命损害，这一点和享有人身安全权是相同的。基姆在他的《探索一个公正的世界秩序》中说：“健康是仅次于人的自然生存的世界性质的最基本的人类需要。没有健康人将丧失人作为人最完整的大部分特性。没有健康人就不能发展为或称为更充分的人。没有健康，生命则失去意义和价值，其它的人权成为一句空话。”健康权不包括获得健康的权利，但包括自由和权利两方面的内容。享有健康权意味着有自身健康免受干涉的自由，并有权获得卫生保健以及健康所需的安全的商品、清洁的水源和信息。《联合国经济、社会、文化权利国际公约》第3号一般性意见（1990）中，委员会坚持认为缔约国具有不可克减的“核心义务”为健康权的实现提供最低限度的保障，如果由于资源紧缺不能履行这些核心义务，国家“有义务证明，已尽一切努力，利用所有可以获得资源，优先满足有关义务的要求。”[14]有人认为，国家在健康权方面负有尊重、保护和实现的义务。

人身安全权是人所享有的一项基本人权。“安全有助于使人们享有诸如生命、财产、自由和平等等其他价值的状况稳定或尽可能继续下去。”[15]霍布斯说：“人民的安全是至高无上的法律。”[16]人们只有享有人身自由与安全，才能保障其社会活动的顺利进行，才能享受其他权利和自由。在当今社会，明确人身自由与安全权的实质和内涵，了解国家在保障人身自由与安全权方面的责任和义务，对于公民主张和保障自己的人身自由与安全权有着重大意义。

注释

[1]杨成铭：《人权保护区域化的尝试――欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。

[2]于立深：《我国宪法典公民权利条款评析》，《长白学刊》2002年第4期，第28页。

[3]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第125页。

[4]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第132页。

[5]所有被剥夺人身自由的人都有权由一个法庭不拖延地对拘禁进行审查。这一权利来源于英美法中的人身保护令的法律原则，其存在于剥夺自由是否合法无关。

[6]韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第345页。

[7]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第134页。

[8]杨成铭：《人权保护区域化的尝试――欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。

[9]详见CCPR人权事务委员会：关于人身自由和安全的第8号一般性一件（第16届会议，1992）。

[10]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第127页。

[11]韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第421页。

[12]联合国及其人权委员会对死刑问题上所持的立场，突出表明国家、地区不能为了维护国家利益和社会秩序，而判处和剥夺罪犯的生命，不能把剥夺少数人的生命，作为维护国家利益、社会秩序的手段。

[13]《世界人权宣言》第25条确认了健康权，《经社文权利公约》第12条对健康权作了最广泛的承认，《消除对妇女一切形式歧视公约》第12条特别保障怀孕妇女和母亲的健康权，《儿童权利公约》第24条包含了有关儿童健康权的最为广泛的规定，此公约得到了广泛承认，因为目前只有两个国家没有批准这项公约。联合国示范规则含有关于残疾人健康权的规定。在区域层面上，《欧洲社会》第11条、《〈美洲人权公约〉任择议定书》第10条和《非洲人权》第16条对健康权作了规定。

[14]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第336页。

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〔关键词〕家庭学习支持；班级地位；学业成绩；小学生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0011-05

一、引言

随着知识经济时代的到来，社会对知识和技能的要求越来越高，社会和个人越来越重视教育的发展。小学教育作为基础教育，有着不可忽视的重要性，因而也受到家长的重视。学校和家庭是小学生生活的两个主要环境，学校教育的作用越来越显著，家庭教育的作用也不容忽视。父母是子女的最早启蒙者，父母的文化程度、言行举止以及对子女采取的教育措施等都对子女的成长有着重要的影响。学校教育与家庭教育有机结合，不仅直接影响到孩子的学业成绩，更会对学生今后的身心各方面的发展产生直接和间接的影响。

