劳动教育核心概念界定精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇劳动教育核心概念界定，期待它们能激发您的灵感。

篇1

关键词 职业技能 导游业务 教学改革

中图分类号：G424 文献标识码：A

Guide Service Teaching Reform Based on the

Perspective of Vocational Skills Training

HUANG Guoqing

（College of Economics and Management， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract This article on the basis of analyzing the guide vocational skills concept and constitute ， mainly discussed the problems exist in college "guide service" teaching， from the perspective of vocational skills training， and further proposed specific measures of "business guide" teaching reform.

Key words vocational skill； guide service； teaching reform

1 导游服务技能的概念及构成

1.1 导游服务技能的概念

在国家旅游局人事劳动教育司编写的导游业务教材中界定的导游服务技能是指，“导游人员运用所掌握的知识和经验为游客服务的方式和能力”。①姚雪莹认为，导游服务技能是导游在已有旅游理论知识和经验的基础上，根据导游工作服务的特点，通过练习而形成的稳固的导游服务方式。②综合上述作者的研究，我们不难看出，导游服务技能的概念主要强调了以下几个方面：（1）导游人员的综合能力和职业素养是为游客提供服务的前提。（2）导游人员自身知识和经验的积累是服务技能提升的基础。（3）根据导游工作的不同特点，提供专项是导游业务能力增强的关键。结合导游业界实践，笔者认为，导游服务职业技能主要由以下几个部分构成：

1.2 导游服务技能的构成

1.2.1 带团技能

带团技能是导游职业技能的核心，是指导游在带团期间为了满足游客需要、保证旅游活动顺利完成，所熟练运用的各种带团方式、方法的能力。掌握不同团队的基本服务程序和操作技能，是带好旅游团的前提。

1.2.2 讲解技能

讲解技能是衡量一位导游职业技能的重要指标，它具体包含口头讲解能力、书面表达能力和态势语言能力三方面的内容。要求导游人员在为游客提供沿途风光讲解、景点导游讲解、平时应变沟通中能综合运用语言技巧，传播目的地文化和进行思想情感的交流，是导游的立身之本。

1.2.3 应变技能

应变技能是导游职业技能的关键，是指在旅游途中，面对不可控因素和突发事件的发生，导游能够运用自身丰富经验，灵活、理智地处理后续事宜，尽量减少游客利益的损失。导游员在突发事件处理上的得体、机智与灵活，是游客满意度的评价的重要参考因素，也是维护旅行社声誉的有效途径。

1.2.4 专项技能

专项技能是指服务于各种旅游形式所需的专门能力。随着游客旅游经历的日益丰富，会议旅游、休学旅游、工业旅游、新婚蜜月旅游等形式丰富、类型多样的旅游产品对导游服务技能提出更高的要求。这就要求导游人员在熟练掌握常规服务技能的同时，还要补充专项旅游服务所需的专业技能，提升旅游服务的层次。

2 高校导游业务课程教学中存在的问题

2.1 教学内容理论化偏重

高校导游业务的教材，在教学内容上普遍存在重理论，轻实践的现象，对于概念、程序、原则、方法的内容阐述多，而质量高、代表性强的经典案例和实训项目训练较少，对于行业的前沿信息、新知识和新理念的介绍缺乏，导致课程内容陈旧、滞后行业的发展，实践指导性差，因而学生学习兴趣不高。

2.2 实践技能训练项目单一，局限于导游讲解

导游业务实践技能训练的项目应该包括服务准备、迎接服务、入住酒店、核对游览项目、参观游览服务、送客服务等六个实训环节。在实际教学中，很多教师往往偏重于导游讲解，将讲解服务作为导游业务教学中的重点，而忽略了导游带团是流程式操作。

2.3 “双证”师资缺乏，教学效果欠佳

实践性教学是上好导游业务课程的基础和支撑，需要同时拥有教师资格证和导游证的“双证”教师充实教学队伍。而现实情况是，现在很多高校从事导游业务课程教学的老师尽管有丰富的理论教学素养，但是缺乏必要的业界实践经验的积累，在教学中只能就理论深挖知识点，照本宣科，不能通过鲜活的案例和亲身经历，情景再现式地与学生（下转第96页）（上接第92页）分享带团过程的注意事项和操作流程，因而缺乏针对性和吸引力，教学效果欠佳。

2.4 教学评价单一

对于实践技能性操作课程的考核，不能仅仅通过课程考试这唯一的手段来检验学生的学习效果，这会导致学生为了获得高分而应付考试，知识不能内化为技能，转化为一种职业素养，这是在导游业务教学评价中必须引起重视的一个问题。

3 基于职业技能培养视角的导游业务课程教学改革探讨

3.1 以实践教学能力的培养为目标设计教学内容

导游业务课程教学的基本目标是要求学生了解导游学的相关基础知识，熟练掌握导游服务程序，灵活运用专业职业技能处理旅游接待中的一些主要问题，为培养专业导游奠定基础。为实现上述目标，导游业务在教学内容的设计上应打破常规套路，以实践能力培养为主线，进行模块化教学，将全书分为导游概述模块，导游必修技能模块和导游专项技能模块三个部分。其中导游概述部分重点讲述导游学基础知识，必修技能和专项技能模块注重实践技能的强化和训练，培养学生的上团操作、导游讲解、突发事件处理等综合能力的提升。

3.2 丰富实践技能训练的项目

按照上述构想，在实践技能两个模块的教学中，每一模块在教学内容的编排形式设计为学习目标、学习方法、案例导入、正文、课堂小结、案例延伸讨论、课后思考题七个项目。在了解本章学习重难点、学习方法的基础上，以案例导入的方式进入课堂，吸引学生的注意力，激发其探讨的兴趣，带着问题进入正文的学习，具有针对性。在课堂小结部分将新课内容和案例导入有机结合，再次强调学习的重难点。案例的延伸讨论可以结合业界经典案例，尝试让学生运用所学知识分析解决，通过情景再现的方式锻炼自己解决问题的能力。课后思考则进一步促使学生的反思和能力提升，有利于学生导游职业技能的进一步形成。

3.3 完善教学师资结构，灵活运用多种教学方法

为了弥补教师教学中重理论、轻实践，照本宣科的弊端，强化师资建设，兼顾理论和专业技能的均衡发展，是提高导游业务教学效果的基础。具体而言，学校可以从以下几个方面完善教学师资结构：（1）提高“双证”教师的持证比例。鼓励教师报考导游资格证，从事导游业界实践，积累带团操作经验，丰富一手教学素材。（2）聘请旅行社优秀的海外领队、星级导游到学校开设专题讲座，让学生直接与业界进行接触。（3）鼓励一线教师深入到旅游企业顶岗锻炼，参与经营管理，增强教师的业务实战能力，同时给学生提供一定的实践机会。

3.4 多元化的教学评价体系

实践技能性课程的考核应制定多元化的教学评价体系，针对导游业务而言，学生的考核应分为基础理论考核、实践教学考核、平时课堂提问三部分，分别按照30%、50%、20%的比例计入总成绩。其中实践教学考核的形式可以多样化，打破传统的试卷考核形式，激发学生的创造性。

4 结语

本文从职业技能培养的视角探讨导游课程的教学改革，以期全面提升学生的职业素养、导游服务水平、导游讲解技能和突发事件的应对能力，为业界输送更多的优秀人才。

本文系西南大学教改项目（2012JY036）：《导游业务》课程教学改革研究——基于职业技能培养的视角研究的阶段成果

注释

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关键词：精英教育；竞技体育；关系；诠释

中图分类号：G80―05 文献标识码：A 文章编号：1008―2808（2013）01―0031―04

尽管目前学界对精英教育的定义与发展趋势莫衷一是，但不可否认的是它至始至终都是教育整体的重要组成部分，甚至可以说人类漫长的教育发展史在很长的一段时间就是一部精英教育史。怎样培育精英？这是个问题；竞技体育发展到今天取得了辉煌的成就，但是随着时间的推移其异化现象频出，究竟未来的路在何方？这也是个问题。但这两个问题并非是没有交集的平行线，原因在于可以通过竞技体育来培养精英，同时，竞技体育也可以在此过程中寻回失落已久的价值和意义。因此，文章试图通过追溯精英教育与竞技体育二者之间关系的历史变迁从而厘清这一关系的发展历程，通过议古论今实现研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心词，因此要对“精英教育”进行界定，首先要明确“精英”的涵义。“精英”最初主要指一个特定的、在政治或经济上有某些特权的阶层，而这个阶层通常是世袭的，多由其成员的出身所决定。当“精英”作为社会科学领域一个专门的概念之后，不同的具体学科、不同的理论对其的定义也略有偏差，但却不乏共识，即“精英意味着特定社会单位中的最高层次部分，而不论这种社会单位是一个阶级还是整个社会，也不论是按人们所选择的什么样的标准所排列的，精英是由经过了某种挑选程序的少数优秀者组成。”由此看来，可以从两方面来理解“精英”的含义：一方面“精英”指的是那些在社会中拥有特权的人，在有些社会形态中，人们通常会选择这些有特权的人去领导和管理其他阶层。另一方面，“精英”也包含了托马斯・杰斐逊所指的“天才贵族”（aris-tocracy of talent），即他们天生极具才华，无论出生于何种社会背景中，他们都拥有一种在其所从事的职业中脱颖而出的个性品质和领导他人的能力。对应“精英”的理解，“精英教育”也包含两个方面的含义，即对精英开展的教育和用来培养精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2竞技体育的功能

目前，学界对竞技体育功能的界定庞杂，不同的学者从不同研究角度对竞技体育的内涵取舍也不尽相同。文章主要侧重的是竞技体育的教育功能，即通过身体竞赛的形式或手段，提高个体的社会适应能力，促进个体的社会化进程，加强个体的竞争、进取、协同观念及效率意识和法律精神的培养。需要特别提出文章强调的是竞技体育而非普通的学校体育，是因为二者在教学实践中所达到的目的不同，尽管学校体育也有教育功能，竞技体育也有健身功能，但是学校体育把促进学生的身心健康作为首要任务，而竞技体育则是通过激烈的身体对抗把促进学生在某些精神方面的发展作为主要目的。

