对科学技术的认识精选(十四篇)

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关键词：小学美术；技能训练

（一）中小学美术学科技能训练取得的成绩

1.在技能训练中激发学生学习美术的兴趣。在美术技能训练过程中，教师能针对不同年龄的学生，运用相应的方法、手段调动学生学习的积极性，使学生对美术产生较浓厚的兴趣，使学生乐学、善学，激活美术课堂。

2.开放课堂，激发学生的创造意识。老师们能将美术技能训练内容与学生的生活经验联系在一起，突出知识、技能在帮助学生美化生活方面的作用，使学生在实际生活中领悟美术的独特价值。

3.创设文化情境，健全学生人格。在技能训练中，教师们能将美术学科技能训练与相关的文化艺术结合起来，有效地渗透思想品德教育、中国传统文化教育，爱国主义教育等。

4.因势利导，改变学生学习方式。教师们针对不同的技能训练领域、不同的课程设置情境，运用有效的技能训练方法改变学生的学习方式，使学生在探究、讨论、合作等学习活动中获得知识技能，获得情意的发展，改变了以往课堂教师“一言堂”的局面，学生学习由被动变为主动。

5.综合探索，培养学生综合能力。在学科技能训练中，教师们注重以学生为主体的研讨和探索，引导学生积极探索美术表现的多样性，探索美术与其他学科、与社会生活的关联，进行跨学科学习活动，培养学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的能力。

（二）小学美术学科技能训练出现的主要问题

1.技能训练目标虚化或游离。在当前的美术课堂技能训练中还有不少教师对技能训练目标的把握不明确、不到位，或者虚化，或者游离。主要表现为三种倾向：第一种是把课堂技能训练目标与课程总目标等同起来。有不少的教师写技能训练目标时是按知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来写的；第二种是技能训练目标太大，不具体，不具备可检测性；第三种表现为技能训练目标不明确或游离，尤其是应该明确的知识、技能目标，在技能训练中却变得模糊或缺失。以技能训练目标来看一堂课，教师必须抓住技能训练内容最主要的最本质的东西，明确技能训练任务，要把有限的时间分配在技能训练任务的完成上，要明确应该培养学生哪些素质，如何培养，怎样体现。技能训练目标的制定必须依据课标要求具体设计，必须依据学生认知基础和学生生活经验，科学合理，应具有可操作性，可检测性。

2.偏重“综合”，学科“本位”缺失。美术技能训练的综合，可以理解为美术与其他学科（如与语文、音乐）的互相沟通、互相联系；美术学科各领域之间的综合，如绘画与设计、设计与鉴赏综合，或主题性的美术表现，美术与社会、现实生活方面的沟通综合。但无论哪个层面的“综合”，美术学科的特点不能丢，本体性不能丢，失去了本体，也就不存在综合。而在实际教学中，出现了盲目综合现象，偏离了美术技能训练本质范畴，或者完全抛弃了美术学科性的东西。美术课中如果学科自身的特征、本体性都被“综合”得没有了，“综合”也就失去了意义。

3.技能训练既没有难度，也缺乏美术学科的深度。技能训练的“难度”通常指学生在知识的理解上或操作技能上所难以达到的程度。新美术课程的知识不仅仅指制作美术作品的知识，还包括美术与文化、美术与自然相关联的知识。而技能也不仅仅指制作美术作品的技能，还包括欣赏、评述美术作品的技能，学生自主学习美术的技能，运用美术知识技能于其他学科学习中或解决生活中所遇到问题的技能等等。技能训练时因为对“知识”与“能力”的关系处理欠妥，有时过于强调专业知识的技能要求，有时又忽视了学科知识的落实，技能训练指导只重表面现象，美术课上得不伦不类。技能训练的“深度”通常指学生对美术本质规律的认识程度，具体又表现在对各种美术作品的形式规律、主题内容及其文化意蕴的认识程度。三者之间，我们主要关心的是作品的主题内容，比较忽视作品的形式规律和深层的文化意蕴。要提高学生对美术及其作品的理解深度，仅仅停留在“主题内容”这个层面是不够的，还需要从美术作品的形式规律及其文化意蕴两个深度进行探索。

4.“合作学习”热闹低效。技能训练时，教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间没保证，任务没有分工，有的学生在小组学习中任务繁重，有的学生根本就没有进入合作学习的状态。误解了合作探究，忽视了活动的成效。参与者少，旁听者多。课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，这种“活动”目的性差，有活动没有体验，没有反思。缺少活动实践的外显活动与内隐活动的统一，操作活动与思维活动的统一，教师对学生动口、动手、动脑，亲自体验过程的实践指导不够。

（三）小学美术学科技能训练应突美术教育的审美特征

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关键词：信息技术 教学整合

21世纪的教育是全新的教育。伴随着信息技术的发展，课堂教学过程、教学观念和教育组织形式等各种教学因素的变革，使科学课堂教学逐步走向现代化。信息技术与学科课程整合是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。随着实践和研究的深入，教师把现代网络辅助教学手段运用在科学课教学已势在必行。

一、信息技术与科学课堂教学整合的重要性

1.创设信息技术教学情境，激发学生学习兴趣

教育心理学研究表明，人获取的外界信息中，83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法，而现代技术一个明显的优势就是教育信息显示的多样化（文字、图形、图像、声音、色彩、动画等）、形象逼真、生动、新颖，可创设多样化的外部刺激，为培养学生创造精神和求异思维提供良好的条件。在科学课教学中，通过信息技术创设悦耳、悦目、悦心的情境，使学生产生如见其人、如闻其声、如临其境的感受，催发出学生积极探索的情感，调动学生对科学学科的学习兴趣，从而大大提高课堂教学效率。

例如，在学习光的反射、折射时，放映“海市蜃楼”的录像；夏天，在风和日丽的日子，站在海滨，极目远眺，可以看到庙宇、楼阁等景色出现在空中；口渴的沙漠旅行者，眼睁睁地看到前方有一潭晶莹的水，当他们快速兴奋地奔向池水时，池水却可望而不可即。从录像中看到这些奇特现象，引起学生极大的兴趣，决心要搞清这奇特现象的成因，激发了他们的求知欲，形成了巨大的学习动力。

又如：在“核能”部分教学时，教师从课件库中调动原子弹、氢弹爆炸的照片，使学生了解核能的巨大威力，产生学习兴趣，同时演示课件中核反应示意图及核反应堆工作释放热能来发电的原理，再调用我国秦山、大亚湾核电站的资料及图片，使学生真切体会到核能在现实生活中的作用。通过营造适合学生学习心理的良好环境，让学生感知到从自然、生活，到科学的认识过程，激发学生的求知欲，同时领略自然现实中的美妙与和谐，培养学生的终身的探索兴趣。

2.运用信息技术设疑，培养学生的探究精神

美国芝加哥大学施瓦特教授认为：学生应该像“小科学家”一样，以小主人的身份去发现问题、解决问题，并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力，教师在日常教学中培养学生的探究精神，就必须为学生提供大量的学习材料，而现代教学媒体恰好具备大容量储存教学信息的优势，它可以超越时空界限，为学生提供丰富的学习材料，有助于提高学生的信息获取、信息处理、信息表达、发现问题和解决问题的能力。

例如：在讲“凸透镜成像规律”一课时，如用传统的实验进行教学，学生对成像规律很难建立清楚的认识，不利于培养学生发现问题、解决问题、探索真理的能力及科学的思维方法，为此我们在教学时将验证性的实验变成探索性的实验，通过为学生提供丰富的学习材料，设计教学步骤：提出问题―设计实验―实验探索―发现问题―分析、归纳―总结规律，在利用传统的媒体让学生总结出三种情况后，采用多媒体技术演示物距从无穷远至小于焦距的整个实验过程中物距、像距和像的变化情况，整个模拟实验过程流畅、直观、明了，使学生有了一个清晰完整的认识。然后让学生利用课件自己选取不同情况下的成像情况，并记录成不同像时的物距、像距、像的大小、虚实情况，讨论分析实验数据，最后得出结论。使实验教学上升到一个新的层次，从而有助于学生建构知识的意义、提高知识水平，更能激发其创新意识、发挥其创造的潜能。

3.借助信息技术，扩大视野增强实验效果

在初中科学教学中，需要大量的演示实验，以具体的事实说明抽象的理论，或从中得出规律。这也是初中学生学习科学的主要方法之一。然而由于有的实验教具小，或变化不明显，实验不便于全班学生清晰观察，而达不到预期的教学效果。在这种情况下，做实验投影实验，效果明显增强。

例如：在讲《电流的磁场》一节时，以往奥斯特实验是在讲桌上展示，由于小磁针发生偏转，不便于全班学生观察，而影响教学效果。现改用实物投影做上述实验，将所发生的现象直观地投影在银幕上，学生看得一清二楚，从而增强了演示效果，同时这种新颖的方法，刺激了学生的感观，引起学生注意，比观察实物还认真，因而有助于学生观察能力的培养。

在初中科学演示实验中，有很多实验，如用透明刻度尺和三角板测圆的直径；不同刻度的刻度尺测小木块的长度，及刻度尺的使用方法是提高测量准确度的关键。小实验中，双金属片的弯曲实验、液体的扩散现象，磁体周围磁场的存在及磁场的分布情况等等，都可以通过实物投影进行演示。

4.利用信息技术变通时空，适应课堂教学

在科学教学中有时需要教师举出许多生活实例，让学生在头脑中浮现许多生活现象，而那些生活现象有的可能及时浮现，而有的学生可能忘记或是在平时根本就没有注意。如果教师能利用多媒体就能变远古为现实，实现大小、远近、动静、虚实的转化，既可以活跃课堂气氛又能提高科学课堂效果。

例如：在讲“光的直线传播”的应用――日食、月食的形成，笔者制作了一套“日食月食”的课件。分别用两个转轴带动地球、月球的公转。这样可以模拟日食月食的形成，很轻松地完成课堂教学任务。又如：在讲“相对运动”时，可以播放一段在行驶的汽车上看到公路两边的树木向后移动的场面，就会很容易看明白相对运动现象，学生也很容易接受。对于提高教学效果有很大帮助。

5.利用信息技术形象生动的特点，突破教学重难点

学生学习知识，一般要经历“感知―理解―积累―运用”这样一个过程。由于科学教学内容大都是科学家已探究出的规律，比较抽象或复杂。运用信息技术可以把文字、图形、声音、动画等综合在一起，使各种科学现象和过程都在屏幕上演示出来，使抽象的理论直观化，深奥的理论浅显化。有些不易完成的实验，可以用计算机模拟实验，补充演示实验的不足，起到化难为易的作用，在教学中能够有效地突出重点，突破难点，教学效果事半功倍。

例如：在演示光的反射实验时，许多教师由于条件所限没有激光演示器，常用手电筒来代替，但这样效果显然不好。笔者在讲课时用Flash设计这个实验的全过程（包括入射光线、反射光线、法线），以动画的形式用计算机模拟演示，使学生在较短时间内能够理解把握重点，且记忆深刻，不用教师多讲，结合实验自己就可以归纳光在反射时所遵循的规律。这样的教学方法真正使学生的主体地位得到确立，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力。

6.利用信息技术的再现功能，提高实验课的复习效果

科学是以实验为基础的学科，实验分演示实验和学生实验，在复习时学生很容易忘记，而且有的实验是不适宜重做的，尤其在复习课时更不可能把平时教学时的实验都做一遍。因此，利用多媒体技术的“复现”优势就可以达到复习的目的，播放音像资料片或多媒体课件把一些实验“重现”出来，既节省时间又提高效果。

例如：在“凸透镜成像”的复习中，教师可以用教学VCD再现物距在2倍焦距之外、等于2倍焦距、焦距与2倍焦距之间等一系列的成像实验，起到了与真实实验同样的效果，达到了复习的目的。又如“电流的形成”、“阿基米德原理”等实验都可以采取类似的重现演示，而且可以根据教学实际情况，控制播放过程、可停、可放。这些多有利于观察，能更好地启发学生思维，避免了传统演示中的连续性差、难以控制的缺陷。

二、信息技术与科学课堂整合需要注意的问题

1.信息技术的应用应有“度”的把握

在课件方面，应选择适当的知识板块制作课件，发挥信息技术的优势，体现教学目的。要遵循适宜原则，牢记课件不是通用的。制作课件时应注意教学内容旨在提高教学效果，而不是追求华丽。要充分考虑到学生的感受和接受能力，把学生真正放在一个学习者、参与者、学习活动的主体角色的地位来处理，不要让学生成为局外人。

在网络教学方面，要慎而又慎。初中生不是研究者，他们有明确的学习目标。如果过分强调网络资源的汲取而忽略了目前的学习，就会出现因知识扩充而影响正常的学习这一喧宾夺主的现象。因此，在教学中应注意控制和引导利用网络进行的学习，避免出现涉及过广、涉及点过多的情况。

2.信息技术不应代替思考

信息技术的过多应用会使学生跟着信息技术的演示文稿及相关资源的内容走而忽略自身的思考，以局外人的姿态来对待本应思考的问题，有走马观花之嫌。它会使学生的思考处于“停滞”状态，因此在需要学生的思考时，建议不使用或适当使用信息技术，以避免信息技术剥夺学生思考的权利，使学生的思维处于惰性状态，这不利于学生知识的汲取和思维的发展。我们要还学生参与者的本色。

3.信息技术不应代替实践

科学是一门以实验为基础的学科。现代信息技术提供了很多关于实验的视频资料和虚拟实验来补充现实科学教学中的需要。但实验的演示资料和虚拟实验对于学生来说，只是观赏的资料，学生的技能得不到训练，对实验的细节也把握不准确，缺乏真实的感受。所以，对于科学实验教学来说，还是应该让学生参与到实践中去体验实验，成为科学实验的参与者和实践者。

4.信息技术不应代替板书

自从应用了信息技术教学，教师的板书越来越少，甚至一节课也没有板书，都用多媒体展示。虽然这样节约了时间，增大了课堂容量，提高了课堂效率，可以留出更多的时间来让学生开展自主探究和自主学习，但是在屏幕上的内容一晃而过，不能给学生留下深刻的印象，不利于学生对整节课内容的掌握。教师在授课时，应适当的板书，边讲边板书，不但可以与学生用语言和眼神等进行感情交流，而且能够充分协调师生活动，使学生思维与教师传授保持高度的一致，能够进一步深化教学内容，突出课堂教学重点。

总之，信息技术是一种辅助教学手段，我们要正确对待和应用它。只要我们勤于学习，敢于探索，勇于实践，善于总结，就一定能够开创出新的局面，使科学课堂充满生机和活力。

参考文献：

[1]卡罗尔・西蒙・温斯坦.中学课堂管理[M].上海：华东师范大学出版社，2006

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随着计算机、网络和多媒体技术的发展与普及，许多现代信息技术被不断的应用于课程教学中。信息技术与学科课程整合已经成为时下最热门的议题。它是我国新世纪基础教育教学改革的一个新途径。信息技术与学科课程整合就是通过课程知识把信息技术与学科教学有机地结合起来，改变传统的教学观念和方式方法，达到提高教学效率，改善教学效果的目的。它将现代信息技术作为工具和手段，渗透到学科教育教学中，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。这一整合过程改变了学生的学习方式和教师的教学模式，对教师的教育教学能力提出了新的要求。

（1）教师应认识现代信息技术的重要性，不断提高自己的信息技术水平。这样我们才能把信息技术灵活地运用于教学之中，为学生创设丰富多彩的教育教学情景，从而调动学生的学习兴趣，激发学生的思维，突破学习重点、难点。比如在物理、化学、数学等实验中，学生有不好理解或难以想象的知识点，我们可以通过计算机模拟技术来给学生进行直观、形象的展示。信息技术在课堂教学的优势很多，这里就不一一列举。但有的老师害怕信息技术这个工具，只有在上公开课、示范课或赛讲的时候才想起要用它。他们自己不会制作或修改课件，只得找人代劳，有的甚至要花钱购买现成的课件。我想这样的课件是不能充分体现教育者的设计思路的，有时反而会受到课件的制约。当然，我们在信息技术与学科整合过程中，也不能忽略学科自身特点和学生实际情况，盲目地不符合实际地花费大量时间和精力去制作课件，从而放弃了教材教法的研究。