研究表明，家庭环境中的诸多因素影响着学生的学习和生活。对子女的学业产生积极影响的因素有亲子沟通、高的家长期望[1]、父母的陪伴、家庭藏书及购书支出[2]、家庭民主程度和教育方式[3]；此外，父母的受教育程度，尤其是母亲的教育程度，以及家庭经济收入等对学业成绩的影响也不容忽视[4]。为此，朱卫红等提出了家庭支持这一概念，并把它界定为父母（或抚养者）为了一定教养目的，在某种家庭教养氛围下，对子女（或被监护人）成长过程中所提供的物质、情感和信息方面的帮助、指导[5]。而家庭学习支持则指父母或者抚养者围绕子女的学业这一中心问题，为了使孩子获得知识的增长和学业水平的提高，在某种家庭教养氛围下对子女或被监护人在学习过程中提供各方面的支持、指导和帮助[6]。家庭支持能够促进儿童学习的适应性[7]，对学业成绩存在着影响。

班级作为学校教育的一个子系统，其内部成员的社会地位是不平等的，这种地位既是学生活动能力的反映，也是学生学业成绩的体现。另外，班干部的选拔也往往注重学业成绩，且往往被教师当作对学生学业成绩和良好表现的奖励。由此可见，学习成绩直接影响着学生在班级内的地位。作为一个组织，班级与其他社会体系一样，既存在班级权力结构下的正式群体，也存在同伴交往过程中形成的非正式群体[8]。正式群体是以教师为支配者的，且一般认为班干部通常都是品学兼优的学生，他们在同伴交往中往往成为交往的中心，其正式地位直接影响着非正式地位。有研究发现，担任班干部对学生学习成绩有促进作用，而且不同的班干部角色对学习成绩的影响程度是不同的，担任重要班干部对学习的促进作用较大[9]。然而，学生班级地位与学业成绩之间的关系是单向还是双向仍有待研究。

小学生学业成绩的影响因素有很多，学校（尤其是学校内的班级）与家庭对小学生的影响最大。本研究主要关注家庭学习支持、班级地位与小学生学业成绩之间的关系，为家长进行有效支持、教师合理分配班内职务，进而提高学生学业成绩、促进身心发展提供理论依据。

二、研究方法

1. 研究对象

采用分层整群抽样法，选取宁波市新城第一实验学校4～6年级学生为调查对象，发放问卷282份，最终回收有效问卷254份，有效率90.07%。其中四年级71人，五年级76人，六年级107人；男生144人，女生110人；班级中高等地位者77人，中等地位者76人，普通地位者101人。

2.研究工具

（1）家庭学习支持量表

家庭学习支持测量采用自编的《小学生家庭学习支持量表》。该量表包含学业和学习策略辅导、学习困难问题支持、学习压力缓解、物质支持以及兴趣和习惯培养五个维度，共25个题目，总分100分，分数越高代表获得的支持水平越高。该量表采用4级记分法，全部为正向表述题，从“很不符合”到“非常符合”依次记1～4分，因素分相加得总分。该量表的Cronbach’s α系数为0.880，五个分问卷的Cronbach’s α系数的系数范围在0.628至0.820之间，分半系数范围在0.621至0.817之间，具有良好的信度。各个项目与总分的相关系数在0.345至0.642之间，各因素之间的相关系数在0.205至0.512之间。

（2）班级地位

采用班级正式地位，按照该学年学生担任班干部的情况分类，其中，大队委员、中队委员、语数外科代表与其他班干部一起，视为班级正式地位高者；小组长以及其他科目科代表归为班级正式地位中等者；不担任任何职位的学生归为班级地位普通者。如有重复担任职务，则按照最高班级地位进行归类。

（3）学业成绩

学业成绩包括很多方面，如智育成绩、德育表现、劳动教育、美育、体育等，本研究选取了当前学校及社会相对较为看重且较为客观的智育方面，即选取所调查学校的语、数、英三科期末考试成绩进行研究。

3.施测与统计处理

对抽取的被试进行集体施测，由经过培训的调查者讲解填写要求，确保被试正确填写，并当场回收问卷。填写时班主任及其他科任老师不在场，避免对被试产生不必要的干扰。所得结果输入SPSS数据库中，采用SPSS 17.0进行统计分析。