2 竞技体育与精英教育关系的历史考察

2.1非形式化阶段：精英教育与竞技体育的直接同一

自人类社会诞生以来，与之相生相伴的教育经历了漫长的发展过程。在阶级出现以前，教育和人类的社会生产活动是混合在一起的，没有从中分离出来。“生活没有高度发展的文化形式的复杂性，构成个体教育目标的那种一般的生活概念中的要素在性质上是简单的，在数量上是很少的。用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的，而这些普遍要求是个体为了能同他周围的人共处所必须履行的条件。间接地用作生活指导基础的大量知识或学习科目尚未组织起来。”这种现象的出现，主要是由于当时生产力水平极其低下，人类自我意识还处于混沌状态，主客体尚未完全分化。人类的生存能力低弱，生命随时都可能受到外界威胁，因此，“教育”的唯一目的只能是传授与生存密切相关的技能、习俗等等。当时阶级还没有出现，所以也没有后来到阶级社会才出现的精英教育。竞技体育也没出现，但是它的本源“游戏”已经出现了。所以，“在原始社会，一个人是通过与别人共同生活的过程来教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、劳动或游戏、仪式或庆典等都是‘每天遇到的学习机会’。”每个氏族的成员，只要参加游戏就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在当时生产力极不发达的条件下，成年人没有太多的时间与儿童进行游戏，所以儿童在很小的时候就要照顾自己，由于这时的儿童还没有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活动的技术，也不具备当时的成人已达到的成熟的觉悟程度，并主动承担成人的任务，因而“儿童早期参加劳动只能是一种类似游戏的行为。在这里游戏和劳动是不可分的……”。可见，融于生活的、非形式化的教育总是同游戏联系在一起的，这种状况在我国现存的还处于原始社会的少数民族中的教育中仍可得到验证。

之后，随着生产力的发展，出现了剩余产品，在此基础上私有制度产生，人类也就从原始社会步入了阶级社会，形式化的教育应运而生。教育从此独立于生活和游戏，这种“分化意味着活动的专门化、经验的积累和才智的发展，对于当时社会发展而言，是利大于弊的”。正是由于教育从生活和游戏中分化出来，才使得各自都有了发展的机会和动力。

2.2形式化阶段：精英教育与竞技体育逐步分化

在原始社会，教育与游戏和生活都是相互融合的，某种程度上甚至可以说是同一的。但是随着生产力和生产关系的发展以及社会分工开始出现，社会中有一部分人从生产劳动中独立出来，专门从事知识的生产和传递，自此，为教育的独立发展提供了前提条件，于是，出现了教师，产生了教育实体和由两者组成的形式化的教育。“这一分化也同时促进了人类主体地位的提升和主体意识的觉醒”。但是，通过下面的分析可以看出，人类付出了昂贵的代价才成就了教育的每一个前进的脚步。在形式化阶段，精英教育与竞技体育的融合和分化大致经历了以下三个时期。

2.2.1古希腊传统影响下的精英教育与竞技体育的融合与逐步分化古希腊的历史和文明因其复杂的结构而让人眼花缭乱，因此，要详细考证“竞技体育”和“精英教育”在这段时期的各自发展历程及二者之间的关系是非常困难的。但是，可以从古希腊的文学巨作《荷马史诗》中寻找到相关的线索。在这部伟大的史诗中，盲人荷马塑造了大批英雄人物，“他们可谓是古希腊完人教育理念的最初起源与标准样板”，“永远争取第一，争取超过别人”的著名理想，也成为了西方竞技体育观的核心。古希腊的最初时期是精英教育与竞技体育在历史发展进程中结合的最紧密的时期，这除了要得益于古希腊提倡的“完人理想”外，还得益于当时竞技体育的两大特性：一是非功利性，二是非职业化。只是古希腊竞技体育在最初的发展阶段，更多是贵族精英内部用来自娱自乐的，只有很少的平民阶层的参与，这个时候，竞技体育可以认为精英教育是为了所谓的完人教育而准备的。可以说，“古希腊竞技体育的繁荣和昌盛是离不开希腊人对完人体育理想的无限追求的。”但也同样也是因为“完人教育”的理想，导致了古希腊竞技体育的衰落。

2.2.2罗马时代精英教育与竞技体育的进一步分化到了罗马时代，重视政治生活成为精英教育最显著的特征，反映在教育上就是以培养能说善变的演说家或政论家为目标。这种演说家或政论家“不是通过私人的辩论，而是通过自己在观众生活中的经历和成就，证实自己是一位名副其实的政治家，正因如此，对他们来说，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通过对长者的观察，年轻人学会了他们不久要做的事情，而且知道轮到他们教育后代时，他们该做些什么？”但是这种教育仍然是上层社会或有闲的统治阶级的专利，劳动阶级仍然因为社会与经济的原因与此类教育无缘。这种教育的目的就是对儿童天性的训练和强化，因而，通过言语的教育被过分的强调和肯定，“身体运动”反倒受到忽视，或可有可无。游乐和体操也只是学习生活之余的一种补充，仅仅是一种娱乐或消遣而已。当儿童到了十一、二岁的时候就会进入文法学校学习，直到十六岁，就开始在教师的指导下练习演讲术，类似于竞技运动的活动在教育中所占的比例和出现的频率则越来越少，古希腊思想中有关精英教育和身体运动的关系的理念在罗马时期丧失了，二者进一步走向分化。

2.2.3基督教伦理引导下的精英教育与竞技体育的对立公元5―6世纪的西方，基督教刚刚兴起，生产力发展水平仍然较为低下，教育被统治阶级垄断，普通劳动者对于生活技能的获取和掌握仍然是通过口耳相传的方式，因此不必要、也不可能、也没有机会接受到真正的教育。传教士和贵族作为这一时期主要的知识接受者、创造者和传播者活跃在教育的舞台上。教会“以一种精神价值作为它的主”。早期的基督教徒轻视人体，他们把拥有健美体形的运动员看作是异教徒，并认为古希腊通过竞技运动来祭奠神灵，这样的身体崇拜是太过看重世俗的东西，而忽视了精神世界的熏陶。这时，古希腊的“身体运动”的整个价值遭到否定和抛弃，人的最基本的权力和地位也被剥夺。身体活动被活生生地从教育中剥离，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化阶段：精英教育与竞技体育的片面结合

2.3.1制度化教育萌芽时期，身体运动回归受教育者的自然生活随着生产力的发展，资本主义生产关系逐步形成，资本主义社会由此形成，与此同时，“文艺复兴运动的蓬勃发展，更是打破了长期以来占据了人们头脑的封建思想禁锢”，“人”朦朦胧胧地开始显身，“教育”与“身体运动”再次出现联系。

法国著名的启蒙思想家卢梭认为身和心是统一的，智力和体力同等重要，体力的增强不仅可以服务于智力，也可以促进心理品格的发展。他的这种自然教育思想对后世影响很大。裴斯泰洛奇强调把体育看作是教育的要素、人和谐发展的一项重要内容，体育的任务就是要把所有潜藏在人身上的天赋和生理上的力量，全面发展出来，并主张体育要和劳动教育紧密结合。德国的古兹姆兹（GutsMuths）、杨（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主义体育流派的三位代表人物，被人们称为“体育之父”。尽管他们的自然体育思想异彩纷呈，但就本质而言都是强调按照人体的自然规律来铸造人体。著名奥地利体育课程改革的奠基人高尔霍夫尔（Karl Gaulhofer）更是把这一理论吸收和深化，从生物学的价值和受教育者运动兴趣来设计体育课程。另外，查尔斯・H・迈克罗伊也从生物学的角度认为应该以受教育者的身体特点为中心，用体育作用于身体，使身体发挥有效的生物促进作用。

从以上的分析可以看出，学者们的观点存在着相同点，那就是，身体活动要与教育结合起来促进人的全面的、和谐的发展。

2.3.2制度化教育形成时期，身体运动走向受教育者的“科学生活”现象学派创始人、德国哲学家胡塞尔（E.Edmund Husserl）认为，在19世纪后半叶，随着实证科学的发展，现代人的整个世界观逐渐被实证科学所支配，并在实证科学所造成的“繁荣”中不断迷失，以至于类似于人生意义、生命价值之类的重要问题被忽视，取而代之的是事实的科学造成了只见事实的人。这些问题归根结底涉及人在人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及到人能否自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题。以上种种皆说明了在西方近代社会实证科学对受教育者现实生活的遮蔽。

总的来说，在这个时期，人们未能自觉地、深入地认识和探讨竞技体育在精英教育中的多维价值。

2.3.3制度化教育完善时期，精英教育与竞技运动全面结合的努力

制度化教育的完善带来的负面影响是系统的封闭和统一，而这种已经封闭的学校体系就会存在着选择和竞争的倾向性（当然这种倾向能否实现还与现实中的诸多因素有关，诸如就业形势与社会的价值取向等），对于倾向于培养精英的学校更是如此。

在“美国的进步教育之父”杜威的实用主义思想的巨大影响下，著名的体育家托马斯・D・伍德（Thomas D Wood）开始以新思想来审视体育，并发起了“新体育”运动。

但是，“新体育”运动所产生的负面影响也是巨大的。到了20世纪20年代末到30年代，进步教育运动达到了，与之相对应的出现了极端的行为和做法，最终导致了美国学校体育教学质量的严重下降；威廉姆斯取缔体操的思想也直接导致了学生们的体质下降。德国著名诗人海涅说过，“我播种的是龙种，而收获的是跳蚤”，形象地描绘了当思想在传播过程中，预期结果和实际所产生的结果大相径庭的状况，这句话也同样适用于美国新体育运动的兴与衰。