（2）教师要培养学生使用信息技术的能力，不断提高学生的信息素养，使信息技术成为学生今后学习生活的强有力工具。这样学生以一种积极主动的态度对待信息技术，利用信息技术来获取信息、知识探究、解决问题、发表观点、协调合作等，从而体现了学生在学习中的主体地位，充分发挥了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，避免了死记硬背的学习方法。这种学习方法的变革，使学生不仅学会了知识，而且学会了学习、培养了学生各个方面的能力，提高了学生的综合素质。

（3）教师要确立现代教育观念，学习先进的教学理念和教学方法。信息技术与学科课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它应该与先进的教学思想教学理论相结合。这必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。信息技术与学科课程的整合是一项系统工程，教师要搞好整合，不光要深入研究学科内容、熟练掌握信息技术，更重要的是转变教育教学观念。教师是信息技术与学科课程整合的组织者、实施者、决策者，其教育理念直接决定了教育教学行为。因此转变教师的教育教学观念是信息技术与学科课程整合的关键。比如，采用任务驱动式的教学过程，创设情景，有意识的使信息技术融合到其他学科的教学中；运用开放、平等的网络教育教学模式，使学生与老师、学生与学生之间（BBS平台、论坛、QQ群），共同探讨、相互协作；通过分析各门学科的自身特点，构建易于与本学科整合的新型教学模式；根据教学内容选择不同的整合策略；综合评价学生，改变传统教育中只以学习成绩作为评价标准的观念，注重学生的全面发展，关注学生知识的形成过程等。

总之，信息技术与学科课程整合应根据学科的特点、内容的要求和地域、学校、学生的实际情况而进行。信息技术与学科课程整合应注重整合的实际效果，以一切为了学生，为了一切学生的发展为出发点和落脚点。没有固定模式可循，不能把它公式化。信息技术与学科课程的整合，必将引发教学模式、课程内容、课程资源、教学评价以及学习方式的变革。我们坚信，在许多一线教师的实践与探索之下，信息技术与学科课程整合必将得到很好的效果，为基础教育教学改革再立新功。

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随着现代信息技术的普及和应用，计算机互联网已经普及到各个学校和家庭。顺应时展，充分利用好网络资源为我们的教育教学服务，是摆在广大教师面前的重要课题。经过新课程标准的学习和具体的教学实践，笔者对信息技术与语文课程的整合有了一点新的认识：

一、信息技术是一种工具

信息技术与语文学科的整合是把信息技术有机运用到语文教学中，就像使用黑板、粉笔一样自然流畅。以信息技术为基础构建新的语文教学体系，在这个体系中，信息技术不只是一种辅助工具，而是成为基本的知识载体、教学媒介和交流工具，如文字处理、电子表格、数据管理、收发邮件等。学生可以用计算机来获取、处理和存贮信息、表达思想、交流信息和解决问题，从而能进行发现、探索、合作以及问题解决等各种形式的学习活动，教师可以用它来进行辅助教学、教学管理、辅助测验以及备课等等。信息技术与语文学科的整合就是将信息技术与语文学科的教与学融为一体，将技术作为一种工具，提高教与学的效率，改变教与学的效果，使信息技术由辅助教学手段发展为学生学习的工具。

二、信息技术与语文学科的整合要突出语文学科的特点

新课改下的语文教学注重学习中人文精神的熏陶与情感的交流，注重以真情感染读者，以形象唤起美感，以意境领悟主旨，以培养语言意识和语文习惯为目标。只有在教学中把握好这些因素，才能叩击学生的心弦，点燃智慧的火花，使其产生求知的欲望，最终实现语文教学的目的。特别是古诗词的学习，那优美的诗词句所包含的深刻的思想感情，课件或网络对其的展示和呈现是比不上眼前老师一段深情并茂的优美朗诵来得真切。

三、信息技术与语文学科的整合最终将打破传统的语文教学模式

在以往的传统教学中，学生的学习活动很大程度上需要依靠教师对教材的重要性、必要性的反复强调和不同形式的检查考试等外力来推动，新课改背景下的计算机网络学习环境中，学生获得知识是在教师、同学的帮助下，通过独立探索或者和同伴协作交流来进行的。在这个过程中，学生面对的认知材料也不再是教师单一的口头讲述和粉笔板书，学生是对信息进行选择性加工的主体，不再是简单的“存储器”，在媒体技术环境下，学生面对鲜活多变的认知材料、形象生动的媒体资料、形象友好的人机交互界面，学习积极性被充分调动起来，在成为学习主人的体验中，他们的情感得到健康发展，个性得以完善。

信息技术与语文教学的几种教学模式：基本模式是一个由一台多媒体电脑、一部多功能投影仪和一些音响、影像设备组成的“多媒体教室”，在这教室中，用电脑来播放教学软件，教师根据需要把电脑显示器上的内容通过投影仪投影到大屏幕上，利用电脑中的语文教学软件配合讲课，必要时用上幻灯、电视录像等工具进行教学，一般用于教师以演示、讲授为主的课程，媒体主要起到辅助教师教学的作用，这是一般意义上的多媒体教学。

多媒体网络教室为较高层面的模式。理想的实施过程应该是这样的：首先，老师向学生提出一个问题，学生分析问题，通过因特网或其它途径收集数据，有些信息学生可以询问老师而获得，但老师对于学生的问题只回答是与否，不直接解释；学生基于所收集的各种信息，提出关于该问题的一种解释或解答，提交全班讨论，最后得出全面而正确的结论。这种教学模式强调学生发现并获得知识的过程，对教学设备和语文教师以及学生都提出了更高的要求。

四、信息技术与语文学科的整合促使师生的角色发生变化

从根本上讲，使用计算机将文字、图片、电影片段等资料制作为课件并在课堂上展示的教学方式仍属于教师单向灌输的传统教学模式，这使用多媒体教室就足够了。随着课改精神的不断渗透，在网络环境下，学生自己主动学习，教师的作用和以前不同了，扮演的角色发生了变化，变成了课件制作员、课程辅导员、网络领航员、技术服务员、设备管理员等。

信息社会对师生都提出了更高的要求，因而信息技术与语文学科的整合要求师生都具备较高的信息素养，整合不仅仅是为了解决教师如何教的问题，而是要把信息技术作为学生的认知工具整合到学科中，推动课堂教学改革与创新，提高学生自主学习的能力和创新能力。所以，最重要的是培养师生的信息意识、信息能力，如运用信息工具的能力、检索获取信息的能力、善于处理信息的能力和使用信息进行学习的能力等。信息技术与语文课程的整合，实施网络教学，唱主角的是学生，学生对计算机的操作能力，对网络知识的了解，决定着教学活动能否顺利进展。

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关键词：科学技术；自然；影响；发展

科技发展对于人类社会的促进意义是不言而喻，同时对于人类的当前或今后的发展也是十分重要的，探究科学技术对于自然的影响，本文首先分析科学技技术的本质。

一、科学与技术的本质

科学技术的本身就是一个内容包含十分丰富的概念，长期以来，我们将科学技术同时应用，使其在内涵的层面越来越相融和互补[1]，在这种情况之下，我们渐渐忽视了科学与技术的本质。

1.科学的本质

科学简单来说就是对于自然规律的不断认识，认识深刻的自然现象，对于我们生活中的事物出现，现象产生给予一定的原理层面的解释，这种解释一般是深刻而抽象。例如，电流的产生是由于电荷的定向移动，这就是在科学的层面对于电流的解释。可是，电荷究竟是什么样的，电荷又是怎么移动的，这一切都是非常抽象的。这也是科学的最大的特征之一[2]。科学所包含的内容丰富，一切的研究和探索都可以叫做科学，生产生活中的所有几乎都有科学的存在。

2.技术的本质

广义上讲技术也是科学的范畴，但是，如果在狭义的层面上讲，科学与技术就是有区别的。技术就是在生活与生产实际中讲科学的理论进行实践，在应用层面进行研究，可以说正是有了技术，才把科学与人类的社会的发展联系起来了。技术比较于科学十分形象，一个科学理论理解很抽象。技术就不同了，技术所表现出来的东西都是实实在在的东西。再以电举例，电流的产生是由于电荷的定向移动，这就是在科学的层面对于电流的解释，技术将电的这一科学进行转化，使我们实实在在地看到了，电可以使灯泡发光，可以使机器运转，这就体现出了技术的特点。技术的应用是广泛的，广泛地存在于生活中的各个方面，对于我们的社会进步意义重大。

3.科学与技术的统一

科学技术的本质已经做了较为深入的探究，总的来说二者之间还是存有较大的区别，但是从广义的层面上看，其共性主要由以下体现。科学与基础都是对于没有的东西进行创造，或者是对于不清的事物现象的探究，都有研究和探索性。再者，科学与技术都是基于对自然规律的认识而进行相关的工作研究。还有中重要的一点就是，科学与技术都是促进了我们对于自然本质的认识[3]。依据以上三方面的依据，以及长期以来科学与技术在内涵层面的不断融合，所以，将科学技术作为同时使用，也是十分合理的。

二、科学技术发展的特点

1.认识的深刻性

科学技术不断地发展，由此就可以反映出科学技术发展在认识的层面具有深刻性的特点。科学技术就是认识本质的过程，这种探索历史可以追溯到人类的出现，因为人类出现就开始了对于自然与规律的探索。经过数千年的发展，我们对于规律的认识不断深刻，不断接近本质，所以说科学技术的发展在认识层面是具有深刻性的特点的。这种深刻性的特点其实也反映了科学技术进步，只有科学与技术有了新的突破，才会进行深入地发展。例如，我们最开始认为物质最小的组成是分子，随着科学的发展，认为是原子，并且认为原子是不可以再分的。但是后又陆续发现了电子与夸克，反映出了探索的深入性[4]，即科学技术领域认识的深刻性。

2.认识的广泛性

科学技术发展还有一个重要的特点，就是认识的广泛性，认识的广泛性就是指，在科学技术的发展过程中，我们对于自然对于规律的认识都在不断地进行着拓展，这种拓展扩大了我们的认识使我们对于本质有了更加全面的认识。随着科学技术的发展，我们对于常见现象以及事物的认识不断加深，是我们有了一种科学的思维，即探索式的思维。我们会去思考一些常见的事物，思考深层次的东西，就是认识的广泛性所影响。这种对于常见事物的不断思考，一定意义上也促进了科学技术的发展，这也证明了认识的广泛性的积极意义。例如，瓦特从烧水壶盖子得到了改进蒸汽机的启发，牛顿在苹果树下产生思考，发现了万有引力。

3.过程的探索性

科学技术发展还有一个重要的特点，就是其发展过程是具有探索性的，所谓探索性就是指是对于不清楚的东西进行思考，假设，猜测。所以说科学技术的最新结论与成果，都是有探索性，也许就是错的。这是科学技术发展的一个重要的特点。例如，新的理论要进行无数实验的验证，以及无数的推导和验证。新的技术要经过大量的验证后才能，大规模推广。过程的探索性是科学技术最大的魅力所在。

三、科学技术发展对于自然的积极影响

在对科学技术的本质以及科学技术发展的特点做了分析后，对于科学技术的理解更加深入，科学技术发展的特点，笔者将首先分析科学技术发展对于自然的积极影响。

1.使人类更好的认识自然

科学技术的发展，使我们越来越深入地了解自然，加深对于自然的认识，这种对于自然的深入认识，对于自然而言是一种积极的影响。主要体现在以下几个方面，其一，我们渐渐地了解自然，加深了对于自然的认识。我们就会深刻地认识到，人与自然是统一的，人与自然应当和谐相处，而不是站在自然的对立面上。长期以来，我们都认为人类应当征服自然，从而站在了自然的对立面上.在这中所谓人定胜天的错误的思维之下，人类与自然都付出了沉痛的代价。随着科学技术的发展，我们渐渐认识人类就是自然的一部分，我们应该要与自然和谐相处。科学技术的发展缓解了人与自然的矛盾，对于自然和人类而言都是一种积极的影响。

2.使人类更好的保护自然

科学技术的发展，是我们的生产力得到了飞速的发展，正所谓科学技术是第一生产力，科技的发展是人类的能力越来越大，利用技术和工具具有了更强大的能力。科技发展使人类与自然和谐相处，人类将能更好的保护自然，对于曾经破坏了的的自然，将更有能力去修复和改造[5]。例如，技术的不断成熟，我们可以培育出耐旱植物等特种植物，在恶劣气候下的荒漠化地区进种植，这对于改善自然环境，保护自然都有十分积极的意义。

3.使人类合理利用自然

科技的发展，人类的思维将更加理性，看待问题也不会只从眼前的利用，越来越懂得如何规划未来和以后。所以随着科技的发展，人类将会合理的利用自然。合理的进行自然的开展，对于人类社会的发展，以及自然的物质的交换都是有好处的。曾经，我们大量的追求眼前的利益，对于自然进行了毁灭性的开发使得我们付出大量的代价。科技发展，不但使我们能够认识到之前的问题，还更有能力进行改造与今后的合理开发。

4.丰富敬畏自然的内涵

科技的发展，使我们在受益的同时，越发的感觉自然的神奇与伟大，在感觉到了自然的魅力之后，就对于自然产生了敬畏之心。有一句话说得好，敬畏自然就是我们自己，人类也是自然的一部分，我们要与自然和谐相处，而不是去征服自然。对于自然，我们从字的内涵进行分析，可以理解为原本就有的东西，很自然存在的东西，内涵比人类社会丰富，力量比人类更大，所以说征服自然是不具有可能性的，是无法实现。敬畏之心的产生利于我们与自然的和谐相处。

四、科学技术发展对于自然的消极影响

1.有能力的去破环自然

人类社会的发展具有悠久的历史，原始的农耕文明时代中，由于科学技术水平较低，我们与自然相处的十分和谐。可是近代以来，尤其是工业革命的数次推进，科学技术的发展，是人类有能力去破坏自然，人类社会要发展，就需要木材面具需要矿产，就需土地，这种需求之下，人类越来于有能力去破坏自然，越来越有需求去破坏自然。这对于自然产生了十分消极的影响，当然人类也因此付出了沉痛的代价，这对于自然来说们也是十分消极的影响。

2.产生战胜自然的意识

科学技术的不断进步，我们是对于事物规律和本质的认识不断深入，渐渐地在这种科学技术不断发展的背景，我们渐渐产生了战胜自然的能力。究其原因就是科技的进步，使得我们有了更多的更强的技能与能力，于是就去思考如很战胜自然。深层的原因还是因为我们发展的还不够，我们的认识还不够深入，在某些方面我们离自然的本质还是比较远的，因此我们就产生了这种意识。这种意识是十分危险的，对于自然和人类都会产生十分消极和不利的影响。

3.物质大量消耗

科学技术的发展对于自然来说还有一个十分不利的影响就是物质大量消耗。科学技术的进步，必然就会带动生产力的发展，生产力的发展就会提高人类社会的生活水平，高质量的生活的代价就需要大量的物质被消耗。自然的本质就是本生存在的物质，这种物质是有限的，人类只有一个地球，土地是有限的，资源是有限的。从生物学的角度而言，地球上所有的能量都来与太阳，这些能量需要“生产者”去固定，这里的生产者是生物学的中的概念，主要指植物。生产这生产固定的能量是有限且不断减少，可是人类需要的能量是越来越多，这种矛盾如果无法调和，必然就又要进行毁灭式的开发，这就是科学技术发展带给自然的不利影响。

4.科技的安全患

科学技术发展过程中，必然存在着大量的“潘多拉的盒子”这是十分危险的，有一些技术是非常可怕的，一旦落入不法分子手中，将给自然和人类带来十分可怕的后果。例如，核技术作为物理学中的成果，应用能源中，对于人类社会而言十分有利，核电站的应用就是例子。可是将核技术应用于武器中的技术，一旦落入手中，无异于打开了“潘多拉的盒子”。再比如生物基因武器，化学武器等。所以说科学技术发展的过程给自然和人类留下了太多的隐患，这一点应当引起我们足够的重视。

五、结语

本文探究科学技术发展对于自然的影响，首先分析科学与技术的本质以及发展的特点，从积极和消极两方面入手，探究了其对于自然的影响的。总的来说，科学技术对于我们很重要，但依然存在着十分消极的影响，如何使用好这把“双刃剑”，值得我们深思。

参考文献：

[1]王石,王桂月.科学技术在人与自然协调发展中的作用[J].科学管理研究,2005(23).