三、研究结果

1.小学生家庭学习支持的人口学变量差异

研究表明，小学生的家庭学习支持总分在性别、年级、生源、独生与否以及父母文化程度上均存在显著差异。

表1 不同性别、生源及独生与否家庭学习支持差异分析

量表 性别 生源 独生与否

M±SD t M±SD t M±SD t

家庭学习支持总分 男81.60±10.718 -3.996*** 城镇86.83±7.502 9.609*** 独生84.91±8.806 3.302**

女86.34±7.213 农村75.33±10.099 非独生80.59±10.883

学业和学习辅导策略 男19.70±3.131 -2.037* 城镇20.76±2.512 7.504*** 独生20.37±2.707 2.831**

女20.45±2.525 农村17.96±2.936 非独生19.18±3.194

学习困难问题支持 男20.42±2.893 -3.526** 城镇21.53±2.254 6.896*** 独生21.17±2.405 2.319*

女21.55±1.961 农村19.19±2.704 非独生20.28±2.912

学习压力缓解 男15.83±3.306 -3.633*** 城镇17.10±2.489 6.693*** 独生16.71±2.836 2.409*

女17.16±2.281 农村14.48±3.373 非独生15.68±3.197

物质支持 男16.33±2.662 -2.508* 城镇17.14±2.033 5.575*** 独生16.85±2.198 1.978*

女17.09±2.025 农村15.31±2.924 非独生16.19±2.889

兴趣和习惯培养 男9.32±1.917 -3.380** 城镇10.10±1.557 7.268*** 独生9.81±1.760 2.148*

女10.08±1.586 农村8.39±1.907 非独生9.27±1.911

注：***表示P

从表1可以看出，不同性别、生源和独生与否的小学生所获得的家庭学习支持有显著差异。在家庭学习支持总分及各维度上，女生得分高于男生；城镇学生高于农村学生；独生子女高于非独生子女。

表2 不同年级、父母文化程度家庭学习支持差异分析

量表 年级 父亲文化程度 母亲文化程度

F 事后检验 F 事后检验 F 事后检验

家庭学习支持总分 16.007*** 四年级>五年级

四年级>六年级 9.436*** 大专>文盲

大专>高中 11.284*** 大专>文盲

大专>高中

学业和学习辅导策略 7.710** 四年级>五年级四年级>六年级 9.848*** 大专>文盲

大专>高中 13.520*** 大专>文盲

大专>高中

学习困难问题支持 18.310*** 四年级>五年级四年级>六年级 3.046 3.623* 大专>高中

学习压力缓解 6.327** 四年级>五年级

四年级>六年级 2.528 2.983

物质支持 4.008* 四年级>五年级 9.995*** 大专>文盲

高中>文盲

大专>高中 10.322*** 大专>文盲

大专>高中

兴趣和习惯培养 14.835*** 四年级>五年级

四年级>六年级 3.010 4.510* 大专>文盲

注：“大专”表示大专及以上文化程度；“高中”表示大专以下、高中以上（含高中）文化程度；“文盲”表示高中以下文化程度。

从表2可以看到，家庭学习支持总分及各维度在不同年级上均存在显著差异。事后检验发现，除物质支持维度外，四年级的家庭学习支持总分及其他维度得分均高于五、六年级，而五、六年级差异不显著；物质支持维度上，四年级显著高于五年级，四、六年级以及五、六年级差异不显著。在母亲文化程度上，除学习压力缓解维度外，家庭学习支持总分及其他维度均存在显著差异；在父亲文化程度上，家庭学习支持总分及学业和学习辅导策略、物质支持维度上均有显著差异，大专文化程度得分高于高中，高中又高于文盲。可以认为，父母文化程度越高，小学生获得的家庭学习支持越多。

2.小学生不同班级地位的家庭学习支持、学业成绩差异

在班级中处于不同地位的小学生所获得的家庭学习支持有显著差异，如表3所示。

表3 不同班级地位家庭学习支持差异分析

家庭学习支持总分 学业和学习策略辅导 学习困难问题支持 学习压力缓解 物质支持 兴趣和习惯培养

F 36.243*** 17.751*** 23.711*** 22.261*** 13.424*** 15.321***

事后检验 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通

事后检验表明，在家庭学习支持总分及各维度上，处于班级高等地位和中等地位的小学生获得的家庭支持均高于普通地位，而高等地位和中等地位两者之间差异不显著。

在班级中处于不同地位的小学生的学业成绩也有显著差异，如表4所示，在学业成绩总分和语文成绩上，高等地位学生显著高于中等地位学生，中等地位学生显著高于普通地位学生；在数学和英语成绩上，处于班级高等地位和中等地位的学生均高于普通地位学生，而高等地位和中等地位两者之间差异不显著。