篇3

依据中央教育科学研究所朱小曼教授的观点，教育的重新定位应该分为三个层次，包括教育系统与外部环境、学校内部的要素以及要素本身运行的平衡。从矛盾的主次角度讲，我认为特殊教育学校首先应该解决的是与外部环境的关系，即在坚持培养学生成为尊严的人的教育目标下，寻找到特殊教育学校与外部环境之间的平衡。学校办学的每个阶段都有一个稳定期。这是以学校为主体形成稳定自我的时期，这时学校与环境保持平衡的状态，并保持良性互动的状态。而在变革时期，这种平衡将被打破，其实质就是外部环境对原来稳定成熟的主体发出冲击性、甚至否定性的改变要求，由良性的互动转化为刺激主体结构、功能发生根本性的改变。办人民满意的教育和“社会评教育”符合社会对教育发展的要求，体现着社会主义国家对人民利益的最大可能满足。在这样的背景下，为了实现学校与外部环境的平衡，原来的系统就必须开放。特殊教育学校应该以原来的自我系统为基础，寻找与外界环境的对接通道，主动接受外界环境的刺激，并通过办学主体的自我调节，重新衡量环境关系，评估自我发展能力，确定各种资源和任务功能的定位，致力于新的平衡系统的构建。而对于新平衡系统的构建，我理解最为关键的任务就是学校办学价值系统的形成。因为人类的行动是由价值来支配、执行的。从前面对特殊教育学校定位的分析中，学校已经由原来的单一关系发展到复杂关系，每一种关系的存在都预示着其所代表的价值标准将会对关系中的方方面面产生干预影响。而且随着关系的复杂度不断增加，复杂的价值标准将纷纭而至，特别是特殊教育学校面临多立场、多角度力量共同参与对同一对象服务的局面，决定了学校主体将会受到多元化价值标准的影响。这些价值标准有时甚至是矛盾的、对立的。面对着矛盾、对立的价值标准，我认为唯一的出路就是“统一”，寻找出能把这些价值标准统一起来的价值系统，才能解决问题。而要做到统一，专业化和理性是关键。立足现代学校制度的要求，对各种关系进行专业定位，明确分工，界定各种服务机构的专业功能，使各系统之间围绕着特殊学生的教育能协同而不是对立，能交叉而不过分重叠；在运行过程中，要以专业化服务质量为衡量标准，避免由于对弱势群体易产生的情感倾斜而影响到科学判断。通过建立起专业化的核心价值系统，来统领各种价值标准，在主体自我发展的基础上，建立起与外界环境的平衡，进入新平衡下的稳定状态。无论什么时候，每个独立的主体都只有与外部环境要求保持平衡，才能稳定存在。作为一所特殊教育学校更应该在满足社会发展不断提出的新要求之中服务好社会，才能实现教育者自身的价值和发展。毕竟，教育只是一个更大的社会体系的一部分。只有在这样的背景中，才能满意地理解和探讨许多教育问题。这些教育问题不能单靠教育体系的策略去求得解决，还需要具有涉及社会相互作用的各个部门的那些广泛的、综合的策略。

二、对现代特殊教育学校自主、开放新格局的探索

以广东省佛山市顺德区启智学校为例来谈。该校开办于1999年，主要是承担对中度智障和听障儿童的义务教育。学校开办15年，经历了特殊教育发展的发展期、蓬勃期和变革期。在顺德教育综合改革的背景下，围绕着现代学校制度的建设，努力探索自主和开放的办学格局。

（一）以育人为核心

构建现代特殊教育学校制度体系。基础教育最根本的任务是“认识人、培养人”，所以，该校在现代学校制度建设中按育人的尺度来衡量办学效能。一是立足育人，建设学校《章程》，以《章程》引导、规范学校和教师的育人行为。在《章程》建设中，注重制度要保证学校有丰富的时间和资源别用于真正有教育性的活动上。二是建立与社会良性互动关系，定期向专家、社会进行开放活动，在坚持育人的方向，听取、尊重各方的意见。三是对家长、从事特殊教育服务的人员进行引导性教育，建立他们的特殊教育专业意识，围绕着学生的教育核心，明确职责和分工。

（二）以增值为目标

研究、探索特殊教育人才培养模式。学校育人有效与否，关键在于学生的学习效果。为了确保学生的教育能够增值，该校对特殊教育的人才培养模式进行了研究和探索。一是丰富课上教育载体，建立多角色育人体系。立足学生关系的把握，开发角色扮演和真实角色呈现的育人形式。二是充分利用广义教育资源，建设系列课程。立足一个学生学习的丰富性、完整性、系统性，开发课下、家庭和社区课程。三是建设个别化教育课程。依据每个学生都得到有效学习的原则，制订全员课程学习计划，设计分层与分类教学内容。成立个别化教育部，建立学生缺陷补偿和专长发展机制，搭建教育与康复、艺术训练课程。四是建设学校-家庭-社区教育资源库。立足学生学习的有机性，开发各类环境育人资源，专业队伍育人资源，设计体验角色资源库。五是建设枢纽型教育服务组织架构。立足于学生学习的连续性，加强各教育环节对接机制的建设。六是建立针对的学生多元评价系统。立足学生全面发展的增值，研究综合素质评价体系，研发学生电子档案系统。

（三）以有效为导向

建立新型家校、学校与社区的关系。在现代学校制度的框架下，家长、社区中的组织参与学校的管理，决不是“花瓶”、“点缀”，可有可无，而应当是有效地参与。一是建立家长、社会评价办学成效的机制。学校每学期邀请家长、不定期邀请社会人士评价学生的教育效果，分析出有效建议，合理改善教学。二是建立校内协同工作机制，共同服务家长和社区。为了保证家长和社会人士面对学校教育有整体性的概念，学校专设一名副主任统筹此项工作。三是开展专题研讨活动。围绕学生的教育和生活，定期召集家长、社工进行研讨，消除误会，形成教育的合力。四是善用家委会资源。家委会是家长群体的代表，拥有着强大的社会能量和活动能力。在参与学校办学的基础上，集中家长的力量，重点攻克残疾人教育和生活中的难点问题。

（四）以融合为追求

篇4

关键词：项目教学；理念；教育

一项目教学的基本内涵

项目教学最早来自于西欧国家早期的劳动教育，19世纪60年代经美国教育学家约翰•杜威完善，逐渐发展成一种重要的理论教育和技能教学模式。参与项目教学的学生能够获得大量理论课程难以提供的一手实践经验，并在项目教学中锻炼解决实际生产问题的能力和团队合作能力。目前对于项目教学并没有一个明确的定义，国内外的学者根据自己的研究和理解，将项目教学定义为教学方法、教学策略或者学习方式。无论学者们如何界定，对于项目教学都已形成了基本共识：项目学习强调对概念和原理的深层次理解，而不只是了解事实本身；项目学习培养解决复杂问题的能力而不是孤立地练习刻板的技能；项目学习强调尊重学生的兴趣而不是循规蹈矩地服从于课程；项目学习强调对宽泛的、交叉学科知识的学习，而非局限于狭窄的基于现成课程的知识；项目学习用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是课本、讲座以及二手的材料；项目学习强调学生自己开发数据和材料而教师不能越俎代庖。项目教学作为一种相对灵活的教学模式，在教学过程中为学生提供锻炼多种技能的机会，既能增强学生的动手实践能力，还能锻炼学生的逻辑思维能力，学生在团队中能够提高人际交往能力和团队合作能力。同时，项目教学一般有较长的周期，学生在学习过程中有时间、有能力深入地钻研项目所涉及的专业知识，巩固课堂教学成果，并将理论知识运用到实践中去。

二项目教学的设计原则

项目教学针对不同学科、不同年级的学生设计，项目设计应当具有多样性和灵活性，但是无论想要实现什么样的教学目标，项目设计的过程中，都应该考虑到学生的学习能力及知识水平，结合人才培养方案和专业建设目标进行综合衡量。在作者看来，项目教学的设计应当遵照以下原则：

（一）典型性

项目教学作为锻炼学生实践能力、实现理论与实践接轨的一种教学模式，项目来源应当与行业生产息息相关，具有行业的直观性、技术性和应用性特征。即项目设计可以是虚拟的，但应当来源于行业或生活中的实际项目，并且是能够体现整个系统化生产的项目，具有一定的行业代表性和典型性。学生通过参与项目，可以直观地了解社会生产、生活的实际情况，开创教学与生产实践相结合的教学模式，打造“学思结合、知行统一”的教学途径，提高学生的实践能力。

（二）综合性

来源于实际的项目内容，一般来说不会局限于某个专业，而是围绕着某个实际生产问题，涉及到多专业、甚至跨学科的知识。通过设计的教学项目，将这些学科与专业整合到某一个项目当中，突破传统教学模式中单一专业的限制，乃至可以突破学科界限，以项目为依托，构建学习内容。在综合教学项目，可以构建跨专业、跨学科的项目团队，在教学中推进学生的自主学习和交流沟通的能力。可以说，项目教学是建立在跨学科基础上的，通过项目所包含的综合内容来达到教学的完整性。

（三）开放性

项目教学贯穿在学生的整个学习时间中，不仅包括正常的课堂教学，而且分布在学生的课余时间里。学生可以利用学校提供的教学资源，自主地选择项目内容、团队成员、指导教师，在不影响预期教学目标的前提下，自由地规划项目进度，选择学习时间。同时，学生完成项目目标的方法和程序不是唯一的，可以根据自身专业知识，采用考核、论文、报告、实物等开放形式，多角度全方位的解决问题。

（四）阶段性

项目的设计不仅要体现生产生活中的实际情况，还要考虑学生的知识水平，使其在现有的知识储备下，能够通过探索研究完成项目。这就要求项目的设置要合理，难易程度要适中，具有一定的阶段性，前一阶段的项目要为后一阶段的项目做好铺垫，并预留一定的拓展空间，按照由简入繁的思路设计项目。