[2]姜雅华.科学技术在人与自然中的关系[J].丽水学院学报,1997(6).

[3]王传善.空间科学技术的发展对于人类社会的影响[J].自然辩证法通讯,1983(2).

[4]何国龙.现代科学技术发展中数学的作用及相关问题[J].浙江师范大学学报:自然科学版,2002,25(4).

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[关键词]科学技术；社会主义意识形态；经济发展

[中图分类号]B036 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）10 — 0009 — 02

自近代科技革命以来，科学技术飞速发展，给我们的生活带来了重大的变化，科技已经影响到我们生活的方方面面，随着科学技术对社会生活各个领域的渗透，不断改变着社会主义上层建筑领域的面貌，对于科学技术和意识形态的关系问题，是当代意识形态理论领域争论的一个重要问题。

对于科学技术和意识形态的关系问题，在西方争论基本上分为两种对立的观点，即科学技术的“对立论”“等同论”。“对立论”观点认为二者性质不同，形态各异，功能相反，是绝对对立的。“等同论”认为资本主义的科学技术已经取代了传统意识形态的作用，成为一种新意识形态，并提出了“新意识形态理论”。然而，马克思主义对科学技术的功能的分析向来都是辩证的，在马克思看来，科学技术是“一本打开了的关于人的本质力量的书”，是“历史的有力杠杆”，是“最高意义上的革命力量”。 〔1〕马克思经典著作中对科技的评价和描述可以说成科学技术和意识形态是一种关系论，马克思主义认为，科学技术与意识形态是有区别的，是不能等同的，同时，科学技术与意识形态是有联系的，不是对立的。这是我们在建设社会主义意识形态理论的过程中应该一直坚持的，不能忽略科学技术的作用，但是绝不能把科学技术与意识形态等同起来，认为科学技术已然成为新的意识形态。科学技术与意识形态的关系是一个十分重要的问题，因为它一方面涉及如何看待科学技术的社会功能的问题，另一方面又涉及到意识形态的合理性问题。因此，正确把握两者关系，对于建设中国特色社会主义现代化有着十分重要的意义。

一、必须要明确科学技术的发展与社会主义意识形态的关系

（一）科学技术和意识形态的关系

现代科技通过控制和满足人们的需要进而支配人们的意识和行为，并为政治合理化提供依据，发挥着意识形态的作用和功能，成为新的统治形式。然而，科技虽然更多地承担起了影响社会和人文发展的角色，但它并不能回答和解释许多社会问题和社会矛盾。科学技术不能成为与意识形态等同的意识形态。首先，二者的所反映的对象不同，科学技术反应的是自然界的的各种关系，而意识形态反映的是人与人之间的社会关系。第二，二者的属性和功能不同。马克思认为，科学技术属于知识形态的生产力，是构成生产力的重要因素，意识形态则是一个上层建筑的范畴，它是在一定的经济基础以及竖立在这一基础上的法律和政治的上层建筑而形成的，代表统治阶级根本利益的取向和观念的总和，其特征是自觉或不自觉的用幻想的联系来取代并掩盖现实的联系。郑永廷在《社会主义意识形态研究》一书指出：“意识形态是一种自觉地反映一定社会集团（在阶级社会就是阶级）经济政治利益的系统化、理论化的思想观念体系，是一定社会集团、阶级的政治理想、价值标准和行为规范的思想基础。”〔2〕第三，二者的任务不同。科学的任务在于揭示事物的本来面目，进行实施判断。而意识形态是为人类思想和行动定向的价值体系，它引导人们在科学认识的基础上进一步辨别善恶和美丑，提供人类活动的价值规范，也提供人类追求的价值目标。

按照马克思主义对立统一的观点，事物之间不仅是有区别的，也是有联系的。科学技术和意识形态也是一种对立统一的关系。郑永廷在《论科学技术与社会主义意识形态的互动共进》〔3〕一文中指出科学技术对意识形态的重要作用中指出：首先，科学技术的发展促进意识形态的变革，丰富意识形态的内容。其次，科学技术的发展强化了意识形态功能：维护政治制度，服务政治需要。再次，科学技术作为一种重要的社会力量，一个国家的重要事业，他的发展和取得的成就本身具有扩大政治影响的作用。意识形态对科学技术具有重要的反作用，政治作用作为意识形态的最重要的意识形式，对科学技术的发展既有保证也只制约，“也就是说，进步的、民主的政治能促进科学技术的繁荣，而落后的、专制的政治则阻碍科学技术的发展。”〔4〕

（二）.科学技术和社会主义意识形态的关系

我国的社会主义意识形态是世界上最先进的意识形态，它坚持了科学性与价值性的统一，是科学的意识形态，是富有生命力的精神文化。在它的指导下我国在改革开放以来取得了举世瞩目的历史成就。但是，我国的科学技术，由于历史的原因，同发达国家相比总体上是落后的，科技水平不高，科技实力和科技转化为生产力的能力不强。二者关系上处于不平衡的地位，科学技术对意识形态的推动作用不强，社会主义意识形态对科学技术的指引作用也不强， “对科学技术作为动力推进意识形态发展的作用也重视不够，对科学技术强化意识形态功能亦缺乏研究，”〔5〕这对于我国而言，在激烈的国际竞争中尤其是科学技术竞争和意识形态的冲击中都面临着严峻的挑战。

随着经济的发展必然会引进大量的先进的科学技术，任何一种科学技术成果都不仅仅是一种纯技术那么简单，它一定连带着价值观念、道德观念和文化背景与之相随。我们不可能完全同时引进西方国家的价值观与道德观，只能根据我国价值观与道德观的要求对引进的科学技术加以改进和应用。所以，我国在现代化进程中，既要引进科学技术与外资，又要抵制与之相伴随的西方价值观和思想文化，并根据我国社会发展需要，对外来的科学技术进行消化。科学技术尤其是高科技对世界政治局势稳定性的影响具有明显的双重性。充分的利用科学技术不仅能够推动经济的发展，同时能够发展国防，维护政治的稳定。科技的发展使国力增强，人民生活水平不断提高，国家在世界上的政治地位也会不断上升。但是，这绝不是说科学技术本身成为一种意识形态，资本主义国家把科技上升为一种新的意识形态是为了解决严重的社会危机而寻找的一条道路，这种科技意识形态具有明显的局限性：科学认识不能代替人文认识，科技理性不能代替价值理性，技术解决不能代替政治解决，自然矛盾不能代替社会矛盾。所以一定要认清科学技术与社会主义意识形态的对立统一的关系，这是我们认清科学技术的意识形态价值功能，加快实施科技创新战略的前提。

二、正确把握科学技术的意识形态化问题，在社会主义建设中合理的发挥科学技术的正面效应

法兰克福学派看来，在晚期资本主义社会，科学技术不仅仅是一种直接的生产力，更重要的是它日益成为社会的意识形态。这一观点片面的强调了科学技术的意识形态功能，把科学技术和意识形态简单的等同起来了，在理论上是错误的，在实践上也是有害的。西方学者关于科学技术是意识形态的论断，虽然极端地夸大了科学技术和意识形态的联系，但是却给了我们一个重要的启示，就是要重视科学技术的社会功能的研究，除了积极的社会功能还要研究其消极的社会功能，除了科学技术的经济功能还要研究其社会功能、政治功能。

科学技术的发展虽然对我们的生活各个领域作用越来越大，但是也不可否认当今的能源危机，环境危机，人口危机等问题也是和科学技术或多或少的有关系。怎样在发挥科学技术的正面效能的同时抑制其负面效应，是一个人类共同面临的问题，是一个急需解决而又相当棘手的问题，在我们的社会主义经济建设的过程中，由于片调强调经济发展的速度，已经造成了一些难以弥补的损失。正确处理好科学技术在我们建设社会主义和谐社会中的作用，是直接关系到我们的和谐社会建设成败的重要问题，应该得到足够的重视。

科学技术的发展对国际政治关系及政治也产生了重要的影响，一是科学技术的发展是发达国家凭借科技经济优势与发展中国家差距日益拉大，加深了发展中国家和发达国家之间的矛盾对立。二是科技的发展也为发展中国家赶上并超过发达国家提供了机会，这就会导致国际政治经济力量的变化，形成政治多极化格局。所以在建设社会主义现代化的道路上，我们必须坚持科学技术是第一生产力，大力发展科技，才能促进经济的高速稳定发展，才能保证政治的稳定，才能不断的提高自身的国际地位。科学技术在各个领域的渗透是指被各个领域所使用，具有意识形态的功能，或者说是被意识形态化了，但其本身绝不能称之为意识形态。

三、正确应对科学技术发展对我国意识形态的挑战

科技的发展某种程度上缩小了国与国之间的距离，同时带来了经济全球化脚步的加速发展，全球化的背景下如何处理科学技术发展与意识形态关系显得尤为重要。

在经济全球化进程中，意识形态趋同论、终结论其要害无非是要否定社会主义意识形态，否定世界范围的民族文化多样性。这些理论不符合世界的发展趋势，在经济全球化的发展浪潮中也是站不住脚的。不可否认经济全球化，导致各国之间的交往日益密切，形成一些经济共同体，制定一些共同的经济条约，但是这只是谋求自身经济利益发展的需要，是互惠互利的产物，这并不能代表政治的一体化，不能代表意识形态一元论的成立。而且，随着全球化的发展，政治经济多极化的出现更是对意识形态一元论的有力反驳，所以我们在建设和完善社会主义意识形态的过程中必须抵制这种思想的侵蚀，维护政治的稳定，坚持马克思主义的意识形态论。

在全球化的过程中，我国面临着经济和意识形态发展的双重挑战。资本主义国家的经济扩张，跨国公司的建立，核心科技的加强等都对我国民族经济的发展带来了严峻的挑战。同时，西方国家和平演变，思想渗透，推行其所谓的政治思想和政治制度，需要我们保持高度警惕。全球化的过程中，我国也面临着与发达国家差距扩大和文化冲突的复杂局面。所以我们要扩大社会主义意识形态的影响，以和平的方式与资本主义并存竞争，积极的去应对意识形态的挑战。

科学技术发展与社会主义意识形态的关系，是我国社会生活中一个突出的理论问题和实践问题，全面研究、正确处理科学技术与社会主义意识形态的关系，对于推进我国科学技术发展，加强社会主义意识形态建设，有效发挥科学技术与意识形态的作用，具有十分重要而深远的意义。在文化激荡，意识形态多元化的环境中，我们必须坚持社会主义意识形态的主导地位，正确的认识和处理好科学技术和社会主义意识形态之间的关系，与时俱进的发展社会主义先进文化，增强民族凝聚力。

〔参 考 文 献〕

〔1〕侯惠勤.马克思主义意识形态论〔M〕.南京：南京大学出版社，2012.：268.

〔2〕郑永廷.社会主义意识形态发展研究〔M〕. 中山大学出版社，1999：04.

〔3〕郑永廷.论科学技术与社会主义意识形态的互动共进〔J〕.高校理论战线，2012：12-13.

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    一、教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出

    教师知识研究兴起于20世纪80年代，是随着教师专业化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在80年代以前，教师研究主要以行为主义心理学为基础，遵循“过程——结果”研究范式。在这种范式下，教师研究只关注能够引起学生成绩变化的教师行为，缺乏对支撑这种行为的教师知识的考察。进入80年代后，认知心理学的兴起将心理学关注的主题从外在行为转向了大脑内部的信息加工与存储，这种转折使得教师研究也从关注教师的外在行为转向了关注教师的知识结构。心理学研究范式的变化直接影响了教师研究范式的转变。教师专业化是作为提高教师质量和地位的手段和方法被提出来的。1986年，美国卡内基教育与经济论坛小组和霍姆斯协会先后发表了《以21世纪的教师武装起来的国家》和《明天的教师》两个报告，它们同时提出了以教师的专业发展作为师范教育改革的目标。教师作为一个专业由三个方面构成：专业知识、专业制度和专业精神。这里的“知识”是一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就成为了上世纪80年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种体现教师专业性的特有知识——学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教学法知识”等)。依据舒尔曼(Shulman，L.S.)[3]的观点，教师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合，也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不可缺少的知识类型之一。[4][5][6]

    二、学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变

    在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到2000年之后，有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式[7]。范良火[8]在对上世纪八九十年代教师知识研究的整理中发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。

    虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼[9]认为教师的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和交流方式。在这个对教师知识基础的表达中，舒尔曼[10]明确承认技术是教师知识基础的一个要素，但他认为技术知识是课程知识的一部分，主要与文字、软件、程序、视觉材料、电影等教学材料相关。吉尔伯特、赫斯特和克拉[11]也认为教育技术与课程知识、教学方法、测量和学习风格知识共同构成了教师的教学知识。范良火[12]在参考美国《数学教学职业标准》的基础上，同样将技术知识作为数学教师知识的一部分，他将“技术”理解为是教师在课堂教学中需要的教学资源，最普通也最重要的是计算器和计算机(计算机软件)，而教师关于技术的知识有两类：关于技术本身的知识和在教学中如何运用技术的知识。

    20世纪90年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用，人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。学者们在讨论教师的知识框架时已经开始将技术知识作为教师知识体系不可缺少的要素，并且技术知识开始对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学知识。对于这类包含了技术要素的学科教学知识，其称谓各式各样，如“整合素养”，“信息和通信技术相关的学科教学法知识”，“整合技术的学科知识”以及“电子化的学科教学法知识”[13]。在这种形式下，作为教师专业知识核心的学科教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。

    三、整合技术的学科教学知识的内涵与特征

    如前所述，整合技术的学科教学知识是在学科教学知识的基础上发展起来的，其内涵与特征既有对学科教学知识的继承，又有由于技术的引入所带来的新变化。

    1.整合技术的学科教学知识的内涵

    整合技术的学科教学知识是一种对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解。这种知识既不同于学科专家和技术专家拥有的知识，也不同于那种与学科无关的一般教学法知识，它是教师对怎样使用技术来转换对学习者来说理解有困难或对教师来说表达有困难的特定主题从而使教学更有效的认识。围绕整合技术的学科教学知识，学者们提出了不同的理论模型，有的模型持一种分解的观点，关注模型中的所有知识要素：技术知识、教学知识、学科知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学知识、学科教学知识以及整合技术的学科教学知识(如图1)；也有的模型持一种综合的观点，这类模型只关心整合技术的学科教学知识这种综合的知识形式 ，并不关心由部分基本知识相结合形成的知识，如学科知识和技术知识相结合形成的整合技术的学科知识(如图2)。无论分解观念下的理论模型还是整合观点下的理论模型，它们都把整合技术的学科教学知识作为教师知识基础中最核心和最有效的成分。

    

    对于整合技术的学科教学知识，科勒和米什拉(Koehler，M. &Mishra，P.)[16]认为应该包括以下内容：使用技术表达学科概念的知识；以创造性的方式使用技术来教学的教法技巧；什么使得概念学习难以或易于学习，怎样采用技术矫正学生面临的这些问题方面的知识；怎样利用技术在学生现有的基础上发展学生的新认识论或强化已有的认识论方面的知识。尼斯(Niess,M.L.)[17]在格罗斯曼(Grossman，P.L.)学科教学知识四要素的观点之上，将整合技术的学科教学知识同样归纳为四个核心要素：关于整合技术教授特定科目的整体观念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。总而言之，整合技术的学科教学知识是一种复杂的知识，它不但涉及了学科、教学和技术等诸多因素，而且还表现出多种多样的形式，正是这种复杂性和多样性使得它具有了一些独有的特征。