表4 不同班级地位学业成绩差异分析

学业成绩总分 语文成绩 数学成绩 英语成绩

F 47.633*** 64.962*** 31.540*** 32.553***

事后检验 高等>中等

高等>普通

中等>普通 高等>中等

高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通 高等>普通

中等>普通

3.小学生家庭学习支持与学业成绩的相关分析

将家庭学习支持总分及各维度与学业成绩总分及各科成绩进行相关分析，结果发现，学业成绩总分及各科成绩与家庭学习支持总分及各维度均存在显著正相关，各相关系数如表5所示。可见，小学生的家庭学习支持水平越高，学业成绩越高。

表5 家庭学习支持与学业成绩的相关分析

家庭学习支持总分 学业和学习策略辅导 学习困难问题支持 学习压力缓解 物质支持 兴趣和习惯培养

成绩总分 .637*** .451*** .522*** .547*** .391*** .497***

语文成绩 .524*** .381*** .415*** .470*** .303*** .403***

数学成绩 .611*** .423*** .530*** .515*** .365*** .476***

英语成绩 .624*** .442*** .492*** .528*** .408*** .490***

4.小学生家庭学习支持总分及各维度与学业成绩的多元回归分析

以小学生学业成绩总分为因变量，家庭学习支持总分及各维度为自变量进行多元逐步回归分析，分析结果见表6。

表6 小学生家庭学习支持与学业成绩的回归分析

自变量 R R2 R2 F p Beta t p

家庭学习支持总分 .655 .430 .430 399.225 .000 .557 910.157 .000

学习压力缓解 .660 .435 .005 203.656 .000 .123 2.245 .025

如表6所示，小学生家庭学习支持总分及学习压力缓解对学业成绩有显著的预测作用，联合解释的变异量达到43.5%，说明小学生家庭学习支持总分和学习压力缓解能有效预测其学业成绩（P

四、讨论

1.小学生家庭学习支持的人口学变量差异

在小学阶段，女孩与男孩之间存在着性格上的差异，女孩相对于男孩更喜欢安静，更加乖巧懂事，女生的独立性、好奇心和进取心强于男生[10]，因此会较多地得到父母的关心，父母对女孩的学习支持水平就会相对高些；此外，由于女孩的这些性格特点，她们体会到的父母的学习支持也会更多，对学习支持的利用率也相对较高。而男生由于其生理特点，需要更多的课外活动，在学习上不像女生那样用功；而且男生的读写能力发展比女生晚，造成了小学生学业成绩上的性别差异。

在生源上，来自城镇的小学生得到的家庭支持水平高于农村的学生，这可能有很多原因：一是城镇学生的学习条件要优于农村学生；二是城镇学生家长在孩子的学习上给与的支持和关注更多；三是城镇学生所受的学前教育要好于农村学生，造成他们在基础和智力开发上要好一些，因此出现了城镇小学生的家庭学习支持水平高于农村的现象。与生源相联系的是父母文化程度，文化程度较高的父母，对知识的力量认识得更透彻，关注子女学业的意识更强，更希望子女在学业上有所成就，因此，对子女的学习支持更多。

独生子女的家长因为只有一个孩子，将全部希望都寄托在孩子身上，以最大的精力和物力支持孩子的成才，因此相对于非独生子女来说，独生子女获得的家庭学习支持更多。

小学阶段跨越的时间较长，儿童从一年级到六年级经历了各项认知能力和情感发展的重要阶段，尤其是小学的中年级阶段。处于此阶段的儿童已不再像幼儿那样喜欢游戏，随着思维和社会性的发展，他们开始意识到学业的重要性，家长也开始关注孩子的学习成绩，以保障孩子打好基础。因此在小学四年级，家长对孩子的学习支持高于五、六年级。