三项目教学的目标设计

项目教学能够培养学生不同层次的能力，根据德国学者Gudjons的理论，两项要素在项目教学中极为重要：（1）沟通在项目教学中扮演着重要角色。在项目教学中，良好的沟通可以协调整个项目团队的工作，协调团队成员间的位置，加强成员的责任感，便于成员间交换意见，解决问题。（2）处理信息的能力。在丰富的教学资源中选择合适的信息进行选择和整理是解决任何问题的基础，同时，将所有信息汇集并总结成适当的表达形式是进一步研究的基础。而结合实际，作者认为，项目教学培养的核心能力应当包括以下三条：

（一）合作能力

学生在项目教学中学会如何积极参与到与他人的合作中去，建立整个教学团队结构的过程就是学生磨练团队沟通技巧的过程。在应用型本科教学中，项目教学很可能将跨专业、跨学科的学生融合在同一个团队中，这就需要学生在短时间内与本组的其他成员熟悉起来，在完成教学项目的过程中互通有无，共享观点，不仅要和本项目组成员进行沟通，在整个项目进行过程中，还要跟指导教师保持交流。在达成一致观点的前提下，合理分配任务，明确每个学生在团队中的位置，并尽心尽责地完成好自己的工作。每个团队中都应当有成文或者不成文的团队规则，每个学生需要明确自己的责任并为之负责。可以说，良好的合作能力是一个项目团队能圆满完成教学项目的前提条件。

（二）解决问题的能力

学生在完成教学项目的过程中，必然会遇到各种复杂的问题。首先需要的就是定义问题的技巧，在繁杂的实际情况中精确地找到问题的核心，并将复杂的问题分缕成简单的阶段问题，由简入繁，逐步实现。在定义问题之后，需要的就是收集相关信息的能力，充分利用高校的教育资源，检索与问题相关的信息并进行筛选，从中提取出真正需要的数据为己所用。在解决问题的过程中，学生还能够锻炼规范写作和语言表达的能力，以及合理安排时间和任务的能力等。

（三）运用专业知识的能力

高等教育与社会需求脱节为人诟病已久，重要原因之一就是学生缺乏实践经验，难以把所学的专业知识运用到理论中去，造成动手能力较差，理论不能跟实践相结合。项目教学的特点之一在于学生学习的自主性，学生是认知主体，是知识的主动构建者，教师在项目教学中起引导、监督的作用。通过项目教学的形式，逐渐转变学生对学习模式的认知，树立新的学习观念，改变学生惯于被动学习的局面，调动学生参与项目开发研究的积极性和主动性，培养学生以自主学习为主的学习方式，将理论与实践结合，激发学生的创造能力和实践能力。综上所述，项目教学能够培养学生在实际中解决动态复杂问题的能力。在项目教学的环境下，学生不是被动地接受知识，而是主动地参与到实践中，培养学生的独立性、创新性和实践性，激发学生的自主学习能力，使之成为培养具有较强的独立思考能力和终身学习能力的人才。

四项目教学的层次设计

项目教学作为一个综合性的教学模式，重点是构建多层次、立体化、理论与实践并重的项目教学体系。根据不同的情况，采取不同的组织形式。作者以为，大致可以分为以下三种：（1）高年级阶段专业课程框架内的项目开发。这种模式建立在学生具备一定专业知识基础之上，主要面向应用性、专业性、实践性较强的课程，在课堂教学框架内设计小型的项目开发课题；（2）设置综合性项目开发的独立课程。主要面向综合性较强、工作量较大、无法在常规课程内开设的项目，通过修改人才培养方案，将项目开发训练纳入现有的教学方案，成为独立设课的教学项目；（3）以教师科研项目、企业委托项目、大学生创新创业项目为依托，建立以项目为中心的团队，在指导教师的引导下，以课外自主研究的方式完成项目教学活动。

参考文献

[1]杜威.经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2005.

[2]刘育东.我国项目学校研究：问题与趋势[J].苏州大学学报,2010(4).

[3]陈旭辉,张荣胜.项目教学的开发原则和教学流程设计[J].职业教育研究,2008,(12).

篇5

    “教育”被视为一种人类的“实践活动”，人们已经对此达成共识，并将其转化为一种“教育常识”，似乎无需再加以探问和深究。然而，常识既是思考的出发点，也是思考的生长点。作为出发点的常识，是理论思考和知识生产的根基：从常识出发的思考才有根有基；作为生长点的常识，是理论创新的必要环节：重审常识，打破常识意味着理论生长的开端。

    被打破的常识是那种经不起严格追问的常识。“教育是一种实践”，就是这种有待进一步追问的常识。追问的方式有三：一是横向式追问：作为人类实践活动或形式之一的“教育实践”，与其他形式的实践是何种关系?二是纵向式追问：教育实践与其他实践形式的关系，在不同时代的演变轨迹如何?这种演变对教育实践和其他实践的发展历程，意味着什么?带来了什么?三是纵横交织式追问：教育实践在人类整体实践体系中的地位、价值及其演变轨迹如何?

    横向式追问者云集，代表人物有德国教育学家底特利希·本纳(D.Bnener)。他认为，实践的含义普遍有两层：其一是有意愿地，在活动和行动中创造的可能性；其二是在扭转人类遭遇困境时对“必要性”的回应。为此，他概括出人类实践的多种形式：包括道德实践、政治实践、经济实践、艺术实践、宗教实践和教育实践等，它们之间不能相互推导演绎。①纵向式追问相对寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但对这种关系的发展演变史及其意义的研究者并不多，而且形成了单向式的思维模式，只考虑同时代的政治、经济实践等对教育实践的影响，较少双向思考：教育实践对同时代的政治、经济实践有何影响?纵横交织式追问更为罕见，追问者的目光要么只定位在人类整体实践活动状态对于教育实践的影响，缺少反向追问：教育实践对于人类实践发展，包括实践论哲学的方式有何意义?要么将教育实践窄化、弱化和边缘化，导致教育在人类实践体系中的地位尚未被充分认识，它从未被视为人类实践的基础性构成，只是被当作社会机器中的螺丝钉和调味品。其他实践形式的主体，或者无视教育实践的现状，仿佛是与其毫不相关的域外世界；或者把教育实践当作一种服务于己的工具；或者视教育实践为社会问题的渊薮和替罪羊，一味指责、批评和利用，却很少思考自身应该为教育实践承担什么责任，提供何种服务，以求实现双向共生。与此同时，教育实践主体也趋向于自我窄化和边缘化，视野集中在如何应对、满足其他实践形式发展带来的挑战和要求，但却遗忘、遮蔽了另一种可能：教育实践如何主动参与其他实践的运作，做出只有教育实践才能做出的贡献?

    教育实践在人类实践体系中的地位，相当于教育学在人类科学系统中的地位。两百年多前，德国教育学者赫尔巴特(J.F.Herbart)曾有一著名断语：教育学成为其他学科的殖民地。两百多年后，教育学在学科之林中的弱势和边缘地位没有根本性的改变。教育学研究者难以离开哲学、心理学、社会学等学科的理论滋养，但其他学科的研究者很少将教育学作为自身研究的思想资源，他们几乎不与教育学者对话，不看教育学的著述。教育学成为一个被轻视被遗忘的寂寞荒野。

    1994年，来自哲学界的李泽厚却预言：“语言学是20世纪哲学的中心。教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”②

    站在教育学的立场上，这是一个令人振奋的预言，但仍需谨慎深思：为何教育学会成为21世纪的中心学科?如何成为中心学科?李泽厚并没有深究细谈，从而为后来者留下了想象和接续的空间。

    21世纪已经过去了10余年，这一预言还远未实现，还停留在希望和可能的范畴内。我们需要在深思熟虑中追问：教育学从边缘走向中心，是否可能?如何可能?

    解答这一事关教育学命运的重大问题的钥匙，在于教育学理论与教育实践的关系。如果教育实践能够成为人类实践体系的中心和基础，以教育实践作为研究对象和学术使命的教育学，也有可能成为一门中心学科。教育学的地位和命运首先取决于教育实践的地位和命运。

    为此，我们的思考将从“教育实践”开始，踏入人烟稀少的道路，探问：

    教育实践在人类实践体系中的地位究竟如何?能否成为人类实践体系中的基础?能否成为人类历史实践本体?

    这一追问隐含着一种思考方向的扭转：从“面向实践的教育”转向“面向教育的实践”。前者是一种理解教育的传统思路，以一般意义上的“实践眼光”看教育，使教育面向实践的眼光，接受这种眼光的审视和质询，这是从实践到教育的思路，是从普遍看特殊。后者试图实现目光的扭转，把教育变成一种考量实践的眼光，使人类实践发展状态面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和评价，这是以特殊看普遍，同时试图使这特殊变成新的普遍。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。

    这还不是问题的终点，看待实践的教育眼光还可以朝前延伸，延伸到实践论哲学和教育学的理论领域，在回应李泽厚预言的同时，尝试重建基于教育实践的实践哲学，寻找实践论哲学发展的教育方向和教育学方向。

    二、教育是一种“生命·实践”

    什么是教育?这是一个被无数人提出并回答的问题，但大多是在教育的语境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育谈教育。若将教育放置于人类实践体系中以实践的眼光审视，提问方式则转换为：“教育是一种什么样的实践?”这是基于实践、面向实践的对“教育”的提问方式和理解方式，即“面向实践的教育”。

    如果不预先就“实践”本身作出界定性的回答，我们就无法理解“教育是一种什么样的实践”。有关“实践”的定义已如满天星斗，本文无意作重复繁琐的考辨梳理，但必须明确我们站在哪种立场，沿着什么样的思想之路前行，提出何种实践观。