    2.整合技术的学科教学知识的特征

    相对于学科知识、教学知识和技术知识，整合技术的学科教学知识具有综合性、情景性、实践性、缄默性和易变性等特征。

    (1)综合性

    综合是对事物各个部分、方面、因素和层次等认识的联结，是对事物统一的、整体的认识。整合技术的学科教学知识的综合性体现全面性和整合性两个方面[18]。全面性是指整合技术的学科教学知识几乎涵盖了信息化环境下教学的全部核心要素，它既涉及学科的具体内容，又涉及教学理念、教学目标、教学方法、教学评价、学生特征等与教学活动相关的要素，还涉及教育环境中的媒体、设备、工具、软件和资源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技术的学科教学知识都会有缺陷。整合性是指整合技术的学科教学知识不是对诸多要素孤立认识的简单叠加，而是对学科、教学和技术相互作用关系的整体认识，是在学科知识、教学知识和技术知识之上产生的一种新型的、综合性的知识类型。

    (2)情景性

    情景是指教学发生的具体环境。整合技术的学科教学知识的情景性一方面体现它的适用性是针对具体教学情景的，另一方面体现在它的形成离不开具体的教学情景。根据科勒和米什拉的观点，教学问题是一个复杂的、结构不良的问题，任何问题的解决方案都是脱离不开具体情景的，不存在一个适用于任何情景的一般性原理。整合技术的学科教学知识是教师对利用技术解决教学问题的理解，因此它是与具体情景相关的。当课程内容、学习者特征、课堂设施甚至社会环境发生变化时，教师以往形成的整合技术的学科教学知识就需要根据具体的情景做出适当的调整和改变。在整合技术的学科教学知识的形成中，具体的教学情景也是它形成的背景和必要条件。只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关系，从而形成对它们的综合理解。正因为如此，有的理论模型中将情景作为整合技术的学科教学知识的背景，使它处于情景的包围之中；有的则将情景知识和其他知识一起作为构成整合技术的学科教学知识的基本要素。[19]

    (3)实践性

    实践性是指整合技术的学科教学知识一方面主要来源于教学实践，另一方面是又能够有效地指导教学实践活动。依据知识的来源，教师知识可以分为“理论性知识”和“实践性知识”，教师的理论性知识主要通过阅读和听讲座获得，而“实践性知识”是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识[20]，它主要通过实践活动来获得。在教师知识体系中“学科知识”和“一般教育学、心理学知识”一般通过传统课堂学习来获取，因此更具有理论特性，而学科教学法知识和整合技术的学科教学法知识由于其自身的复杂性和劣构性使得它们最好通过问题解决方式来发展[21]，而问题解决总是与实践紧密结合在一起。整合技术的学科教学知识的实践有效性是由它的本质决定的。整合技术的学科教学知识是对技术、学科内容和教学方法等信息环境下主要教学要素的综合理解，这种综合理解能够使教师灵活地穿梭于由上述三个要素构成的空间之中，从而避免教师的技术解决方案过于简单而导致失败。因此整合技术的学科教学知识是指导教师信息化教学实践的最有效的知识形式。[22]

    (4)缄默性

    缄默性是指整合技术的学科教学知识往往不能清晰地反思与陈述。在教师知识研究中，有学者[23]认为学科教学知识具有缄默性，它虽然能够被教师感知并经历着，但却难以通过语言、文字或者符号进行合理说明和正规地传递。整合技术的学科教学知识是整合了技术要素的学科教学知识，因此它同样具有缄默性特征。例如，一位教师在教学实践中针对教学中的难点和重点有可能应用多种技术设备和手段来提高教学的效果和效益，但他可能很难将这种技术在教学中应用的经验用语言进行清晰地、条理地阐述。由于整合技术的学科教学知识具有缄默性，使得它很难通过“正规的”、“直接的”方式加以传递，教师只能通过不同形式的实践方式进行直接体验。

    (5)易变性

    易变性是指整合技术的学科教学知识具有随时间快速变化的特性，易变性是由技术的快速发展引起的。在整合技术的学科教学知识中，技术是指新兴技术(Emerging Technology)[24]，技术知识相对于学科知识和教学知识来说总是处于一种变化不定之中[25][26]，因此由三者相结合形成的整合技术的学科教学知识也就具有了易变性特征。当今，技术的更新速度日新月异，即时通信工具、博客、维基、播客和社会书签等应用到教育领域的技术也层出不穷，这导致了教师整合技术的学科教学知识也必须与时俱进，不断更新。

    四、整合技术的学科教学知识的发展途径

    整合技术的学科教学知识所具有的综合性、情景性、实践性、缄默性和易变性特征使得教师此类知识的获得很难通过传统的课堂听课来实现，多年的研究和实践证明：观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等是促进其发展的有效途径。

    1.观摩示范

    教学问题是一个劣构的问题，教学问题的解决既没有一个确定的 途径，也没有一个明确的结果。对于这样的问题，如果完全由新手教师自己去摸索，一方面需要消耗大量的时间和精力，另一方面也会出现这样或那样的错误或失误。专家教师示范利用技术解决教学问题的方法对整合技术的学科教学知识获得有两方面作用。首先，示范能够提供如何完成复杂任务的重要信息，这些信息是形成整合技术的学科教学知识不可缺少的要素。在专家教师示范某节课的教学过程中，他们既要全面考虑教材的内容，又要兼顾学生基础、教学环境、教学理念、技术与设备等方方面面的内容，只有这样才能取得好的教学效果。正因为如此，示范提供的不是某一类的信息，而是与教学实践相关的全部或大部分信息。其次，示范能够增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。专家教师的示范不但展示了利用技术解决教学问题的方法和步骤，而且使得新手教师能够直接观察技术在教学中的应用效果。方法和步骤提供了可依据和可参考的途径，教学效果则明确了技术应用的目标，两者都可以增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。总之，专家教师示范是一种高效的策略，通过观摩示范，新手教师能够促进整合技术的学科教学知识的发展。

    2.案例研究

    案例教学最早起源于医学和工商管理领域，直到20世纪80年代才被应用于教师教育领域。简单地说，案例是一个实际情景的描述，在这个情景中包含了一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决问题的方法。[27]舒尔曼[28]认为在教师教育中通过讲课和教材来给学习者呈现知识是一种消极被动的教育方式，这种方式传达的是简化的事实和原理，学习者学习后可能会背诵课堂或教材中的陈述性知识，但他们不能将所学的理论与实践相联系，因为他们获得的是怀特海所说的“惰性知识”。案例之所以能克服当前教师教育的缺陷是因为它是情景化与本土化的统一，在案例中，内容与过程、思维与情感、教学与学习在理论上将不再是截然分开的。

    案例和示范相比虽然都可能向关注者呈现教学的实际情景，但二者是有区别的。从目的上，示范主要是为了展示教学问题的解决方法和流程，使新手教师能够模仿专家教师的行为，案例的主要目的则是为了激发案例应用者的讨论和反思，达到对教学问题的深层次理解，并形成自己的认识；从内容上看，示范一般是由优秀教师展示成功的做法，树立的是正面的榜样，它一定要激发学习者的模仿动机；案例展示的不一定是教学问题的成功解决方法，它可以是存在问题的教学甚至是失败的教学，案例的关键之处在于要能引起案例使用者的积极讨论或争论。在教师整合技术的学科教学知识培养中，案例研究就是让学习者围绕基于技术的课堂教学案例(可能是文字的，也可能是视频的)开展分析、讨论、反思等学习活动，在活动过程形成对技术、学科和教学之间关系的深层次理解。教师教育技术能力培养的实践证明，案例教学法是一种比较有效的教学方法。[29]

    3.参与教学

    整合技术的学科教学知识归根到底是教师对于利用技术解决教学实践问题经验的归纳，因此参与教学是促进其发展的重要方式之一。参与教学的方式主要有两种：教学设计与教学实践。教学设计是指教师在分析教学问题的基础上设计技术支持下的教学方案或教学资源。教学设计活动需要调动与学科内容、教学和技术相关的所有要素，并对这些要素间的关系形成整体性的认识，以形成可行性的教学方案。因此，教学设计总是作为教师教育中不可缺少的方法。设计的内容有时是教学资源[30]，但更多的时候是教学方案。[31][32][33]

    教学设计虽然是一种促进整合技术的学科教学知识发展的重要方式，但亲身参与课堂教学实践能够获取更丰富的信息。教学实践是指教师针对教学问题设计技术支持的教学方案之后，在实践中去亲自实施方案，以解决教学问题。教学实践不仅仅可以检验所设计的教学方案，而且能够获得利用技术解决教学问题的鲜活经验。无论对于职前教师还是在职教师，积极尝试课堂教学中技术的应用，不懈地探索可提高教学效果、效率和效益的新技术，能够发展他们整合技术的学科教学知识。在职前教师的培养中，布拉什(Brush，T.)等人[34]在亚利桑那大学就把技术学习与教学实践活动结合起来，在实践中提高职前教师整合技术的学科教学知识。

    4.交流讨论

    相对于学科知识和技术知识，整合技术的学科教学知识带有更多的主观性和经验性特征。首先，教师对于技术在解决教学问题时的认识并不相同。例如，国内与国外中小学数学教师对于Excel的认识就存在很大的差异，国外教师更加肯定Excel在数学教学中的价值，在教学中使用Excel的频率更高。其次，即便是对于同样的技术，使用方式也可能存在很大差别。例如，有的教师将PowerPoint作为教学信息的展示工具，有的教师则将它作为引导学生讨论的促进工具。主观性和经验性使得不同教师所拥有的整合技术的学科教学知识在呈现出丰富多彩的特征同时也存在千变万化的差异，教师之间的相互交流和讨论能够此类知识更加丰富和全面。这与社会建构主义学习理论所强调的“知识是在社会情景中相互协商、相互补充、相互理解下形成的”观点是一致的。

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[关键词]TPACK；整合技术的学科教学知识；教师知识基础；教师专业发展

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0005-05 [DOI]10.39698/j.issn.1009-8097.2013.03.001

任何有目的的实践行为都需要知识做支撑，教师作为一种专业既是一种高度复杂工作，又是一种根植于知识的职业行为。对教师而言，作为职业的知识基础不仅是指所教的内容，起码还包括对怎么教和教谁这两个问题的理解和认识。依据未来学大师阿尔文·托夫勒（Alvin Toffier）的观点，信息时代是农业时代和工业时代之后人类社会进入的第三个历史阶段，其代表性象征就是以“计算机和网络”为核心的信息技术的普及。在人类迈入信息社会的过程中，信息技术在教师职业和工作中的作用也越来越重要，信息技术正逐渐解构和重构着教师的知识基础。本文将对整合技术的学科教学知识的形成、内涵和特征进行分析，并在此基础上提出其有效的发展途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。

一.教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出

教师知识研究兴起于20世纪80年代，是随着教师专业化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在80年代以前，教师研究主要以行为主义心理学为基础，遵循“过程——结果”研究范式。在这种范式下，教师研究只关注能够引起学生成绩变化的教师行为，缺乏对支撑这种行为的教师知识的考察。进入80年代后，认知心理学的兴起将心理学关注的主题从外在行为转向了大脑内部的信息加工与存储，这种转折使得教师研究也从关注教师的外在行为转向了关注教师的知识结构。心理学研究范式的变化直接影响了教师研究范式的转变。教师专业化是作为提高教师质量和地位的手段和方法被提出来的。1986年，美国卡内基教育与经济论坛小组和霍姆斯协会先后发表了《以21世纪的教师武装起来的国家》和《明天的教师》两个报告，它们同时提出了以教师的专业发展作为师范教育改革的目标。教师作为一个专业由三个方面构成：专业知识、专业制度和专业精神。这里的“知识”是一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就成为了上世纪80年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种体现教师专业性的特有知识——学科教学知识（pedagogical contentknowledge，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教学法知识”等）。依据舒尔曼（Shulman，L.S.）的观点，教师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合，也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不可缺少的知识类型之一。

二.学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变

在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到2000年之后，有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式。范良火在对上世纪八、九十年代教师知识研究的整理中发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。

虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼认为教师的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和交流方式。在这个对教师知识基础的表达中，舒尔曼明确承认技术是教师知识基础的一个要素，但他认为技术知识是课程知识的一部分，主要与文字、软件、程序、视觉材料、电影等教学材料相关。吉尔伯特、赫斯特和克拉也认为教育技术与课程知识、教学方法、测量和学习风格知识共同构成了教师的教学知识。范良火在参考美国《数学教学职业标准》的基础上，同样将技术知识作为数学教师知识的一部分，他将“技术”理解为是教师在课堂教学中需要的教学资源，最普通也最重要的是计算器和计算机（计算机软件），而教师关于技术的知识有两类：关于技术本身的知识和在教学中如何运用技术的知识。

20世纪90年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用，人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。学者们在讨论教师的知识框架时已经开始将技术知识作为教师知识体系不可缺少的要素，并且技术知识开始对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学知识。对于这类包含了技术要素的学科教学知识，其称谓各式各样，如“整合素养”，“信息和通信技术相关的学科教学法知识”，“整合技术的学科知识”以及“电子化的学科教学法知识”。在这种形式下，作为教师专业知识核心的学科教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。

三.整合技术的学科教学知识的内涵与特征

如前所述，整合技术的学科教学知识是在学科教学知识的基础上发展起来的，其内涵与特征既有对学科教学知识的继承，又有由于技术的引入所带来的新变化。

1.整合技术的学科教学知识的内涵

整合技术的学科教学知识是一种对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解。这种知识既不同于学科专家和技术专家拥有的知识，也不同于那种与学科无关的一般教学法知识，它是教师对怎样使用技术来转换对学习者来说理解有困难或对教师来说表达有困难的特定主题从而使教学更有效的认识。围绕整合技术的学科教学知识，学者们提出了不同的理论模型，有的模型持一种分解的观点，关注模型中的所有知识要素：技术知识、教学知识、学科知识、整合技术的学科知识、整合技术的教学知识、学科教学知识以及整合技术的学科教学知识（如图1）；也有的模型持一种综合的观点，这类模型只关心整合技术的学科教学知识这种综合的知识形式，并不关心由部分基本知识相结合形成的知识，如学科知识和技术知识相结合形成的整合技术的学科知识（如图2）。无论分解观念下的理论模型还是整合观点下的理论模型，它们都把整合技术的学科教学知识作为教师知识基础中最核心和最有效的成分。

对于整合技术的学科教学知识，米什拉和科勒（Mishra，P，&Koehler）认为应该包括以下内容：使用技术表达学科概念的知识；以创造性的方式使用技术来教学的教法技巧；什么使得概念学习难以或易于学习，怎样采用技术矫正学生面临的这些问题方面的知识；怎样利用技术在学生现有的基础上发展学生的新认识论或强化已有的认识论方面的知识。尼斯（Niess，M.L.）则在格罗斯曼（Grossman，P.L.）学科教学知识四要素的观点之上，将整合技术的学科教学知识同样归纳为四个核心要素：关于整合技术教授特定科目的整体观念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。总而言之，整合技术的学科教学知识是一种复杂的知识，它不但涉及了学科、教学和技术等诸多因素，而且还表现出多种多样的形式，正是这种复杂性和多样性使得它具有了一些独有的特征。

2.整合技术的学科教学知识的特征

相对于学科知识、教学知识和技术知识，整合技术的学科教学知识具有综合性、情境性、实践性、缄默性和易变性等特征。

（1）综合性

综合是对事物各个部分、方面、因素和层次等认识的联结，是对事物统一的、整体的认识。整合技术的学科教学知识的综合性体现全面性和整合性两个方面。全面性是指整合技术的学科教学知识几乎涵盖了信息化环境下教学的全部核心要素，它既涉及学科的具体内容，又涉及教学理念、教学目标、教学方法、教学评价、学生特征等与教学活动相关的要素，还涉及教育环境中的媒体、设备、工具、软件和资源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技术的学科教学知识都会有缺陷。整合性是指整合技术的学科教学知识不是对诸多要素孤立认识的简单叠加，而是对学科、教学和技术相互作用关系的整体认识，是在学科知识、教学知识和技术知识之上产生的一种新型的、综合性的知识类型。