小学生家庭学习支持的人口学差异提醒家长应给予男孩更多的关注。农村家长应意识到知识改变命运的重要性，在精神上和物质上给予子女必要的学习支持；非独生子女的家长也应努力做到一视同仁地关注每一个孩子，保证孩子的身心健康发展。四年级的学生应得到更多的支持，但并不是说其他年级的孩子就可以不用关注，对于儿童发展的每一个阶段，家长都应细心、耐心地提供子女成长的各种条件和保障。

2.小学生家庭学习支持的班级地位差异

无论是高等的班级地位还是中等的班级地位，担任一定的职位都是对学生价值的一种肯定和关注，这不仅有利于小学生自尊心的提高，还能够让家长看到孩子身上的闪光点。家长为了进一步增强孩子的优势而给予孩子更多的关注和支持，由此，出现了班级地位较高者家庭学习支持水平较高的现象。因此，班干部的选拔和任用不仅仅关系到班级各项活动的顺利进行，还关系着每个学生的发展。马杰的研究认为，班干部的任用有利于学生进行角色定位，认识自己在班级中的位置，这对其发展是有利的[11]，对家长来说也是一种正向的强化。教师应合理利用这种班干部效应，促进学生身心发展。

3.小学生家庭学习支持与学业成绩的关系

不同的家庭学习支持代表着不同的教养方式，对子女的目标定向和学业自我概念产生不同的影响，从而影响学业成绩[12]。本研究结果显示，小学生家庭学习支持与学业成绩总分及各科成绩存在着显著的正相关，表明家庭学习支持水平越高，学业成绩越好。家庭学习支持总分高的学生，在学业和学习策略辅导、学习困难问题支持、学习压力缓解、物质支持与兴趣和习惯培养上能够获得更多的支持与帮助，而这些又与学习的顺利进行有着密切的联系。此外，得到家长较多关注的学生能体会到更多的爱和关心，心理能更加健康地发展。因此，家长应在孩子的学习上给与全面的支持，不仅要为孩子的学习提供物质上的支持，还要倾听孩子的心声，帮助他们解决学习上的困难，尽量少施加压力，培养他们良好的学习策略、兴趣以及习惯。

4.小学生家庭学习支持及其各维度对学业成绩的影响

小学生的家庭学习支持能够有效预测学业成绩的高低，基于前文所述，家庭学习支持代表着父母对小学生在物质上和精神上的关心和帮助，这对于小学生积极主动的学习有着积极影响，尤其是学习压力的缓解对小学生学习成绩的影响较为显著。因此，家长对小学生学习的支持不应该仅仅局限在物质上的支持，更应该关注学生的心理需要。

参考文献：

[1] 叶月婵. 家长参与对小学生学业成就的影响研究[D]. 西北师范大学，2009.

[2] 冯丽. 父母陪伴与小学生自我意识和学业成绩的关系[D]. 曲阜师范大学，2011.

[3] 孙越，孙莅野. 家庭环境与儿童学业成绩的关系分析[J]. 教育探索，2001（5）：67-68.

[4] 王真红，冯成志.小学生学业成绩与家庭背景关系的调查启示[C]. 江苏省教育学会 2006 年年会论文集（理科专辑），2006.

[5] 朱卫红.基于家庭支持的初中生应对方式研究[J].现代预防医学，2010，37（19）：3694-3696.

[6] 李茂平，陈瑜. 小学生家庭学习支持与自尊的关系研究[J]. 中小学心理健康教育，2011（20）：18-20.

[7] 徐速，孙洲，乐艳娜. 儿童学习适应性与家庭支持的个案研究[J]. 心理研究，2009，2（006）：73-77.

[8] 朱慧欣. 班级内学生地位分化及对策探究[J]. 教学与管理，2008（9）：24-26.

[9] 曾杰华，刘良华. 担任班干部与学生学业成绩的相关性的调查[J]. 当代教育与文化，2011，3（4）：54-58.

[10] 高华，彭新波. 小学生性格发展的测验研究[J]. 湘潭师范学院学报，2000，21（3）：136-141.

[11] 马杰.班级学生地位分化状况研究[D].广西师范大学，2010.