    李泽厚的实践观引发了我们对实践的再理解：“要以使用和制造工具来界定实践的基本含义，以统一实践哲学和历史唯物主义。”③在繁杂的人类实践活动之中，使用—制造物质工具的劳动 操作活动，亦即社会生产活动，是人类最基础的“实践”。它促成了文化积淀和“人性”的产生。这种实践立场是对马克思唯物史观实践立场的承接和转化。马克思在对费尔巴哈批判的基础上提出：“社会生活在本质上是实践的”，实践是“人的感性的物质活动”④。李泽厚通过“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等关键词来理解和表达这种实践观。他认同马克思提出的“社会生活的实践本质观”，同时主张“实践生活的社会本质观”：实践本质上总是一种“社会实践”，而非“个体实践”。这也是恩格斯眼中的实践观，其构成更加具体化：“社会实践，即工业和科学”⑤，它们都与使用—制造物质工具的操作有关。

    李泽厚在此基础上构建出的“人类历史本体论”，主张人类经验来自于“实践”，这是从实践出发形成的人类历史起源与发展的观点：“从实践出发，也就是历史具体地从社会生产方式出发，从亿万人民群众的衣食住行出发，在最根本的意义上是从使用—制造工具的操作活动出发”⑥。这就是李泽厚的“实践眼光”。

    这一眼光的洞察力与合理性毋庸置疑，但任何一个“词语”，犹如一扇窗户，都有其所见和所不见，“工具”、“操作”、“物质”、“社会”等词语构成的看待“实践”的窗户，除了从中可以看到的实践景致之外，还有哪些是它们所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李泽厚阐明的广义实践“包容宽泛，从生产劳动中的发号施令、语言交流以及各种符号操作，到日常生活中种种行为活动，它几乎相等于人的全部感性活动和感性人的全部活动。”⑦但我们没有看到“教育实践”的位置。当李泽厚描述实践论的具体研究内容时，这一缺漏更加明显：实践论或历史唯物论当然还有其一般社会学的科学层面，即具体地研究生产力、生产关系、经济基础与上层建筑以及国家、文化、家庭等等问题。在林林总总的实践论研究对象中，我们看不到教育实践的踪影。这并不是说“教育”在李泽厚的实践论视域里全然没有位置，他曾经多次提及“教育”，如“历史终结日，教育开始时”⑧，这是他与大多数实践论者的不同之处，但这个有位置的“教育”却在其潜意识里处于“低位”或“下位”，是其他实践活动的从属或附属之物(如附属于经济基础)。这是他与大多数人的相同之处。“教育”在李泽厚的实践论阐述中，始终是抽象的，而不是具体的，是工具性质的，而不是本体性质的，最终是形式上重视的教育，实质上低估的教育。

    李泽厚的“实践眼光”中内含的普遍性实践标准，难以回答“教育是一种什么样的实践”。我们需要从普遍性的实践观抽身而出，转而直面“教育”的具体实事，在“教育实践”的特殊性中寻找“实践”的普遍性，进而转化为新的普遍性。

    问题依然是：教育是一种什么样的实践?当我们直面教育实践的实事之时，首先面对的就是两个互有关联的前提性问题：其一，人类为什么需要教育这样一种实践?其二，“人”是什么?

    任何实践形式的产生，都是出于人类的需要。制造—使用工具操作的产生，无非是为了人类满足生存、延续的需要，其他实践形式的存在来源也是如此。教育实践来自于人类“教育需要”。这种需要的产生与人性有关。李泽厚实践论中提出了两个重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性内构(认识能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(审美能力)。

    二是“理性化提升”，“即将动物的自然本性予以自觉认识、社会解说和系统培育和教导，使之巩固、明确、传承和扩大。这当然是通过各种伦理规范和群体秩序而实现的。”⑨提升的结果是人由自然人变为社会人，人性就在这样历史性的理性化提升过程中生成和积淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性论、实践论和教育论三者之间的通道。它们催生了教育需要，理性化提升的主要途径就是教育，人性能力的培育和塑造必须通由并转化为教育过程来完成，它们共同创造了“教育实践”这种人类独特的实践形式。

    由此形成了“教育是一种什么样的实践”的第一个回答：教育是一种人性能力塑造和培育的实践。

    这种实践的独特有三：

    第一，它假设存在“人性能力”，它是人之为人的根本，且该能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它设定实践目的是形成理想的“人性能力”(包括认识能力、意志能力和审美能力等)，使人成为人。这使人性化为教育的根基，教育成为面向人性、扎根人性、改造人性的事业，成为使人成为人的事业。

    第三，它明确实践行为或方式是“塑造”和“培育”，这既意味着一种朝向理想目标，即理想人性能力的具体行动，也表明实践对象在现实意义上的不完整不合理的潜在或前在状态，教育就是改变人性意义上的不完整不合理，将其提升到理想境地的实践。

    如上界定在目标上十分明晰，但可能存在如下问题：其一，改变提升人性能力不只是教育实践独有的功能，在其他实践领域也有可能发生。例如，劳动实践也会带来“人的变化”。我认为，任何实践形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意识、有计划的系统行为，即以改变和提升人性为目的，是一种有意识、有计划且有系统的行为。其他实践形式不会以此作为核心目的，更不会有系统策划。所谓“理性化提升”，反映在教育实践里，就是一种理性化的策划和操作以改变、提升人性的过程，这是教育独有的理性化特征。其二，以“能力”来界定和理解人及人性，既不符合当代儿童心理学、教育心理学的一般规定，也不符合人的实际。“能力”可以作为人之人的核心，但不是人这个宇宙世界的全部，它不能完全包容知识、情感、态度等内容。其三，固然可以将“人性”及“人性能力”作为教育目的，但人性毕竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，实际教育生活中直面和正视的不是抽象的人性，而是具体、鲜活的生命，它是人性的载体，也是人性的旨归，所有的人性能力改变和提升都是为了生命的美好和完善，教育始终是直面生命、为了生命和在生命中的事业，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明实践目的和行为的同时，忽略了“实践过程”，即教育实践是如何发生如何展开的?这个过程的性质是什么?在我看来，“转化”就是教育实践过程的基本性质。李泽厚所言的“自然的人化”，其实就是一种转化，是外在自然向内在自然的转化，把动物本能转化为理性情感，使人从自然人转化为社会人。

    这样，我们得以重建“教育实践”的特质：“教育是有意识、有目的、有计划地塑造、培育和完成人的‘生命·实践’，它在发现、开掘人的生命潜能，进而把潜能转化为现实的过程中，使人成为人”。

    如上定义表明教育实践的两大特质：

    特质之一，它是一种有意识、有目的且有计划，以人的整体生命的成长和发展为对象的实践，是针对生命的实践，即“生命·实践”(11)。作为“生命·实践”的教育实践，表明它是以如何促进生命的成长与发展(12)为实践对象、实践内容和实践过程的实践。教育实践的重要功能，就是为生命的成长与发展提供不同形式不同层次的服务。主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于理性化系统化的教育，在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。与其他实践形式不同，只有教育实践才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容，它是对生命的介入式和改造式实践，即试图介入并置身于生命的成长与发展过程之中，建构生命，改造生命：“教育改造是一种生活方式的改造，它不仅包括观念、思维、话语、价值的改造，还包括礼仪、规则、实践行为的改造。”(13)教育实践因此是一种生成性的实践，按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与一切完整生命相关的内在要素。衡量这一实践成效的主要标准是：生命有没有在教育活动中不断地生成并最终得以完成(即成为完整的人)。与劳动生产和创造物质价值相比，教育生产和创造的是人类自身。它把人的生命问题，从纸面上的问题、黑板上的问题变成了现场实践的问题，转化为一种独特的创作问题，教育实践，就是对生命的再创作。

    特质之二，它是一种转化性过程性的实践。教育实践具有鲜明的转化印记，教育过程的实质就是以转化为目的的过程，最终结果是使人从自然人转化为社会人，这是通过“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神”(14)来实现的。具体表现为：整体上，教育实践活动实现的是由教育者为代表的社会主体的目标追求向以受教育者为代表的个体发展的转化。它包括了相对于受教育者来说的外在的教育目的向受教育者自身发展需求和价值观形成的转化，外在的教育内容(此即李泽厚所说的历史形成的文化积淀)向受教育者内在的精神世界发展(包括知识、方法、能力、行为方式、个性品质、人格力量等)的转化，外在的调控机制(奖励、批评等)向受教育者自我教育、自我调控的机制和需求、能力形成的转化。(15)

    这种种转化是教育实践对人的力量的提升和对社会延续与发展的最大贡献，这一切都来源于“生命·实践”活动。

    三、实践论的教育转向与教育基础

    作为“生命·实践”的教育实践，尚未在人类实践体系的框架中得到充分理解，更未能在人类实践论的意义上获得拓展性的认识。

    教育实践对于总体人类实践体系有何价值?它的出现和存在带来了什么?意味着什么?有此实践和无此实践的人类实践体系有何不同?业已进行的研究不是没有这样的思考，但基本上是“从实践的眼光看教育”，用一般意义上的实践尺度去套裁教育，没有“从教育的眼光看实践”，要获知对教育实践更充分、完整和深入的理解，还应“从实践的眼光看教育”转向“从教育的眼光看实践”。前者看到的是“教育的实践逻辑”，这一逻辑只在教育实践的框架内有效。后者则试图发现“实践的教育逻辑”，它期冀展现教育在人类实践活动中的基础性意义，揭示教育在人类实践中的基因性构成，凸显人类社会以教育为实践基础的运行机制，同时也隐含了一种努力：对实践论新方向的寻找，尝试开启实践论的教育方向。它不满足于解答“教育是一种什么样的实践”，还试图提出和回答另一个问题：有了作为“生命·实践”的教育实践，实践论的理论大厦将发生何种改变?这种转变的基本要义可以归纳为：在面向教育的扭转中，促使实践论发生“教育转向”这一重大转变，确立人类整体实践体系共享的教育基础。

    当人类实践面向教育，有了“教育眼光”之后的实践论有何不同?