（2）情景性

情景是指教学发生的具体环境。整合技术的学科教学知识的情景性一方面体现它的适用性是针对具体教学情景的，另一方面体现在它的形成离不开具体的教学情景。根据科勒和米什拉的观点，教学问题是一个复杂的、结构不良的问题，任何问题的解决方案都是脱离不开具体情景的，不存在一个适用于任何情景的一般性原理。整合技术的学科教学知识是教师对利用技术解决教学问题的理解，因此它是与具体情景相关的。当课程内容、学习者特征、课堂设施甚至社会环境发生变化时，教师以往形成的整合技术的学科教学知识就需要根据具体的情景做出适当的调整和改变。在整合技术的学科教学知识的形成中，具体的教学情景也是它形成的背景和必要条件。只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关系，从而形成对它们的综合理解。正因为如此，有的理论模型中将情景作为整合技术的学科教学知识的背景，使它处于情景的包围之中；有的则将情景知识和其他知识一起作为构成整合技术的学科教学知识的基本要素。

（3）实践性

实践性是指整合技术的学科教学知识一方面主要来源于教学实践，另一方是指它能够有效地指导教学实践活动。依据知识的来源，教师知识可以分为“理论性知识”和“实践性知识”，教师的理论性知识主要通过阅读和听讲座获得，而“实践性知识”是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识，它主要通过实践活动来获得。在教师知识体系中“学科知识”和“一般教育学、心理学知识”一般通过传统课堂学习来获取，因此更具有理论特性，而学科教学法知识和整合技术的学科教学法知识由于其自身的复杂性和劣构性使得它们最好通过问题解决方式来发展，而问题解决总是与实践紧密结合在一起。整合技术的学科教学知识的实践有效性是由它的本质决定的。整合技术的学科教学知识是对技术、学科内容和教学方法等信息环境下主要教学要素的综合理解，这种综合理解能够使教师灵活地穿梭于由上述三个要素构成的空间之中，从而避免教师的技术解决方案过于简单而导致失败。因此整合技术的学科教学知识是指导教师信息化教学实践的最有效的知识形式。

（4）缄默性

缄默性是指整合技术的学科教学知识往往不能清晰地反思与陈述。在教师知识研究中，有学者认为学科教学知识具有缄默性，它虽然能够被教师感知并经历着，但却难以通过语言、文字或者符号进行合理说明和正规地传递。整合技术的学科教学知识是整合了技术要素的学科教学知识，因此它同样具有缄默性特征。例如，一位教师在教学实践中针对教学中的难点和重点有可能应用多种技术设备和手段来提高教学的效果和效益，但他可能很难将这种技术在教学中应用的经验用语言进行清晰地、条理地阐述。由于整合技术的学科教学知识具有缄默性，使得它很难通过“正规的”、“直接的”方式加以传递，教师只能通过不同形式的实践方式进行直接体验。

（5）易变性

易变性是指整合技术的学科教学知识具有随时间快速变化的特性，易变性是由技术的快速发展引起的。在整合技术的学科教学知识中，技术是指新兴技术（emerging technology），技术知识相对于学科知识和教学知识来说总是处于一种变化不定之中，因此由三者相结合形成的整合技术的学科教学知识也就具有了易变性特征。当今，技术的更新速度日新月异，即时通信工具、博客、维基、播客和社会书签等应用到教育领域的技术也层出不穷，这导致了教师整合技术的学科教学知识也必须与时俱进，不断更新。

四.整合技术的学科教学知识的发展途径

整合技术的学科教学知识所具有的综合性、情境性、实践性、缄默性和易变性特征使得教师此类知识的获得很难通过传统的课堂听课来实现，多年的研究和实践证明：观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨论等是促进其发展的有效途径。

1.观摩示范

教学问题是一个劣构的问题，教学问题的解决既没有一个确定的途径，也没有一个明确的结果。对于这样的问题，如果完全由新手教师自己去摸索，一方面需要消耗大量的时间和精力，另一方面也会出现这样或那样的错误或失误。专家教师示范利用技术解决教学问题的方法对整合技术的学科教学知识获得有两方面作用。首先，示范能够提供如何完成复杂任务的重要信息，这些信息是形成整合技术的学科教学知识不可缺少的要素。在专家教师示范某节课的教学过程中，他们既要全面考虑教材的内容，又要兼顾学生基础、教学环境、教学理念、技术与设备等方方面面的内容，只有这样才能取得好的教学效果。正因为如此，示范提供的不是某一类的信息，而是与教学实践相关的全部或大部分信息。其次，示范能够增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。专家教师的示范不但展示了利用技术解决教学问题的方法和步骤，而且使得新手教师能够直接观察技术在教学中的应用效果。方法和步骤提供了可依据和可参考的途径，教学效果则明确了技术应用的目标，两者都可以增加新手教师利用技术解决教学问题的信心。总之，专家教师示范是一种高效的策略，通过观摩示范，新手教师能够促进整合技术的学科教学知识的发展。

2.案例研究

案例教学最早起源于医学和工商管理领域，直到20世纪80年代才被应用于教师教育领域。简单地说，案例是一个实际情景的描述，在这个情景中包含了一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决问题的方法。舒尔曼认为在教师教育中通过讲课和教材来给学习者呈现知识是一种消极被动的教育方式，这种方式传达的是简化的事实和原理，学习者学习后可能会背诵课堂或教材中的陈述性知识，但他们不能将所学的理论与实践相联系，因为他们获得的是怀特海所说的“惰性知识”。案例之所以能克服当前教师教育的缺陷是因为它是情景化与本土化的统一，在案例中，内容与过程、思维与情感、教学与学习在理论上将不再是截然分开的。

案例和示范相比虽然都可能向关注者呈现教学的实际情景，但二者是有区别的。从目的上，示范主要是为了展示教学问题的解决方法和流程，使新手教师能够模仿专家教师的行为，案例的主要目的则是为了激发案例应用者的讨论和反思，达到对教学问题的深层次理解，并形成自己的认识；从内容上看，示范一般是由优秀教师展示成功的做法，树立的是正面的榜样，它一定要激发学习者的模仿动机：案例展示的不一定是教学问题的成功解决方法，它可以是存在问题的教学甚至是失败的教学，案例的关键之处在于要能引起案例使用者的积极讨论或争论。在教师整合技术的学科教学知识培养中，案例研究就是让学习者围绕基于技术的课堂教学案例（可能是文字的，也可能是视频的）开展分析、讨论、反思等学习活动，在活动过程形成对技术、学科和教学之间关系的深层次理解。教师教育技术能力培养的实践证明，案例教学法是一种比较有效的教学方法。

3.参与教学

整合技术的学科教学知识归根到底是教师对于利用技术解决教学实践问题经验的归纳，因此参与教学是促进其发展的重要方式之一。参与教学的方式主要有两种：教学设计与教学实践。教学设计是指教师在分析教学问题的基础上设计技术支持下的教学方案或教学资源。教学设计活动需要调动与学科内容、教学和技术相关的所有要素，并对这些要素间的关系形成整体性的认识，以形成可行性的教学方案。因此，教学设计总是作为教师教育中不可缺少的方法。设计的内容有时是教学资源，但更多的时候是教学方案。

教学设计虽然是一种促进整合技术的学科教学知识发展的重要方式，但亲身参与课堂教学实践能够获取更丰富的信息。教学实践是指教师针对教学问题设计技术支持的教学方案之后，在实践中去亲自实施方案，以解决教学问题。教学实践不仅仅可以检验所设计的教学方案，而且能够获得利用技术解决教学问题的鲜活经验。无论对于职前教师还是在职教师，积极尝试课堂教学中技术的应用，不懈地探索可提高教学效果、效率和效益的新技术，能够发展他们整合技术的学科教学知识。在职前教师的培养中，布拉什（Brush，T.）等人在亚利桑那大学就把技术学习与教学实践活动结合起来，在实践中提高职前教师整合技术的学科教学知识。

4.交流讨论

篇9

军事医学的认识客体主要指军人健康状态和伤病状态及其维护、转归机制、路径。军事医学的认识客体与认识主体相对应，构成军事医学认识活动的基本要素。军事医学认识客体具有3方面的属性，即客观性、对象性和社会历史性。军事特殊环境、特殊岗位及特殊人群的健康和伤病是军事医学实践和认识的客体，首先具有客观性，即无论有没有认识主体，只要发生战争，它们都必然发生和存在。其次军事医学认识客体具有对象性，即什么事物成为军事医学的研究对象，不仅取决于它本身的性质和状况，还取决于军事医学的认识主体;在军事医学认识主体尚无需要和可能对其进行认识、没有进入认识主体的视野范围，以及没有同认识主体发生联系的客观事物，还不能称之为军事医学的认识客体。第三是社会历史性。主要是指随着人类社会的发展和认识水平的提高，军事医学认识客体呈现为一个动态变迁的过程，某些事物可能成为军事医学认识对象，某些认识客体则会逐渐淡出。此外，随着战争形态的演变，既有新的损伤类型的出现，也有多种损伤复合的情况，军事医学认识客体整体上呈现出多样化和复杂化的发展趋势。

军事医学的认识活动

军事医学从实践到认识的过程，主要有医疗预防防疫、研究开发、教学训练等3种途径。医疗预防防疫着重从实践到认识，获得感性认识的主要途径;研究开发则可以视作是从感性认识到理性认识的途径;教学训练可以看成是从理性认识回归到感性认识、促使实践发展的途径。经过医疗预防防疫、研究开发及教学训练的互动深化，军事医学作为一个特殊的医学领域渐趋复杂。战时医疗预防防疫作为最主要的军事医学实践，使感性认识和经验在不断积累中得到提炼和升华，成为军事医学认识活动的逻辑起点。为解决伤病防治疑难问题而进行的研究开发活动，将军事医学的感性认识，上升为理性认识，形成独特的多学科交叉学科领域。军事医学发展到一定阶段，随着认识对象的复杂化，就要求认识主体必须具备系统的军事医学专业知识，由此，通过教学训练使认识主体获得军事医学的系统理性认识，指导医疗预防防疫工作。在军事医学实践中，一般经验无法解决的疑难问题和共性问题，可以交由军事医学科研人员去探索。在实践基础上形成的认识，反作用于实践活动，通过二者间的往复迭代，逐步实现认识的深入和提高。实际上，军事医学的认识并不全部从实践开始，某些认识活动要求军事医学认识主体通过学习具备一定的知识基础，从而能够快速进入情况。

军事医学的认识结果

军事医学的知识体系是军事医学认识活动的结果，是长期积累的智慧结晶。它是以技术知识为主、具有科学特征、包含工程与管理等内容的知识体系。军事医学专著、教材，是知识体系最常见的表现形式，以此为标志，到第二次世界大战结束前后，现代军事医学学科体系已基本形成。随后，野战内科学、航天医学、核化生武器损伤卫生防护医学等学科逐步形成，军事医学成为一个独特的综合性医学分支体系。不同的国情、不同的军事体制，使得军事医学知识体系在不同国家呈现出不同的形态，前苏联的军事医学知识体系强调军事属性，相比而言，欧美军事医学更多地从医学本质出发，医学属性、技术特征比较明显。

军事医学的知识结构

在实践－认识过程中形成的军事医学知识体系，是以军事价值观为引导，包含科学、技术、管理等知识在内的复杂知识系统。各分支知识体系间相互关联和渗透，共同构成军事医学知识体系。从科学知识、技术知识、管理知识和价值观念4个维度解构军事医学的知识体系，有助于理解军事医学知识体系的层次结构，加深对军事医学系统属性的把握。

1军事医学科学知识

科学知识是人类通过认识而产生的成果，由科学概念、科学定律、科学理论、学科等所构成的一个整体。军事医学这一大系统包含科学知识，军事医学科学知识构成军事医学的科学子系统。关于生命、健康、疾病、损伤等领域的生理、病理认识和基础理论，是军事医学科学知识的重要组成部分。军事医学对损伤、修复机制，作业生理和调控因子以及卫勤理论等的认识结果，构成军事医学的科学基础。诸如军事病理学、军事毒理学、军事劳动生理学、军事放射医学、军事医学心理学等是军事医学实践的应用理论基础。军事医学科学知识的纵深探索，是解决军事医学技术、工程难题的根本途径，是实现军事医学代际跨越的关键。

军事医学科学知识作为医学的组成部分，彼此之间存在着密切的互动关系。一般医学作为军事医学的发展基础，在长期的实践探索和历史积累中，为军事医学提供了丰富的知识本底。同时，战争中创伤和疾病的群体聚集性，为军事医学提供了丰富的实践条件，个别领域甚至形成优势发展领域，从而有机会“反哺”一般医学，并提升一般医学发展的速度。例如，军事医学对烧伤的研究远远领先于一般医学;军事医学对核化生损伤的救治研究，也对一般医学的“短板”进行了某种程度上的有益补充。

2军事医学技术知识

军事医学技术知识与军事医学的目的直接关联，是实现战斗力保护、再生、提高的直接手段。军事医学的实践性特征，使技术知识成为在军事医学知识体系的主体部分。军事医学技术知识子系统的形成，主要有两种途径。首先，是一般医学技术在军事中应用，这类军事医学技术知识是传统经验总结和积累的结果。其次，野战条件下的需求产生特殊技术，这些技术知识是对军事医学科学知识的应用和物化。军事医学技术知识在传统伤病救治经验的基础上，逐步扩展到现代的健康保护、能力强健领域。

军事医学技术知识的表现形式包括有形的技术，如器材、装备、试剂、药品等;作为过程的技术，如监测技术、诊断技术、治疗技术、代用技术;作为知识的技术，如方法、程序、规程、标准、条例、手册等。与科学知识的纵深发展不同，军事医学技术知识往往以解决实际问题为导向，是横向多个领域的智慧融合体。此外，与科学知识的主要来源不同，军事医学技术知识既有来自于研究机构的原创性技术突破，也有医疗、疾病预防控制等单位的改进型的技术创新。发展军事医学技术知识，既要重视实物性技术的生产，更强调非实物形式技术的发展。实物性技术往往发挥直接作用;但是作为软技术的标准、规范、条例等知识，能够起到连接、转换、整合作用，在军事医学实践中可以发挥放大的效用，这一点值得重视。

3军事医学管理知识

与科学知识、技术知识不同的是，军事医学管理知识以军事医学实践和认识活动为对象，认识客体的客观性相对较弱。军事医学管理知识，与技术知识中的程序性、规范性知识有一定相似性。由于其受众是军事医学的认识主体，因此其作用的非线性影响要更强一些。军事医学管理知识，可以从内、外两个层面进行剖析。通常所指的军事医学管理，是军事医学系统内部的管理，军事医学的认识活动在进入社会化发展阶段后，伴随着组织活动形成的认识，凝聚为内层的军事医学管理知识。与军事医学的医疗、教学、科研3种认识活动相应，军事医学管理知识又可以分为军事医学医疗管理、军事医学教学管理、军事医学科技管理知识等3个分支。同时，军事斗争和军队建设过程中，包括军事医学在内的军队卫生资源的计划、组织、协调与控制活动，形成了卫生勤务这种外部形态的管理行为，包括军队医院管理、教育管理、科技管理、卫生防疫管理、卫生防护管理和药品器材管理等。卫生勤务管理组织行为更加宏观，知识覆盖面更广。但从本质上，与军事医学管理知识存在紧密的内在联系。如图1所示。通过对军事医学管理知识的系统研究，从内外分层的角度进行剖析，有助于理清卫生勤务与军事医学的相互关系。卫生勤务的本质是管理行为，是广义上的军事医学管理活动;而军事医学则是包含着科学探索、技术发明、管理活动的综合性行动。从医学本体看，它是军事医学;从军事角度看，则成为满足军事需求的卫生勤务。

4军事医学价值观念

军事医学价值观念，是价值观在军事医学认识活动中的具体体现，是军事医学共同体世界观、人生观的提炼和升华。与军事医学科学、技术、管理知识相比，军事医学价值观念更强调其对认识主体的意识导向性。军事医学价值观念作为军事医学科学技术共同体秉承的理念和信条，甚至没有实物形式的客观存在，却在无形之中引导、影响着军事医学认识活动的发展趋势和方向。军事医学的价值观念，受到来自军事和医学两方面的直接影响。无论是军事还是医学，都是两面性非常突出的价值实践体系，军事医学秉持正确的价值导向，牢记以军人为本、救死扶伤的人道主义理念，可以尽量减少“双刃剑”给人类所造成的危害。