    “教育转向”后的实践论，带来的第一个改变是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是视角和参照系。已有的实践论体系中缺失“教育尺度”、“教育视角”和“教育参照系”。

    表现之一，在“实践”概念的界定上，缺失“教育”的内涵。已存在三种针对实践内涵界定的范式：(17)一是伦理—行为范式，在亚里士多德的伦理学中正式形成。在这一范式里，实践被理解为人类实现目的性的活动和具有自主性的活动。二是技术—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主义和某些实用主义哲学思想。基于这种范式，实践就是能动性、创造性活动和主观改造客观的活动。三是生产—艺术范式，在亚里士多德的创制活动那里也可以找到其开端，到马克思那里成型。但不同的是这种活动在亚里士多德那里，只是位于理论活动、道德实践活动之下的最低等活动，而马克思则认为这种活动乃是人类创制和改造世界的第一活动。如上范式界定下的实践内涵中，教育要么以一种下位概念或者边缘化活动的方式内含其中，要么被彻底遗忘。

    表现之二，人类总体实践体系提出的各 种尺度和标准中，没有“教育尺度”的位置。这尤其体现在对“人的本质”认识上。人所以为人的标准是什么?通行的方式将人与动物比较，从中寻找人之为人的尺度和标准。亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准，实践的主体是人。只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。在亚里士多德看来，不是所有的人类活动都是实践，具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。不过，具有改造性质和功能的人类实践活动众多，什么样的实践才是最根本的尺度和标准?李泽厚指出：“人的本质是历史具体的一定社会实践的产物，它首先是使用工具、制造工具的劳动活动产物，这是人不同于物(动物自然存在)、人的实践不同于动物的活动的关键。”(18)这是一种劳动—经济实践尺度，此外还有判定人之为人本质的还有道德尺度、宗教尺度、艺术尺度等。但我们却难以看到以“教育实践”作为区分人与动物的尺度，即“教育实践使人成为人”。

    表现之三，在处理教育实践和其他实践形式的关系上，“教育尺度”被替代被湮没。人类习惯于以其他实践的尺度要求和衡量教育实践，致使后者处于被动或被迫应答，以适应和满足其他实践形式的要求与需要的地位。所谓被动应答，在时代性的社会转型中，人们总是以经济转型、政治转型等为理由，要求教育实践为其转型服务，使教育实践成为附庸和应声虫。所谓被动适应和满足要求，就是主张“教育转型是社会转型的必然要求”(19)，似乎教育实践转型是在社会转型变革的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要。我们只需要探究社会发展中其他实践形式，如经济发展“要求”教育有什么变化，教育就与之配合发生变化。“适应论”与“先行论”互有勾连，“先行论”强调，其他实践始终先行于教育转型，教育实践只是亦步亦趋地跟在后面，即“在后”的教育实践转型，存在的价值只是为了与“在先”的政治转型、经济转型“适应”与“配套”，如此才有以下常见的观点：“我国在进入改革开放的新时期以来，教育和其他方面一样进行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”(20)这背后的思考逻辑不是教育逻辑，而是政治逻辑和经济逻辑，是以实践眼光看教育，而非教育眼光看实践。

    教育尺度的缺失表明，人类诸实践形式的主体普遍缺乏教育意识，更缺乏对教育的责任，总是强调教育要为自我实践服务，使教育面向自身，却忽略了如何为教育实践提供更好的服务，使自身面向教育，让教育实践在各实践领域中发挥更有利的价值。整个人类社会实践体系，普遍缺少对教育价值和功能的把握，各种承担实践任务的社会组织机构没有成为内含教育责任和为社会成员提供学习的平台，也未能成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是各实践主体对教育的种种抱怨，却很少感受到他们承担了何种教育责任的意识和行为。

    面向教育的实践论，将转变在人类实践活动中政治尺度、经济尺度等尺度的强势地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一国家或人类社会整体实践体系的发展状态，也可以衡量其他实践形式的发展状态，包括其各自存在的问题和局限性。在此尺度下提出的核心问题是：应该如何发挥教育实践在人类实践体系中的作用，如何发掘各种实践形式的教育功能和教育价值?其他实践形式如何为教育实践提供良好的服务和发展条件，共同为人的生成、完善与发展提升承担什么具体责任，进而为人类社会奠基、创造和建设基于人类能力完善与提升的教育基础，促使整个社会实践，都成为“面向教育的实践”?例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察现有的人类实践体系的已有和缺失，如政治实践、经济实践缺什么，应该加强什么。这就是采用教育尺度去衡量其他实践形式，追问和回答若有终身教育的基础，需要其他实践形式做哪些努力等。

    通由教育尺度审视的人类实践，使“实践”的教育内涵得到丰富和强化。它在认同实践的物质性同时，也强调了实践的生命性，实践既是一种感性物质活动，也应是一种“生命·实践”活动。

    教育尺度的增添，为实践论带来的第二个改变，是生成“教育基础”这一新问题，即“教育实践”是否可能以及如何成为人类实践体系，包括诸种实践形式共有的发展基础?各实践形式主体是否应具有公共性的“教育基础”意识?

    究竟何种实践形式是人类实践体系的根本或发展基础?并无定论。从历史唯物主义强调的“经济基础”论出发，判断一种实践形式是否为“基础”或“根本”的条件有三：(1)它能否满足人类生存、延续和发展的内在需要?(2)假设如果没有这种实践形式，人类是否还能够生存、延续和发展?(3)它能否成为其他实践形式的内在基础?经济实践有充分的理由满足这些条件。然而，这是否为人类发展的唯一基础?

    人类发展的基础和根本不是唯一的，在强调物质—经济实践的基础性地位的同时，不能忽略以“生命·实践”为特性的教育实践，同样具有“基础”和“根本”的地位。

    其一，教育作为基础，满足了人类生存、延续和发展的内在需要，人类不能没有教育。人类的生存延续只有物质经济基础是不够的，还必须依靠教育基础。经济实践的过程是人类不断适应和改变外部环境条件的过程，在此过程中要求人自身不断改变和完善，否则难以适应变幻莫测的外部世界，也就难以生存延续。这就产生了教育需要，培养人主动适应和改造环境的能力，亦即人的主体能动性，这就是教育实践存在的价值。如果说经济实践使自然物质世界或客观世界发生变化，教育实践引发的则是人的变化：教育就是“人引起人变化”的活动。教育试图引发这种人的改变，目的在于让受教育者“学会 ”改变自身，通过主动改变自身来改变外部的客观世界：“社会实践在改造客观世界的同时，也改造了人们的主观世界”(21)教育由此成为人类赋予和提升人主体能动性的一种实践形式，它赋予了“主体性”以其他实践形式所无法赋予的内涵：“主体性”是指人能够主动实现以他人和自我生命为对象的改造和完善。

    主体性不只是人的性质，也是“能力”。主动改造外部客观世界和自身的主观世界都需要相应的能力，它们是各实践形式的基础，例如，制造—使用工具等创造物质就需要主体的能力，无此能力人类无法生存延续。这些能力不是天赋先验的，而是必须“学会”的，这就是教育的任务：让受教育者掌握各种能力。与之相关的“经验”和“知识”等都需要个体学会和拥有，更需要在个体和群体间传递和保存，不然将会随着个体的消亡而消亡。教育成为传递任务的主要承担者，它满足了历史积淀的因各种实践形式而来的经验和能力在人际间传递与保存的需要。

    其二，教育作为基础，是其他实践形式的实现载体和前提条件。所有实践主体都是人，所谓“人性能力”、“人格”，人的“素养”、“美德”、“智慧”等，对实践成果具有决定性影响。人的养成依托的是以“成人”为目的，作为“生命·实践”的教育。诸实践形式都内含教育需要，并产生于“生命·实践”过程之中，如经济实践需要之于劳动教育，道德实践之于道德教育，宗教实践之于宗教教育，艺术实践之于艺术教育等，它们均产生于并依赖于各具特性的教育实践获得延续和发展，共同促成“文化心理积淀”。这个意义上，教育实践通过培养、改变和完善人的“生命·实践”，成为其他实践形式的基因构成和实现载体，成为其他实践形式不可或缺的教育需要，进而转化为生存需要。

    不同实践形式均有独特的“教育基础”。例如，英国学者安迪·格林(A.Gelin)有关“教育与国家形成关系”的研究(22)表明，教育实践对于政治实践、经济实践的基础性作用。格林运用的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义和国家形成的“教育基础”，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用。在此过程中的教育实践行为，就是建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他通过大量的实证研究表明，以英国、美国、法国为代表的发达国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，国民教育体系的快速构建，既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物，其作用与同时期的经济实践不相上下。格林发现，发达国家教育体系的建立，大致是在18世纪、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克·凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年青一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史进程中的宗教实践、伦理实践等其他实践形式发展的差异，以及对教育实践的重视程度，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差异反映着国家在公共教育体系建设上的不同价值取向和相应的政策。它们从反面说明：恰恰是那些较早承担起公立教育责任，因而建构起相应的教育基础的国家，其“国家形成”过程相对顺利，经济发展速度也相对超前。而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在随后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。

    借助格林的研究发现，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是“第一个”，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有的特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，其实就是需要教育力量的系统接入，因此必须动用一切国家力量(其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措)争取经济赶超。在此关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，缺乏国家和社会进一步发展的教育尺度、教育责任和教育基础，导致几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家对“教育责任”的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，又缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间更缺乏有效的协调等，英国的教育就是在如此混乱的模式下发展起来。这样的教育基础，无法应对日益激烈的科技竞争。于是，当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退，这印证了以下论断：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”(23)这说明政治实践、经济实践的延续发展，需要与之相应的教育基础，主动引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作为“中介”和“载体”来实现。至于李泽厚所言的“立美启真”、“以美储善”和“以美立命”等涉及道德、艺术、美学实践的人生境界，要从理想变为现实，离开“教育实践”这一最基本的载体和路径是无法实现的。

    通过教育尺度和教育基础，教育转向后的实践论引发的第三个改变，是改变了人们认识实践的研究思路和思维方式。对于如何认识教育实践和其他实践形式的关系，已有研究大多考虑其他实践形式如何影响教育实践，要求教育发生何种变化，但却很少关注教育实践如何影 响和改变其他实践形式，更少将教育实践作为其他实践，乃至人类整体实践系统的动因和基础来考察。

    教育尺度的提出，将为研究带来一种反向思路，反过来理解：人类社会实践发展到今天的程度，整体社会实践内部以及各种实践形式的教育基础是什么?面对今天的时代，它们的教育基础应该发生什么变化?这种思路试图打破通常的研究视野，不再立足于人类总体社会实践的发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会实践及各种实践形式的发展水平对教育提出什么样的要求，与此相应的教育基础已经和将要发生什么样的转化?例如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育实践形态的巨大变化，这个变化不仅要求教育实践系统的变化，更要求整个社会实践系统对教育实践的支持发生变化，要求各实践主体呈现出的教育实践状态发生变化，这意味着社会实践转型带来的是社会内部整体的教育基础发生转型，对此我们一直缺乏系统认识。尤其是当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出的新的研究课题就是：为整体社会实践发展奠基的教育基础怎么转变和怎么打造，社会整体，包括政治实践、经济实践等其他实践形式需要为这种变化了的教育基础做些什么?

    研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被多向交互式思维和整体式思维取代。基于多向交互思维方式，我们不仅要关注包括其他实践形式的人类整体实践体系怎样向教育实践提要求，而且还要研究教育实践如何向整体实践体系提要求，教育实践发展与其何以形成多向交互的关系。就教育实践与人类整体实践体系而言，这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：人类整体实践体系与教育之间，双方互相应该承担什么责任?基于整体式思维方式，今后实践论的研究，我们将不再把教育实践与人类整体实践视为两个相互割裂的部分，以加减法思维来考察二者的关系，转而在每一方都置于多向交互式内在关联的关系层面上，对人类实践发展的“教育基础”进行统整性研究。今天的时代，已经不能脱离教育实践，或者让教育实践抽象化边缘化空转化的方式来思考和推进实践，已经到了使所有实践形式都朝向教育实践，都面向人的生命成长和发展，在各种实践形式与“生命·实践”交互作用的过程中推动人类社会发展的时候了。

    注：

    ①底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题历史的引论》，彭正梅等译，华东师范大学出版社2006年版，第二章“关于教育实践在人类总体实践范畴中的地位”。

    ②《明报月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李泽厚：《批判哲学的批判：康德述评》(修订第六版)，生活·读书·新知三联书店2007年版，第378、264、208、70、114页。

    ④马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第18页。

    ⑦⑧⑨李泽厚：《哲学纲要》，北京大学出版社2011年版，第147、217、109-110页。

    ⑩关于“生命”的整体理解，可以参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版，第17-39页。

    (11)此概念最早由叶澜提出，参见《为“生命·实践”教育学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。2009年，叶澜又对“生命·实践”概念进行了系统的解读，参见叶澜《“生命·实践”教育学引论(下)》，载叶澜主编《命脉(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2009年版。

    (12)李晓文区分了成长与发展的不同含义。认为“发展”指向具有更为积极的方向，生命发展要比生命成长具有更为内在、更为丰富、更为深刻的性质。生命的发展方向反映了人们对于发展前景的理想性目的性选择，是基于人类个体发展可能性的主动建构。发展是建构出来的，是主动心向的产物，而成长更多的是自然形成的。参见李晓文《潜能发展观：生成于“新基础教育”研究性实践的青少年发展研究观》，载叶澜主编《立场(“生命·实践”教育学论丛)》，广西师范大学出版社2008年版。本文认同这种区分，但同时认为，成长之“成”，有“成人”之意，符合教育实践的目的，同时也有“发展”所无法涵盖的意义，因此，本文不加严格区分。

    (13)周浩波：《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第115页。

    (14)(15)叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330页。

    (16)“教育尺度”这一概念最早是由叶澜于2010年8月在华东师范大学新基础教育研究中心举行的一次小型交流会上提出的。

    (17)参见王南湜：《追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路》，北京师范大学出版社2006年版，第5页。

    (19)(20)和学新：《社会转型与当代中国的教育转型》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育与国家形成：英、法、美教育体系起源之比较》，王春华等译，教育科学出版社2004年版，第337页。

篇6

[关键词]：人身自由与安全权生命权人格尊严权健康权

人身自由与安全权是最古老的基本权利之一，最早出现在英国1215年的《大》。《大》第三十九条规定：“凡自由民除经其贵州依法判决或遵照国内法律之规定外不得加以扣留、监禁、没收财产、剥夺其法律保护权或加以放逐、伤害、搜索或逮捕。”1676年，英国国会辉格党人为反对查理二世复辟封建王朝的倒行逆施、保护自己的人身自由与安全，促使国会通过了著名的《人身保护法》。该法案规定了不准非法拘捕以及将合法拘捕的人及时提交法庭审判。在法国大革命时期，为了避免横向的侵害，人身安全被赋予极高的优越性。可以说，人身自由和安全的权利是资产阶级革命运动的产物。

一、概念及公约规定

人身安全权通常和人身自由紧密联系在一起。“早期思想家在论述人身自由与安全时也常把它们视为一个整体，或权利的两个方面。”[1]欧洲人权委员会在宣布受理阿德勒和比威斯诉联邦德国案中说：作为仅指人身自由与安全而言，从其固有联系看，自由与安全应视为一个整体。本文中人身安全权和人身自由放在一起论述，合称人身自由与安全权。人身自由与安全权是指公民人身健康受自己支配，而且不受非法搜查、拘禁、逮捕、放逐、剥夺、限制、酷刑、不人道的惩罚、奴役和科加劳动义务以及不法侵害的权利。[2]很多人权公约把人身自由与安全放在一起加以规定，如《世界人权宣言》第3条、《公民权利和政治权利国际公约》第9条第1款、《欧洲人权公约》第5条第1款、《美洲人权公约》第7条第1款、《非洲人权和人民权利》第6条等。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。[3]逮捕指剥夺人身自由的行为，拘禁指剥夺自由的状态，不管它是否出自逮捕（监禁或审前拘禁）、定罪（囚禁）、绑架或其他行为。如《世界人权宣言》第三条规定：“人人有权享有生命、自由与人身安分。”第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。”《公民权利和政治权利国际公约》第九条第1款规定：“人人有权享有自由与安全。任何人不得加以任意逮捕或拘禁。除非依照法所确定的根据和程序，任何人不得被剥夺自由。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第五条：“（一）人人享有自由和人身安全的权利。”《非洲人权和民族权》第十九条：“每一个人均有权享有人身自由与安全。除非根据事先已经制定好的依据和条件，任何人均不得被剥夺自由。尤其是，任何人均不得被逮捕或拘捕。”《消除一切形式种族歧视国际公约》第五条：“缔约国依本公约第二条所规定的基本义务承诺禁止并消除一切形式种族歧视，保证人人有不分种族、肤色或民族或人种在法律上一律平等的权利，尤得享受下列权利：……（丑）人身安全及国家保护的权利以防或身体上的伤害，不问其为政府官员所加抑或为任何私人、团体或机关所加。”

针对妇女儿童的人身自由与安全，几个公约专门做出了规定。如《公民权利和政治权利国际公约》第二十四条：“每一儿童有权享受家庭、社会和国家为其未成年地位给予的必要保护措施，不因种族、肤色、性别、语言、宗教、国籍或社会出身、财产或出生而受任何歧视。”《儿童权利宣言》三十七条：“缔约国应确保：（a）任何儿童不受酷刑或其他形式的残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚。对于未满十八岁的人所犯罪行不得判以死刑或无释放可能的无期徒刑；（b）不得非法或任意剥夺人和儿童的自由。对儿童逮捕、拘留或监禁应符合法律规定并仅作为最后手段期限应为最短的适当时间。”《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条：“1、缔约国应采取一切适当措施，消除在就业方面对妇女的歧视，以保证她们在男女平等的基础上享有相同权利，特别：（f）在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利。”

二、人身自由与安全权的含义

人身自由与一般意义上的自由是不同的，二者不能混淆。所有的人权最终都是为了实现人的自由，作为人权之一的人身自由属于自由的一个方面。人身自由从最狭窄的意义上理解就是身体活动的自由。[4]因此在这个层面上理解，对于人身自由的干预就是把某个人强行拘禁于某个场所的结果。这个场所可以是监狱、劳动教育场所、精神病院、戒毒所甚至家里。但是如前面所列的条约所规定的那样，这种拘禁必须要有程序上的保障，被逮捕者和被拘禁者被赋予一些权利：被告知的权利、获得法庭人身保护令的权利[5]、获得赔偿的权利。考察各国对人身自由的理解，我们可以看出，不同的国家有不同的解释。比如在新加坡，人身自由被解释为“与个人身体有关的自由”，对人身自由的限制被限定为个人物理身体的监禁、惩罚和遭受痛苦。但是在美国的判例中，人身自由被解释为所有与人身有关的自由，包括表达自由、宗教自由，获得平等机会的自由、隐私权以及生育权等。[6]我们要明确的是，追求人身自由不是以完全废除剥夺人身自由的国家措施为目的。考察公约的规定我们可以发现，公约不是一般意义上的反对剥夺自由，而是反对任意和非法剥夺自由。国家机关必须准确界定可以剥夺自由的情况以及相关程序，并有义务防止国家机关及执法公务人员任意和非法地剥夺公民自由。

人身安全在法国大革命时期曾倍受推崇，它保证公民得到国家的保护，以免由横向层次上的干预造成的对其人身自由和财产的损害。现代国际公约中的“安全”有相似的含义，缔约国负有积极义务保护公民身体完整性。一种系统性的解释表明，人身安全为个人提供了独立于人身自由之外的法律自由主张，这些主张主要针对由私人实施的对人身和人格完整性的干预。[7]1990年7月12日，人权事务委员会在关于德尔加多。帕埃滋诉哥伦比亚案中指出：“从法律上讲，国家不能仅仅因为一个人没有被逮捕或以其他方式被拘禁，而无视在其管辖权下为人所知的对他或她的生命的威胁。国家负有义务采取合理的与合适的措施来保护他们。”