军事医学的组织结构

军事医学的组织结构是构成军事卫勤体制的一部分。与军事医学实践活动漫长的历史相比，军事医学组织结构形成的历史相对较短。军事医学的组织结构与军事医学认识的集团主体同步发展，到19世纪，军事医学组织结构才逐步完善起来。军事医学组织结构，是与一定历史时期军事斗争形式相适应的产物。军事医学实践活动的变化，必然导致军事医学组织结构发生相应的变化。目前，军事医学组织结构的主体格局，总体上与机械化战争相适应;军事医学科学研究机构的设置和布局，以战伤救治、维护健康目的为主;军队医疗机构、疾病预防控制机构、教学训练机构的设立，与传统机械化战争卫勤需求相适应。在已经到来的信息化时代，以“瘫痪”敌方作战能力为目标的战争样式逐步替代过去以杀伤有生力量为目标的战争样式、损伤类型构成的变化，军队编程和有机构成的变化等，都会通过改变军事医学保障内容而使其组织结构发生改变。随着军队医疗保障体系精准化、可视化、远程化的发展走势，都会逐渐地改变军事医学的组织结构。此外，与军队的现代化程度和军队三军构成比例密切相关，不同国家的军事医学组织结构呈现出不同的模式，俄、美以及英、法、德等国军队医院体系、军事医学科研机构、军事医学教学训练机构的设置各具特色，构成比例不尽相同。

军事医学的结构模式

军事医学经过长期的发展，逐步成为今天的现代军事医学结构体系。军事医学认识过程中，既有对一些基本问题的科学探索，也有技术层面的实践与应用，以及综合保障的军事医学工程;军事医学的科学、技术和工程认识结果三者之间，既有纵向的层次结构，也有横向的树状结构。

1军事医学的逻辑结构

军事医学系统作为一个以技术为主体的系统，具有技术系统演化的逻辑结构。军事医学的逻辑结构实际上也是一种特殊视角的系统结构。与层次结构注重实物主体不同，逻辑结构更强调要素或者子系统间的相互作用和相互关系。以关系本体构建起来的军事医学逻辑结构，相对难以明示。物质、能量、信息通过输入子系统，经过运作子系统的转换，形成响应的输出子系统，过程中呈现出复杂性特征。黑箱中的非线性相互作用，往往难以用还原论的思维来加以认识。但可以肯定的是，军事医学在演化发展过程中具有的涌现现象，如学科的涌现、技术的原创性等，实际上就是军事医学逻辑结构的产物。军事医学不仅有相对静止的层次结构，还有动态的逻辑结构，正是这种结构，赋予了军事医学作为生成系统的若干复杂性特征。

2军事医学的层次结构

军事医学的知识体系即学科体系，呈现明显的层次结构。军事医学学科体系可以划分为3个层次，一级子系统主要包括医学与军事学、管理学交叉形成的社会人文学科;医学科技在军事环境中应用形成的主体技术学科;围绕卫勤保障任务形成的综合保障学科。各部分根据内容还可进一步细分。如图2所示。此外，以军人为中心，对军事医学的研究任务进行层次划分，即人的身心(生理、心理)伤病层次的军事医学研究，人－生态(主要是指军人生活的社会与自然环境)－环境层面的军事医学研究，人－机－环境层面的军事医学研究。如图3所示。

3军事医学的树状结构

军事医学科学、技术、工程“三元”结构之间的相互联系所形成的整体结构，可以用树状模型加以直观描述(图4)。军事医学的科学理论是军事医学之树的根系，它的水平决定着军事医学的水平;军事医学技术则相当于军事医学之树的主干;而军事医学工程则为军事医学之树的树冠，包括枝叶、花朵和果实，它以众多的分支学科与外界即军事、科技、经济、社会环境保持着广泛的密切接触。一方面，军事医学科学通过军事医学技术“树干”，把科学“营养”传导到军事医学工程“树冠”;另一方面，军事医学工程“树冠”同军事、科技、经济、社会环境相互作用，吸收“太阳能和二氧化碳”，释放“氧气”，进行“光合作用”，既改善环境，又将外界的“能量”转化、滋养着枝叶、主干和根系，使军事医学之树常青，并结出丰硕的果实。

纵观漫长的发展历史，军事医学已从当初的萌芽状态发展壮大，逐步成长为医学的一个综合性分支学科。在这个过程中，军事医学的树状结构也在发生动态变化。一方面，随着环境的变化，某些旧支也在萎缩以至消亡;另一方面，新分支逐步涌现。在三防医学、航空航天医学等领域，这些综合性保障学科的分支，甚至还像榕树的气根一样，下垂入土形成独立根系，壮大了军事医学和一般医学体系。

结语

篇10

 

关键词：认识功能　生产力功能　社会变革功能 

 

现代科学技术诞生于19世纪末、20世纪初。世纪之交，现代科学，尤其是物理学，取得了一系列巨大的成就，进入了它的巅峰状态。进入20世纪后，科学已经向微观和宏观领域进军，要在这些领域中取得突破性进展，不仅要靠理论思维，而且要依赖于最新的复杂技术装备的支持，这就促进了科学的技术化。同时，技术发明越来越依靠科学，现代技术完全是建立在科学理论的基础之上，变得愈来愈复杂、愈精密。越是新技术，包含的科学知识越密集，高技术就是包含密集科学知识的技术，这就是技术的科学化。 

 

一、认识功能 

 

科学技术具有认识功能，这是其功能中最基本的一项内容，因为科学技术首先是人类用以考察和认识世界的一种方式和手段。主要通过以下三方面来体现： 

第一，科学技术通过构建理论和学科体系使人类认识自然的本质和规律。科学技术通过占有大量观察、实验材料和科学抽象，概括整理出以理论形式表现出来的科学原理，揭示并反映了自然界的本质和规律，同时也就使人类对自然界的认识由感性层次上升到了理性层次，并不断推动人类认识的快速发展。 

第二，科学技术增强人类的预见预测能力。科学技术的发展不仅提高了人类对自然现象的理解能力，而且提高了人类的预见预测能力。因为知识的累积、理论体系的形成使人类逐步把握了事物发展的基本规律，从而能够开阔视野并依据已有的知识通过分析、推理、判断对事物的发展趋向作出预测和预见，提高了探索未知世界的能力。 

第三，科学技术的发展改进了人类的认识和思考方式。科学技术发展及其作用的发挥不仅揭示了自然规律，而且揭示了思维规律，从而改变了人们认识和思考世界的基本方式，提高认识和思考问题的效度。同时，科学技术的高度发展还创造出了新的思维工具和新的思维方式如机器思维等，改变了思维内容，大大延长了人类的思维器官，提高了人类的思维能力，推进了人类对世界的认识。 

 

二、生产力功能 

 

人类对科学技术生产力功能的认识经历了三个大的阶段：第一阶段是英国哲学家培根提出“知识就是力量”，其中“知识”主要是科学，反映了人类已经看到了科学技术的重要作用；第二阶段是马克思提出“科学技术是生产力”，是人类历史上“最高意义”的革命力量，反映了人类已经看到了科学技术在人类历史进程中作用的根本性、深刻性；第三阶段是邓小平提出“科学技术是第一生产力”，反映了人类已经认识到科学技术在人类历史进程中由基础作用上升为主导作用，正在变成影响社会进步的核心领域。与这些科学论断相对应的是科学技术正在全方位地进入人类生活的各个领域，它对生产活动的介入越来越直接，作用越来越大，而且对原有的生产力要素及其结构都有了革命性的改造，创造出前所未有的极大丰富的物质财富。正是在这个意义上，科学技术的实力成为一个国家综合国力的内在标志之一。

   

三、社会变革功能 

 

近代以来的几次大的科学技术革命都把社会的全面发展推向了一个新的阶段。而在当今时代，现代科学技术由于其内在特性和高速发展，也在引起社会的深刻变革。科学技术的社会变革功能主要通过下述途径实现： 

第一，通过推进生产力的发展，为社会变革提供物质基础和手段，特别是生产效率的提高、物质财富的累积、技术手段的更新，为社会的全面变革提供了源源不断的动力。 

篇11

一、科技伦理分界论

一些学者主张，将科学与技术划界，是技术而不是科学才应受到伦理的规范（以下简称‘科技伦理分界论”）。理由是:科学属于认识活动，技术属于改造活动。认识活动以真理为标准，改造活动以价值为标准。因此，只有技术才应该关注社会伦理问题。具有代表性的观点有以下几种：

“科学与技术分别是两种范式，两种场域;前者属于理论理性，后者属于价值理性。科学向技术的转化过程至少包括三个方面:A从因果性认识到技术目的性转化;B从真理性标准向技术功利性标准转化;；从一元性原则向技术多样性转化。可见，从科学到技术并非是一个线性增长过程，而存在一个巨大的认识论和价值论的跃迁。科学需要探索，自由讨论，不受伦理禁忌的束缚。否则便要枯萎，只有技术才应关注伦理问题。”

“科学本身只遵循真理性认识发生与发展的规律。科学的本质特征在于求真即实事求是地把握对象，揭示事物自身的本质和规律。其判断标准在于如实地反映、描述和说明世界，而人们对于科学结论的价值期待和价值选择并不能成为科学本身的标准。这是科学和它的价值化、应用化形态一技术相区别的主要之点。”

“科学在理论层面或者在认识论层面是价值无涉的，一般价值，特别是伦理价值，不能作为科学进步的标准”。“因为科学进步的合理性本来就是认识论问题，如果超出了认识论，也就超出了该问题本身。”

受传统哲学教科书的影响，把实践理解为改造客观世界的物质活动，从而将科学性质的认识活动排除于实践的有机图景之外，这是‘科技伦理分界论”的认识论根源。其思维逻辑是这样的：实践是改造世界的客观物质活动，是真与善的统一;科学属于认识活动，技术属于改造活动;所以，科学不是实践，技术才属于实践，才是真与善的统一;因此，是技术而不是科学才应该受到伦理的规范。

实践是主体客体化与客体主体化的统一，也就是改造活动与认识活动的统一。“科技伦理分界论”从本体论的思维范式出发，为了强调主体更好地匹配于自然，夸大了实践的客观性、现实性和感性，即技术的“改造”性质的一面，却忽视了实践的主观性、批判性和超越性，即科学的“认识”性质的一面，对人类活动“只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它当成人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”，即将实践看成是不包括科学认识活动在内并与科学认识活动相并列的单向的技术改造活动，这种对实践的经验主义误解势必把实践降低到经验或技术层面，降低为“利己主义的吃喝自然”或“卑污的犹太人活动”，使实践丧失“视野”和“立场”的本体论意义，使科学降格为“解释世界”的具体科学。这种知识论取向的科技伦理学是不可能在多大程度上指导人们“改变世界”的。“在现代实践活动中科学实践与生产实践和处理社会关系的实践紧密相连，其中生产实践仍然是社会存在和发展的基础，但生产实践在更大程度上依赖于科学实践活动。那种把精神生产等专业活动排除于实践之外，把从事这些活动的脑力工作者斥责为1脱离实践’的观点，不但在理论上，而且在实际生活中都是有害的。”

“在当代大科学中，科学借助技术而超越纯粹的知识形态，物化为强大的现实生产力，技术借助科学冲破实用的界限而登上意识形态的殿堂。科学技术的一体化和产业化促使原本独立操作它们的主体日益结成庞大的共同体。”可见，试图将科学与技术分开来看的观点在理论上是形而上学的，在实践上也是不可能的。诚如恩格斯指出的那样：社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。整个流体静力学(托里拆利等）是由于十六和十七世纪调节意大利山洪的需要而产生的。”“科学的发生和发展一开始就是由生产决定的。”因为，“经济上的需要曾经是，而且愈来愈是对自然界的认识的主要动力。”

二、科技伦理论

与“科技伦理分界论”相反，另一些学者从科学一技术一社会一体化的维度出发，认为科学技术都应该关注伦理问题（以下简称‘科技伦理论”)以下是该学派具有代表性的声音：

雷根博士认为，“现代的科学技术、生产、社会已经完全一体化，作为一种社会建制，科学技术业已成为包括大量人员，昂贵设备，巨额资金，复杂组织在内的大科学、大技术，科技活动已经由个人转化为集体性的社会事业，因此，科学也要关注伦理问题。

刘大椿教授对此也有同样的看法:“科学的职业伦理规范是从分工和职责行使的角度引出的，科学的社会规范是从科学技术的运用和物化后果角度引出的，前者对认知目标负责，后者对社会、雇主和公众负责。科学的社会规范与科学的职业伦理规范是正相关的。而科学活动的基本原则是客观公正性和公众利益优先性。科技与科技运用的后果并非绝对分裂，科技本身是负载价值的。

齐振海先生认为:“在科学活动中科学家有双重身份:一方面他是科学探索者，必须有科学精神，以追求真理和科学为目标，坚持科学的客观性;另一方面他又是社会中的个体，对社会负有责任，他要用他的科学活动服务于社会。这种双重身份使得科学活动不可能是纯粹的探索真理的活动，同时必须是价值活动为实现一定目标而从事的活动。科学家不能保持价值中立，他要对自己的行为负责，要接受社会对他工作的评价，并且把自己的活动放到社会价值活动之中。

“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会主体甚至类主体之间的区别。实践的主体由简单到复杂依次可分为个体主体、集团主体、社会主体和类主体四类。雷根博士所谓的“大科学”、“大技术”活动的主体只能是社会主体甚至类主体，而科学技术的活动主体只是科技工作者个体主体或科学共同体而已。于是，概念的偷换发生了：结论中的科技个体主体或科技共同体就等于前提中的社会主体甚至类主体了。

“科技伦理论”混淆了科技工作者个体主体与社会实践主体之间的伦理责任界限。社会分工的广泛存在决定了不同类型的实践主体所承担的实践角色及义务是不尽相同的。交往与社会分工的互动整合，改变了劳动者以往“大而全”的实践角色与实践职能。马克思说过随着社会分工的进一步扩大，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也必然扩大;为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手，只要成为总体工人的一个器官，完成他们所需的某种职能就足够了。”丨13](P555)以此观照，在今天这个有着广泛社会分工的时代里，科技工作者作为“总体工人”（社会主体或类主体）的一个‘器官”（个体主体或科技共同体）只要忠于职守，扮演好自身求真的角色，发展陈述性知识、程序性知识、解释性知识也就“足够”了。如此，科技工作者求“真”，其他个体主体求“善”，通过“主体际”关系，共同完成“真”与“善”相统一的社会实践活动。

必须指出，随着生产力的进一步发展，社会分工还将越来越广，越来越细。例如，最新型的欧洲产品“R。1800”载重汽车的发动机由瑞典提供，控制设备由德国生产，美国供应底盘和弹簧，意大利生产车身，而装备则在美国进行;美国波音公司747客机，其机身、机翼、升降机、机门等重要部件分别由意大利、瑞士等6个国家的企业制造，涉及上述国家的1.1万家大企业和1.5万家中小企业。没有任何一家单位有能力单独完成整个产品的一条龙生产。因此，进一步扩大的社会分工要求每一个体主体尽职尽责完成自己的本职工作，不应该、也不能够好高骛远、盲目追求“大而全”，否则只能弄巧成拙，事与愿违。科技工作者作为个体主体在分工的社会中担负着求真的使命，承载着理性的抽象、逻辑的推理、数学的表达、系统的结构、理想的假设，需要花费巨大的脑力和时间用指定的器械按指定的方法对指定的材料加以检验，需要付出常人难以想象的复杂劳动。根据联合国教科文组织的最新统计，自1960年代以来，科学知识每年以10%的速度在增长，德国科学家哈根■拜因豪指出，今天一个科学家即使不吃饭、不睡觉、不休息，一天工作24小时，也只能阅读自己专业知识的很小一部分，也就是大约5%。其工作之艰辛、个中之劳累，溢于言表。因此，强行要求科技工作者“又红又专”，既要完成本职工作，又要肩负社会道德伦理责任，这对于科技工作者个体的有限生命而言，既没有时间和精力上的可能，也没有实践履行的必要。