人身自由与安全权的内涵应包括：

1、公民健康受自己支配。《消除对妇女一切形式的歧视公约》第十一条第一款的（f）规定“在工作条件中享有健康和安全保障，包括保障生育机能的权利”。

2、不受非法拘留或逮捕以及人身自由不被剥夺的权利。剥夺自由和逮捕或拘禁同义。《世界人权宣言》第九条：“任何人不得加以任意逮捕、拘禁或放逐。”《美洲人权公约》第七条：“（三）不得对任何人任意进行逮捕和关押。”欧洲人权机构对人身自由与安全的内涵仅限于禁止非法逮捕或拘禁和拘束，这未免显得过于狭窄。[8]其实与剥夺自由相关的情况还有精神疾病、流浪、吸毒、教育目的、移民控制、为公共安全而采取的预防性拘禁等。但是联合国大会第三委员会以微弱优势（30赞成，27票反对）支持对“逮捕”和“拘禁”作广义解释，因此对未成年人、精神病人、吸毒者、流浪者以及私人对自由的剥夺，都应理解为逮捕或拘禁。但是在我国，逮捕和拘禁还是只具有狭义的意义，不做扩大解释。

很多国际条约明确规定不能任意剥夺自由，如《公民权利和政治权利国际公约》第九条的规定，拘禁必须基于法律确定的程序和根据，必须告知被逮捕人逮捕的理由和对他的指控，必须在合理的时间内审判或释放，赋予因追捕或拘禁被剥夺自由的人向法庭的权利以及得到赔偿的权利。[9]“在合理的时间内审判或释放”是指被剥夺自由的人有权让法庭不拖延地审查这种拘禁，不管拘禁他们的理由是什么；如果发现拘禁不合法，他们有权要求法庭释放他们。如在伊内滋。托里斯诉芬兰案（第291/1988号来文）中，人权事务委员会认为，拘禁几乎达3个月之久，原则上讲是“太长了”。[10]人权事务委员会在《公民权利和政治权利国际公约》第9条的一般性意见中强调，在任何情况下，拘留的时间不能超过“几天”。这说明国际条约虽然规定了合理的时间，但是具体是多少并没有明确界定。有些国家如美国通过人身保护令状来保障人身自由与安全。所谓人身保护令状，是从法院对任何监禁他人的人发出的一种法律文件，要监禁者必须把被监禁的人带到法庭说明监禁此人的要求。被监禁的人可以向法官提出申请要求发出人身保护令状，并陈述认为他是被非法监禁的根据。[11]

3、免受奴役权。《世界人权宣言》第四条：“任何人不得使为奴隶或奴役；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。”《公民权利和政治权利国际公约》第八条：“一、任何人不得使为奴隶；一切形式的奴隶制度和奴隶买卖，均应予以禁止。二、任何不得被强迫役使。三、……（甲）任何人不得被强迫或强制劳动。”《公民权利和政治权利国际公约》第八条第三款中的（乙）（丙）规定了不认为是强制与强迫劳动的情况，如作为对罪犯的惩罚的苦役监禁，依法庭合法命令而被拘禁的人或在拘禁假释期间所要求的任何工作或服务、军事性质的服务、威胁社会生命或幸福的紧急状态，或灾难情况下受强制的任何服务以及属于正常公民义务的任何工作或服务。《美洲人权公约》第十六条：“不受奴役的自由（一）任何人不得受奴役或从事非自愿的劳役，各种形式的奴役和劳役，正如奴隶交易和贩卖妇女一样都应予禁止。（二）不得要求任何人从事强迫的劳动或强制劳动。”《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第四条：“（一）任何人不得被蓄为奴或受奴役。（二）任何人不得被要求从事强制或强迫劳动。”

4、免受酷刑以及不人道的惩罚。《欧洲理事会保护人权和基本自由公约》第三条：“禁止酷刑任何人不得被施以酷刑或使之遭受非人道或侮辱性的待遇或惩罚。”《公民权利和政治权利国际公约》第七条：“任何人均不得加以酷刑或施以残忍的、不人道的或侮辱性的待遇或刑罚，特别是对任何人均不得未经其同意而施以医药获科学实验。”《禁止酷刑和其他残忍、不人道或有辱人格的待遇或处罚公约》对此作了详尽的规定。《公民权利和政治权利国际公约》第五条：“人道待遇的权利……（2）不得对任何人施以酷刑或残暴的、非人道的或侮辱性的惩罚或待遇，所有被剥夺自由的人都应受到尊重人类固有尊严的待遇。”

三、人身自由与安全权和其他权利的关系

1、人身自由与安全权和生命权

生命权是人们的生命不受非法侵害和剥夺的权利。人人有固有的生命权，这个权利受到法律的保护。不得任意剥夺任何人的生命。生命权是国际社会公认的基本人权，是一切权利的载体。生命权是固有的、至上的、第一位的人权。在联合国的文件中，生命权被规定为不可剥夺的、不可克减的人权。联合国及其组织对生命权的保护是无条件、没有保留和没有例外的。[12]人身安全权是生命的一道屏障，因为侵犯生命权总是从侵犯人的自由与安全入手。从国际条约看，缔约国有义务不去任意地剥夺人的生命，在其领土内，缔约国更有义务去保护和确保人们的生命。缔约国最低限度的义务有反对谋杀，由此引伸出缔约国有义务去调查死亡，这在布莱尔诉乌拉圭案中可以体现出来。

2、人身自由与安全权和人格尊严权

人身自由与安全权与人格尊严权密切相关，人格尊严权是指人们的身体、荣誉、名誉、思想、信仰免受任何歧视、侮辱或侵犯的权利。对人身加以任何形式的侮辱或惩罚都有悖于人格尊严的原则。人权事务委员会第21号一般性意见指出：“以人道和尊重人格的方式对待丧失自由者是一项基本和普遍适用的原则。因此，这项规则的应用丝毫不取决于缔约国现有的物质资源水平。必须不加任何区别地应用这项规则，不论种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、民族或社会本源、财产、出生或其他状况。”传统上，人身自由只限于保护个人免受任意逮捕，不包含任何有关犯人待遇的义务；禁止酷刑一般被理解为一项避免国家干预的经典的个人权利，国家没有义务采取积极措施保障人道的待遇。人身自由与安全权包含了不受酷刑和不人道的惩罚的权利内容，在一定意义上维护了公民的人格尊严权。

3、人身自由与安全权和健康权

人身自由与安全权和健康权[13]也有密切联系。健康权的内容之一是保持身体的完整性，不受他人任何方式的摧残以至身体受到伤残或致命损害，这一点和享有人身安全权是相同的。基姆在他的《探索一个公正的世界秩序》中说：“健康是仅次于人的自然生存的世界性质的最基本的人类需要。没有健康人将丧失人作为人最完整的大部分特性。没有健康人就不能发展为或称为更充分的人。没有健康，生命则失去意义和价值，其它的人权成为一句空话。”健康权不包括获得健康的权利，但包括自由和权利两方面的内容。享有健康权意味着有自身健康免受干涉的自由，并有权获得卫生保健以及健康所需的安全的商品、清洁的水源和信息。《联合国经济、社会、文化权利国际公约》第3号一般性意见（1990）中，委员会坚持认为缔约国具有不可克减的“核心义务”为健康权的实现提供最低限度的保障，如果由于资源紧缺不能履行这些核心义务，国家“有义务证明，已尽一切努力，利用所有可以获得资源，优先满足有关义务的要求。”[14]有人认为，国家在健康权方面负有尊重、保护和实现的义务。

人身安全权是人所享有的一项基本人权。“安全有助于使人们享有诸如生命、财产、自由和平等等其他价值的状况稳定或尽可能继续下去。”[15]霍布斯说：“人民的安全是至高无上的法律。”[16]人们只有享有人身自由与安全，才能保障其社会活动的顺利进行，才能享受其他权利和自由。在当今社会，明确人身自由与安全权的实质和内涵，了解国家在保障人身自由与安全权方面的责任和义务，对于公民主张和保障自己的人身自由与安全权有着重大意义。

注释

[1]杨成铭：《人权保护区域化的尝试――欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。

[2]于立深：《我国宪法典公民权利条款评析》，《长白学刊》2002年第4期，第28页。

[3]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第125页。

[4]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第132页。

[5]所有被剥夺人身自由的人都有权由一个法庭不拖延地对拘禁进行审查。这一权利来源于英美法中的人身保护令的法律原则，其存在于剥夺自由是否合法无关。

[6]韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第345页。

[7]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第134页。

[8]杨成铭：《人权保护区域化的尝试――欧洲人权机构的视角》，中国政法大学出版社2000年版，第111页。

[9]详见CCPR人权事务委员会：关于人身自由和安全的第8号一般性一件（第16届会议，1992）。

[10]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第127页。

[11]韩大元主编：《外国宪法》，中国人民大学出版社2000年版，第421页。

[12]联合国及其人权委员会对死刑问题上所持的立场，突出表明国家、地区不能为了维护国家利益和社会秩序，而判处和剥夺罪犯的生命，不能把剥夺少数人的生命，作为维护国家利益、社会秩序的手段。

[13]《世界人权宣言》第25条确认了健康权，《经社文权利公约》第12条对健康权作了最广泛的承认，《消除对妇女一切形式歧视公约》第12条特别保障怀孕妇女和母亲的健康权，《儿童权利公约》第24条包含了有关儿童健康权的最为广泛的规定，此公约得到了广泛承认，因为目前只有两个国家没有批准这项公约。联合国示范规则含有关于残疾人健康权的规定。在区域层面上，《欧洲社会》第11条、《〈美洲人权公约〉任择议定书》第10条和《非洲人权》第16条对健康权作了规定。

[14]国际人权法教程项目组编写：《国际人权法教程》，中国政法大学出版社2002年版，第336页。