“科技伦理论”忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。科技价值论将异质性的个体主体的集合即“总体工人”等同于科学研究的单一主体一科技工作者，这就必然排斥或否认主体际关系。“哲学思维有着它自己的方式，其发展有着自身内在的理路，是不可简单地直接还原为某种特定的实践(认识活动一引者注）的。那样的话，将会是一种思维的短路’”。离开了主体际关系的协调或调节，离开了“许多个人的合作”，科技工作者个体主体是不可能、也无能力做到“真与善的统一”的。正如恩格斯指出的那样:“一个人的发展取决于直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因为，只有在普遍的交往中，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产）发生实际联系”“追求人类的终极价值，造福全人类”，这种宏伟的“远大抱负”只能由“总体工人”或“类主体”来完成，它绝非作为“器官”的科技工作者力所能及的，否则，便会陷入“科技决定论”或“科技万能论”的窠臼，从而抹煞伦理学的阶级性质。

三、科技伦理无涉论

还有一种观点认为，科学技术是一把双刃剑，是纯粹中性的东西，它反映的是人对自然的认识关系;而环境污染等全球性问题是由社会因素特别是经济因素所决定的，他反映的是人与人的社会关系，与科技因素无关。因此，科学技术都不需要关注伦理问题（以下简称“科技伦理无涉论”）。其代表性观点有：

“以往人们总爱谈论科学技术善的方面，最近又有人开始谈论科学技术恶的方面。殊不知科学技术仅仅是手段，无所谓善，也无所谓恶，它的善恶来自使用者的目的，是人们的价值观点把它引向善或恶。科学技术带来的种种社会问题必须到科学技术的背后去找原因，这就是社会的价值观点。”

“科学家的研究目的是追求现实世界中存在着的客观真理，判断科学知识及理论的标准是真与假，而不是道德意义上的好与坏;工程技术人员的工程营建所依据的也是自然界本身的客观法则，判断技术发明与应用的标准是先进或落后，而不是道德意义上的善与恶。因此，科技领域本身是价值中立的，并非伦理道德的研究对象。”

“诚然，科学成果的技术应用有善恶之分，也就是说，它有被人恶用的可能性，但是，这不能归咎于自然技术(naturaltedmology)更不能怪罪于自然科学，这只是由于社会技术(socialtech-nology)或社会工程（socialengineering)不完善所致，未能有效地约束恶用自然技术的人。”与“科技伦理分界论”的错误相类似，把科学和技术当作与实践无关的纯粹的认识活动，这是‘科技伦理无涉论”的认识论根源。其逻辑推理过程是这样的：实践是改造客观世界的活动，是真与善的统一;科学技术属于认识活动，与改造活动无关;因此，科学技术与价值无涉，都不需要关注伦理问题。

“科技伦理无涉论”“抽象地”发展了“能动的方面”，即把科技性质的认识活动看成是脱离实践的绝对的理性(认识活动）自由，将科技看成是一个不需要实践检验和证明的阿基米德点。这种对科技的超验主义误解势必把科技认识活动等同于无所不能的“绝对精神”，等同于超验玄思以及脱离现实的恣意妄为。“实践是认识活动与改造活动通过调节社会关系的活动('主一主’结构)相互渗透、互相耦合而成的同一或整体。其中，改造活动确证人的自然性，认识活动确证人的精神性，调节社会关系的活动确证人的社会性，而作为三类活动相同一的实践则是在扬弃前三者的基础上生发出来的人的最高活动层面，它克服了自然性与精神性的二元对立，在自然性中确证人的精神性，在精神性中确证人的自然性，在自然性与精神性的内在统一中确证人的人性。因此，只有把科技性质的认识活动融化于实践的有机图景中，才能理解列宁关于实践中“观念的东西转化为实在的东西”，实在的东西转化为观念的东西，“这个思想是很深刻的”论断，才能理解毛泽东关于“物质能够变成精神，精神也能够变成物质”这个著名的哲学命题。如果形而上学地将科技认识活动排除于实践之外，我们就不能完整领会经验与超验、自然性与超自然性的辩证关系，使科技主体成为无所不知的“上帝”或不食人间烟火的“神”，使科技主体的人生成为由某种“虚假的崇高”所统治的抽象人生。

“科技伦理无涉论”同样忽视了交往实践观及主体际关系在社会实践中的重大作用。“科技伦理无涉论”割裂了认识活动与实践的有机联系，实质是割裂了“人一自然”（科学技术)与“人一社会”（主体际关系）的关系。实践从总体来说是一个多极主体通过多种活动形式实现的关系系统。其中包括主客关系即人与自然的关系，同时也包括主体际关系，即人与社会的关系。人与自然的关系制约着人与人的社会关系，人与人的社会关系又制约着人与自然的关系。

科学技术作为人类认识自然的活动，离不开协调主体际关系的活动而独自存在和发展。正如日本科学家汤川秀树所说：“从对原子的发现到原子能的应用成为实际可能性的那一刻开始，

一个人就再也无法把他作为一个科学家的生活方式跟他在其他活动领域中的生活方式和思维方式分割开来。人们再也不能宣称，不管原子弹用于干什么，都是和研究人员的本身无关了。

篇12

知识、科学和技术这三个基础性的概念大家都非常熟悉，但人们在对于这三个概念之间的关系却不甚了解。笔者首先阐明了这三个概念及其相互关系。同时，知识产权作为一种新型的民事权利，与这三个概念之间又存在着十分密切的关系，因此，笔者希望通过分析上述三个概念与知识产权制度的关系，进一步理解和深化知识产权制度的作用和意义，进而从这一侧面来说明知识产权制度的合理性。

[关键词]

知识；科学；技术；知识产权

一、知识、科学和技术的静态比较

（一）知识

知识的概念具有意义上的多重性。在哲学上，知识是一种经过证明的真信念，“正确”或者“真”是知识的必要条件。在教育学上，知识是一种经过学习和实践后获得的情感、技能、经验和理论，教育学家关注的是知识获得的过程。在经济学上，知识是对人类社会生活有用的一切理论、经验和技能等等，经济学家关注的是知识的经济价值。那么知识的含义到底是怎样的？

1、知识的内涵

现如今，学界对于知识的内涵主要有以下四种观点：

（1）认识成果说。这类观点试图从知识与认识之间的关系出发，将知识限定在主客二元理解框架中，突出了人的重要性，强调了人的参与。（2）工具说。这类观点从知识的价值出发，试图说明知识在不同的历史时期，具有不同的意义。（3）实践活动说。这类观点倾向于动态理解实践与个体知识产生的关系，认为知识是一种社会实践活动是关于知识产生和验证的活动。（4）信息发展说。这类观点从知识与信息的关系着手，突出知识和信息的密切关系。知识是“对信息的加工、吸收、提取、评价”，也可以说是“信息的蒸馏物”（美国信息资源管理公司IRBM）。

通过以上分析，我们不难发现，从单一的文化角度来定义，将很难领会知识丰富的内涵，同时我们也意识到给出一个普遍认同的知识定义的难度。所以，只有在尽量完善已有定义的基础上，依据“概念=种差+属”的逻辑结构模型，整合出最低限度的知识概念涵义：知识是人类正确的可以在不同背景下运用的认识和整体技巧。

这个概念表达了三层意义：第一，知识是一种正确的认识。“正确”两字表示知识意义下的认识具有真理性，准确规定了知识的本质，界定了知识的属性及其外延，从而把错误知识排除出知识概念。同时，从哲学的角度指出知识的产生正是主体对认识对象的一种客观反映，知识是由人构建创造的；第二，知识是有价值的认识。“有价值”指知识在一定范围内，“一定背景下”，还具有指导实践的作用，较为宽松地规定了实践层次知识的本质，揭示了知识的能动性，也充分展示了人的思想、个性及主观能动性，排除了那些不联系实际，非“合理使用”状态下造成的对知识本身正确性的怀疑；第三，知识是用以解决问题的认识和整体技巧，包含理论和应用。现在，知识已经突破了认识和经验的范畴，进入了实践、创造的领域，知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践的思想、工具与手段，是创造未来的理想与设计。

2、知识的外延：显性知识和隐性知识

目前，中外学术界普遍认可的知识分类是波兰尼提出的显性知识和隐性知识。1958年，波兰尼在其著作《个体知识》一书中首次提出了隐性知识的概念。他认为“人类的知识有两种，通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数字公式表达出的知识，仅仅是知识的一种形式，而不能系统阐述出来的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传的知识，后一种则为意会的知识。”这种言传的知识就被称为显性知识，而这种意会的知识则成为隐性知识。

自波兰尼提出该知识形态的分类之后，隐性知识的存在和意义逐渐引起世人的关注。1996年经济合作与发展组织（OECD）在《以知识为基础的经济》中肯定了这两种形式的存在。但该书颇为关注隐性知识，以至于在此基础上所作的知识分类存在某些牵强之处。该书认为知识可以分成know-what，know-why，know-how，know-who四种。信息一般是知识的know-what和know-why范畴。这也是最接近市场商品或适合于经济生产函数中的经济资源的知识类型。其他类型的知识特别是know-how和know-who方面的知识，是属于隐含经验类知识，更难于编码化和度量。

（二）科学与技术

对于科学与技术这两个概念，笔者希望更多的通过概念之间的对比来明确两者之间的关系，所以在此对其基本概念做简要介绍，而对其之间的区别与联系做深入的探讨。

1、基本概念

科学既是一种知识体系，又是一种社会活动，是知识体系和社会活动的有机统一。而技术是人们为了实现物质文明和精神文明的的知识体系。

2、科学与技术的区别与联系

（1）区别：两者之间的区别，目前学界比较一致的观点是：

第一，科学的基本任务是认识世界，技术的基本任务是改造世界。由于科学和技术的基本任务不同，决定了科学所要回答的主要是“是什么”、“为什么”的问题，技术主要回答的是“作什么”、“怎么做”的问题。

第二，科学的研究成果是发现，技术的研究成果是发明，科学和技术的成果表现形式不同。科学发现的对象是客观世界本来就存在的东西，它提供物化的可能，不需要经过操作创造出来；技术发明的对象是客观世界原来没有的东西，它提供物化的现实、需要经过有效手段把它创造出来。

第三、科学活动偏重于软性的管理，技术活动偏重于硬性管理。科学活动的管理，特别是基础科学研究的管理，具有较大的灵活性，它难于事先硬性做出规定，要求科学研究人员必须做出某个具体内容的发现，在什么时候完成，用什么方法完成等等。而技术活动，特别是工程技术设计活动则不同，它的管理具有较为严格的计划性和明确的规定性。

第四，科学活动和技术活动对于人才的要求也不相同。这是由两者的基本任务、成果表现和管理方式的不同所决定的。科学人才应该具有特有的好奇心、独到的想象力、捕捉信息的敏感程度、高度的理论思维能力等等；而技术人才在运用科学原理研究技术的时候，既要考虑这项技术在原理上的合理性，又要考虑它在实践中的可行性、造价上的经济性、操作上的安全性和社会上的适应性。总的来说，科学人才着重要求“从实到虚”的才智，技术人才则着重要求“从虚到实”的能力。

（2）联系：两者的联系，主要体现在以下几个方面：

第一，现代科学和技术的劳动性质基本相同。他们都是以脑力劳动为主的创造性的复杂劳动。科学工作者和技术工作者都属于知识分子的范畴，他们一般都必须经过专门的学习和训练，掌握有关的基础理论、专业知识和专业技能。

第二，在劳动成果上，科学成果和技术成果都可以用信息的方式进行储存，以知识的形式进行传授，它们的“产品”在本质上都是知识性的产品，并且这种知识性产品在交换过程中都会出现增殖效应。这是科学产品、技术产品与实物性产品的一个很明显的区别。

第三，现代科学和现代技术日益相互渗透、明显地出现科学技术化和技术科学化的趋势，使得它们原来的一些界限变得模糊起来，这一新的社会机制意味着，科学研究本身不得不包含其本身的应用和商业化，而现代技术却变成“科学的”了。

（三）静态分析的结论

通过上面的分析，笔者得出了关于知识、科学和技术的静态关系图，这一图形很直观的表现出了这三者之间的静态关系：

二、知识、科学和技术的动态分析

（一）知识科学技术的动态分析

1、19世纪中叶以前，科学和技术是脱节的

从科学和技术的发展过程来看，在19世纪中叶以前，科学和技术是分离的，它们各自独立发挥社会作用，它们都有自己独特的文化传统，它们的发展往往是脱节的。技术的进步往往依靠传统技术的提高和改进，只凭经验探索前进。科学理论也经常是跟在实践之后来概括和总结人们在生产技术活动过程中积累起来的经验材料。因此，常常出现这种情况：在科学理论上还没有搞得十分清楚的东西，在技术上却可以实现它，而科学上已经发现了的东西，在技术上却很久不能实现。关键性的技术突破常常同理论科学没有直接联系。

2、到了19世纪中叶，科学和技术形成了互相制约、相互捉进的关系

科学经过中间环节与技术相联系，技术则通过中介因素作用于科学。它们的相互作用是在时代的社会的环境中进行的。在现代社会的条件下，科学的基本目的是为技术提供理论原理，科学只有通过技术才能确定它在人类生产和生活中的应用。同时，现代技术也离不开科学的理论指导，在技术要有重大突破，如果不懂得它的理论原理是很难实现的。技术已在相当大约程度上变成了“科学的应用”。

3、20世纪中叶，科学、技术之间关系的根本性改变

科学和技术的关系在20世纪中叶发生了根本性的改变。这表现在：在技术发明过程中，许多方面都要用到科学，从“确定方向”的基础科研到科学研究的实际运用以及技术定型定级等等，建立了像链条那样串在一起的技术系统。这里面的“前因”和“后果”紧密地连接起来，技术的精髓少不了科学的介入。在技术发展无法向前推进一步而产品和生产方法显得陈旧的时候，人们就要向科学求援，求助于源于科学的、理论的“先决要素”。于是科学应用成了科学本身的一项内容，而技术源的设计则是技术研制的起点。这种科学与技术的新关系表明，一旦科学上有了新发现，就能较快地在技术上得到应用；而现代科学的发展也离不开技术的进步。在相当多的科技活动中，科学发现与技术发明以及创造已经融合为一体，成为一个不可分割的整体，成为一种活动的两个侧面。总之，科学技术作为一种新的社会机制已成为客观事实.并已在为人们所认识。

（二）结论

通过上面概念的动态分析，笔者认为知识、科学和技术之间的关系有以下几个结论：

1、从上面的动态分析我们可以直观的看出：不论是科学还是技术，两者均属于知识。

2、从科学、技术的发展历程来看：早期技术主要是在生产实践中摸索前进，与科学知识和科学活动的联系很不密切，它不是对科学知识的实际应用，它更多地体现为一种经验的传授，还没有上升到科学理论的高度；而现代技术与科学的关系极为密切，特别是现代的一些大型技术、突破性技术，无一不是建立在已经相对成熟的科学原理之上的。

3、从现如今的知识经济时代来看：在现有知识提供的背景下，知识更新的方式，或者是出现了天才式的新技术，随后通过科研人员的理论提炼，上升到一种新的科学理论的高度；或者是科研人员在原有科学理论的基础上，通过理论上的新的突破，通过这样一种方式达到指导技术发展的目的。

4、从广义上讲，知识存量包括人类所有知识在内的一切有形的和无形的知识存在形式，也就是编码化知识和隐含经验类知识的各种存在形式的总和。对于一个个体的人而言，更主要的是隐含经验类知识。这种种的发展，都离不开现有知识提供的智力支持，都是以一个社会的知识存量为基础的。

三、结论：从知识、科学和技术的概念辨析角度看知识产权制度

通过上文对于这三个概念的静态的比较和动态的分析，笔者推导出了以下几个结论，这些结论能够使这三个概念的辨析更加的完整并使这一辨析变得更加的有意义。

（一）在知识经济环境下，知识的价值越来越被人们所重视。

在知识经济的背景下，知识带给人们的更多的是一种经济上的价值，如何用知识创造价值是人们重点关注的问题之一。进一步说，如何在现有知识的基础上创造出不同于以往的新的科学和技术等一系列知识，然后以这种新的知识创造价值，这样的一种思维方式主导着人们的思想，也正是这样的一种思想推动着整个知识经济的发展。

（二）现有知识向新知识的转化是目的，科学、技术都是手段。

新知识的提出是以现有知识为基础的，因此现有知识的丰富与否决定了一个社会创造新知识的潜力。不论科学还是技术，都只是推动现有知识向新知识转化的一种手段和方式，并且在现如今的发展趋势下，科学、技术正在成为推动知识更新换代的主力军，其地位和作用越来越重要。

（三）知识产权制度对于新旧知识转化的意义

既然知识是具有价值的，那么如何处理现有知识与新知识之间的关系，如何才能平衡两者之间的利益，达到社会利益最大化？――答案就是构建知识产权制度，这实际上关系到知识产权制度的合理性问题――即知识产权制度能否处理好这两者的关系，并在此基础上推动新知识的创造，同时也暗合了知识产权制度的初衷――推动科学、技术和文化的发展繁荣。

（四）动态关系图

为了更直观的表现知识产权制度与这三个概念之间的关系，笔者将上文的内容整理成了一个图形，以期能够更好的彰显本文的主要内容和目的：

参考文献：

[1]

蒙虎，赵云.简析科学与技术的区别.太原理工大学学报（社会科学版），2003，2

[2]孙恒志.从已有知识定义的缺陷看知识定义的科学整合.山东科技大学学报（社会科学版），2002，4

[3]唐增增.“知识”考辨.图书与情报，2009，2

[4]王杰才.谈谈科学与技术的区别和联系，文科教学，1996，2

[5]王坤.论知识产权法上的知识概念.温州大学学报（社会科学版），2009，3

[6]王坤.知识观的转变及其对知识产权法的影响.中共浙江省党校学报，2009，1

[7]伍振华.知识与信息的定义及其关系新探.图书情报工作，2003，10

篇13

工程与技术是人类利用自然、改造自然的实践活动，研究者在主、客观因素允许的范围内，充分发挥主观能动性，遵循人类认识事物的基本规律，即实践、认识、再实践、再认识这一认识过程。科学研究始于对工程与技术本身的实践、始于对工程与技术问题的发现、始于对工程与技术现象奥妙的探索。工程与技术本身往往呈现出各式各样、五花八门的表象，研究者首先对工程与技术本身的各种现象分门别类，对某一类外部联系的现象产生感性认识，经过思考、分析与综合、加工升华后，使感性认识上升到对事物本质的理性认识，并能透过现象抓住事物的本质和规律。真理是人们对事物本质及其发展规律的正确认识，由于工程与技术现象的复杂性和认识水平的局限性，往往经过实践、认识、再实践、再认识几个循环才能够逼近真理，也就是认识具有反复性、无限性和上升性，经过螺旋式上升或波浪式前进。同时，从工程与技术实践活动的认识特征来看，工程与技术的实践活动不仅是正确认识的来源和发展动力，同时是认识正确与否的检验标准，对认识起着决定作用;反过来正确的认识对工程与技术的实践活动具有反作用，正确的认识可以指导、预测工程与技术发展，使得工程与技术获得水平提高、层次提升、规模增大，即在工程与技术实践-认识反复促进过程中，不断无限地逼近事物的本质，揭示事物发展的基本规律，利用和改造客观世界，回归到工程与技术本身。

二、工程技术自身拥有系统与演化特性。

一个具体的工程活动或技术项目自身就是一个系统，具有系统自身的结构形式与功能特性。对工程系统或技术系统的认识过程就是解决矛盾的过程。矛盾是事物发展的动力，矛盾着的对立面又统一、又斗争推动了事物的运动和变化。在具体的工程系统或技术系统中，系统的结构就是事物的内因，是事物内部矛盾和事物发展的内动力。内因即内部矛盾是事物存在的基础，是一事物区别于他事物的内在本质，是事物变化的根据，它规定着事物发展的方向，所以是事物发展变化的根本原因。系统的环境是事物的外因，是系统之间或事物之间的相互联系、相互影响，是事物变化的条件。外因能够加速或延缓甚至暂时改变事物发展的进程，但它必须通过内因起作用，是事物发展的外部动力。工程系统在演化过程中，系统结构(内动力)、系统环境(外动力)单独、联合或耦合作用，这些矛盾的各方相互影响、相互作用和演化过程就会产生相应的功能、特性、现象。

三、工程与技术中涌现的因果关系。

工程系统或技术系统中涌现出的各种现象、功能、特性之间往往存在着一定的自然顺序，如时间顺序、空间顺序和因果顺序等。如果工程系统或技术系统中结构(内因)与环境(外因)均已知，最终结构(内因)与环境(外因)相互作用产生的功能、特性、现象、结果等等按照演化过程的自然顺序或分布形态，由因推果，可利用已经获得或积累的科学知识认识该类问题事物发展变化规律，属于正问题;但工程系统或技术系统中往往表现出众多复杂现象，而科研工作者研究的任务是要根据工程系统或技术系统中可观测的复杂现象，反过来由现象来探求事物的内部规律或所受的外部影响，即去寻求产生这些复杂现象所涉及的内因、外因和相互作用原理，由表及里，索隐探秘，倒果求因，属于反(逆)问题。工程系统或技术系统中的反(逆)问题面临着复杂性、存在性、多解性和稳定性等不可避免的适定性问题，即工程或技术系统往往存在一因多果或同因异果，一果多因或同果异因。因此，科技工作者不仅要认识、寻求某些因素(因)和一个或一些现象(果)之间的因果对应关系;更重要的是依据已知的工程技术现象(果)，寻找导致这些现象的本质原因(因)与相互对应关系，由果寻因。同时如果工程系统或技术系统中出现一因多果、或多因多果，往往不同学科从不同角度注重与自身学科相关现象-本质关系的研究，形成不同学科研究领域。由于工程系统或技术系统别是反(逆)问题的现象-本质对应关系的不适定性，实际研究中往往要在工程系统或技术系统中的结构分析中提出结构假说、环境分析中提出环境作用假说、在系统的演化过程中提出相互作用假说等等，验证和检验假说的过程就是科学研究建立科学理论的过程。因此可以看出，正、反两类问题或多角度研究都是工程系统或技术系统中科学研究常见而重要的研究内容。

四、注重工程与技术中涌现问题的普遍性与特殊性。

工程系统或技术系统中的矛盾，是普遍性与特殊性的辩证统一，即工程系统或技术系统在相互作用和演化过程中，结构内部、环境内部、结构与环境之间等一切事物中，事事有矛盾;而不同的事物中又有不同矛盾的特点，事事矛盾不同。工程系统或技术系统演化中，经历了孕育、潜伏、发生、爆发、持续、衰减直至终止等不同演化阶段，矛盾贯穿于每一事物发展变化过程的始终，时时有矛盾;而同一事物的矛盾在不同的演化阶段各有不同特点，时时矛盾不同。无论结构内部、环境内部、结构与环境之间的矛盾皆有双方，而矛盾双方也各有特点。

五、寻求工程技术问题的演化规律。

从工程与技术中的基本现象寻求发展规律，必须具备以下两个条件:一方面是在发挥主观能动性，深入实际调查研究的基础上，占有大量的、可靠的工程与技术中的感性材料;另一方面是对工程与技术中的感性材料进行加工、制作、升华。通过系统科学、哲学、逻辑等等思维方法和数学、力学、物理学、化学、生物学、社会学等学科的研究方法，从感性认识飞跃到理性认识，这个过程就是创造、创新的过程，透过现象抓住事物的本质和规律，完成工程与技术认识的根本任务。为此对于工程与技术领域，研究者要在确定工程与技术中问题学术背景的基础上，凝练该问题所对应的科学、社会或思维问题的实质及学术问题，同时了解该学术问题研究现状和前人没有解决的问题，作为研究者拟解决的学术问题，特别是拟解决的关键科学问题或关键技术问题，最终解决具体学术问题的实质。

六、结语

篇14

在20世纪50年代以后，西方资本主义社会，随着生产过程的自动化、机械化、和流水线化，劳动者成了一部机器，甚至成了机器的一部分，存在于资本主义社会的这一现象，使一些西方的哲学家和社会学家对科学技术进步的价值产生了失望情绪，在此基础上，以法兰克福学派为代表的一些西方马克思主义者提出了一种批判科技进步的思潮。他们提出了“科学技术异化”的理论，在这些早期的法兰克福学派的著作中，他们认为，科学技术起着掩饰多种社会问题，阻扰人们选择新的生活方式，维护现有的社会统治和社会堕落的意识形态作用。马尔库塞在《单向度的人》中，对科技异化做了系统的论述和批判，成为科学技术批判和意识形态批判的经典之作。马尔库塞在书中写道：“人们控制自然的科学方法，结果，“为人对人的统治提供了概念和工具。”他谴责高度精确的技术设备把生产者牢牢地捆绑在机器设备上，使之成立它的附属物，“成了流水线上的一个原子”；他抨击现代化的工业设备及其高度的生产率……在满足个人的各种需求的过程中，剥夺了人的独立思想、自主性及其反对派存在的权利，”使社会成了单向度的社会，使生活于其中的人成为单向度的人，马尔库塞对科学技术所作的这些深刻的批判，告诉我们，后工业社会是一个“利于技术而不是利于恐怖”有效地统治着个人和“窒息人们要求自由的需要”的极权社会。他期待实现能够使人性得到整正解放的革命性变革。然而，他又认为，科学与技术“愈发达，愈全面，个人打破这种奴役状态的手段与方法就愈不可想象”。[1]人们受其奴役和统治的程度就愈深重。但是哈贝马斯不完全赞成这种观点，对其作了批判与构建。因此，哈贝马斯在1968年8月为了纪念马尔库塞诞辰70周年而写的著作《作为意识形态的科学和技术》，在这本书中，哈贝马斯系统的认为在晚期资本主义社会，科学技术已经成为第一生产力，他对法兰克福学派第一代以霍克海默等人所提出的“科技异化”理论进行了分析，尤其对马尔库塞的观点进行了批判的继承，系统的阐述了它的科学技术理论。哈贝马斯以科技进步为新的视角，论证了社会的不合理化与科技进步的制度化关系，并明确提出了在当今资本主义社会，科学技术已经成为第一生产力，它的直接结果是社会物质财富的极大丰富、人民生活水品的极大提高以及随之而来的阶级差异和对抗的消失，而不是像马尔库塞说的那样，成了统治人和扼杀人的自由的一种极权性的社会力量，起着“思想灌输和操纵的作用。”哈贝马斯认为，这个事实现在已经被广大群众所承认和接受，因此，哈贝马斯反对马尔库塞把科技进步所起的社会功能同传统的意识形态所起的作用相提并论。

二、作为意识形态的科学和技术

（一）科学与技术之间的相互关系

哈贝马斯认为，科学与技术不是同一个概念，它们的关系虽然密切，但又有显著的区别。科学是关于自然、社会、思维的知识体系，广义的科学还指由一群科学家组成的共同体的活动。技术则是人类征服自然的一种工具、手段，是由操作行为建筑的体系。科学是对物质规律的探索和认识；技术则怀着明确的目的，是利用规律、规则对客观世界进行改造的活动。科学侧重于脑的范畴，技术偏重于手的范畴。正因为科学和技术之间有着明显的差异，所以在“晚期资本主义社会”之前，两者往往是分离的，即科学、技术的发展显示出明显的分离状态，而到了“晚期资本主义社会”，这种分离状态不见了，代之以两者的相互作用，互为转化，即在“晚期资本主义社会”中，科学与技术常常交织、渗透在一起。

（二）意识形态的界定

哈贝马斯把科学技术成为意识形态，执行意识形态的职能，作为对之进行批判的主要依据。哈贝马斯是在批判的意义上运用“意识形态”的这一概念的。“意识形态”一词来自希腊文的“观念”和“学说”这两个词。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中采用这一术语，他们对意识形态也采取批判的态度，他们认为：在本质上，意识形态是统治阶级的思想，“统治阶级思想在每一个时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是是在社会上占统治阶级的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质资料的生产的阶级，同时也是支配着精神生产的资料；因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统治阶级支配的。”[2]总之，在马克思、恩格斯那里，作为一定社会历史时期精神神产的意识形态，究其本质而言，总是作为统治阶级的思想。哈贝马斯认为意识形态就是“虚假的意识”。哈贝马斯认为的意识形态就是虚假意识、梦幻、颠倒性反映。

（三）科学技术成了新的意识形态

哈贝马斯认为，科学技术在“晚期资本主义”中履行意识形态的功能。哈贝马斯认为在“晚期资本主义社会”，科学技术成为新的意识形态的观点，是在第一代法兰克福学学派代表人物，霍克海默、马尔库塞的有关观点的基础上形成的，从某种意义上说，他的科学技术是意识形态的理论是对霍克海默、马尔库塞的继承和发展，法兰克福学派为代表的一些西方马克思主义者提出了一种批判科技进步的思潮。他们提出了“科学技术异化”的理论，霍克海默在《科学及其危机札记》一文中，就提出了科学技术是生产力的观点，他说道：“不仅形而上学，而且还有他所批评的科学，皆为意识形态的东西，之所以说科学是意识形态，是因为它保留着一种阻碍它发现的社会危机正真原因的形式，说它是意识形态的，并不是说它的参与者不关心纯粹的真理。任何一种掩盖社会本性的人类行为方式，即使是建立在相互争执的基础上，皆为意识形态的东西，认为信仰、科学理论、法规，文化体制这些哲学的、道德的、宗教的活动皆具有意识形态的说法，并不是攻击这些发明这些行当的人，而仅仅陈述了这些实在在社会中所起作用的客观作用。”[3]霍克海默认为，任何一种掩盖人类本性的人类行为行为方式，都是意识形态，而科学就是这样一种人类行为的方式，所以它是意识形态。马尔库塞在《单向度的人》中，对科技异化做了论述和批判，成为科学技术批判和意识形态批判的经典之作。马尔库塞认为，科学和技术本身成了意识形态，是因为二者具有明显的工具性和奴役性，起着统治人和奴役人的社会作用。马尔库塞在书中写道：“人们控制自然的科学方法，结果，“为人对人的统治提供了概念和工具。”他谴责科学方法所创造的高度精确的技术设备把生产者牢牢地捆绑在机器设备上，使之成立它的附属物，“成了流水线上的一个原子”，使社会成了单向度的社会，使生活于其中的人成为单向度的人，马尔库塞对科学技术所作的这些深刻的批判，告诉我们，后工业社会是一个有效地统治着个人和“窒息人们要求自由的需要”的极权社会。他期待实现能够使人性得到整正解放的革命的质变。然而，他又认为，科学与技术“愈发达，愈全面，个人打破这种奴役状态的手段与方法就愈不可想象”，人们受其奴役和统治的程度就愈深重。哈贝马斯批判地继承了法兰克福学派的观点，哈贝马斯认为，在晚期资本主义社会由于出现了两大趋势，促使科学技术成为意识形态的主客条件。首先，国家加强了对经济生活的干预，急需一种新的意识形态取而代之，这是科学技术成为意识形态、执行意识形态功能的客观条件。其次，科学技术成为第一生产力这一发展趋势，将政治问题变成了技术问题，使它有可能成为新的统治工具，这是科学技术成为意识形态、执行意识形态功能的客观条件。哈贝马斯认为科学技术作为意识形态比“公平交换”更具有（1）操作性。在晚期资本主义社会，统治者对广大人民群众几乎全部是借助于作为第一生产力的科学技术实现的，科学技术的意识形态功能渗透于每一个方面，任何人、任何领域都不能摆脱统治；（2）直接性。科学技术象其它意识形态一样有欺骗性，人们生活在一个恶劣的的现实世界里，压抑苦闷、惴惴不安，可是它却向人们显示出一个和谐美满的假象和值得人们活着的社会幻想；（3）辩护性。科学技术作为现状和为不义行为辩护的功能远甚于其他意识形态。它并不是一种幻觉，它对人的统治极有说服力，容不得人们反思。