成人学前教育专业精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇成人学前教育专业，期待它们能激发您的灵感。

篇1

论文摘要：学前教育时人一生的发展至关重要。以个体生命优化的成长需求为本，站在学前教育发展和人生发展的甫瞻性高度审视国内外学前教育专业人才培养现状，优化学前教育专业人才培养的模式为“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”。

一、学前教育对人一生的发展至关重要

1.学前教一育阶段是人的身体发展、智力与经验发展的最重要、最关键的时期

美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50% ，8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350 } 4008，为成人脑重的25 % ， 1岁时达到成人脑重的50% ， 2岁时为75% ， 6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90% o}’}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。

2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期

这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。

二、学前教育专业人才培养的现状

学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。

目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。

国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。

我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。

三、优化学前教育专业人才的培养模式

随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。

对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。

i.育人理念

学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。

当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。

2.培养目标

(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。

(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。

(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能

力，在注重理论知识的学习和技能培养的同时，应加强实践活动。可以采用案例教学，鼓励学生跟踪学前儿童进行个案研究;也可以创设教育教学情境，进行模拟演练。当然，最重要的途径还是通过长期的见习、实习，在反思、行动研究的基础上增加实践经验，提升高效解决实际问题的能力。

篇2

一、会议热点剖析

  1.成人教育工作者能力建设本次会议上，成人教育工作者能力建设是一个 非常重要的议题，讨论主要涉及能力的界定、能力 的开发及能力的认定（Validation)这三个方面。

(1)能力的界定

  希腊塞萨洛尼基大学的乔治亚?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )认为成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通过藤的方式来界定。

如图1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于两个维度，即其工作的情境和其工作活 动的全貌。这种界定方式打破了传统的根据工作 场所的不同对成人教育工作者进行分类，进而分 别提炼出各类工作者（如培训师、社区教育工作 者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人教育工作者的主要活动 进行概括，再基于概括的活动全貌来界定成人教育 工作者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全 面地、准确地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多样性以 及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。基于 这种建模方式，《成人学习专业工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究报告展现了欧洲成人学习专业 工作者（Adult Learning Professionals)①的活动全貌 图。13类成人教育工作者的工作活动总结见图2。

  此外，分析成人教育工作者在什么样的工作情 境下提供教育服务也很有必要。这将对准确地定义 成人教育工作者所需要的能力以及对这些能力的重 要程度进行排序造成影响。可以通过回答以下四组 问题对成人教育工作者所处的工作情境进行描绘。 第一，学习者是谁？提供教育培训服务的是谁？第 二，是否已经有现成的培训项目？是由谁开发了这 培训项目？第三，所在机构的组织架构是什么样 的？员工的入职标准是什么？第四，所在机构的发 展目标是什么？是否有员工持续专业发展的政策？ 在明确了活动全貌和工作情境的基础上，就可以进一步分析成人教育工作者所需要具备的能力。成人 学习专业工作者七大综合能力以及十二大特定能力 总结见图3。

成人教育教师作为成人教育工作者的重要组成 部分，其能力的界定也引发了学者们的诸多讨论。 德国成人教育研究院的克里斯丁?马克思 (ChristianMarx )等人关注成人教育教师的教育-心 理知识（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。罗马尼亚成人教育研究院的西 蒙娜?萨瓦（Simona Sava )指出成人教育教师能力 包括四个方面：（1 )作为一个人的能力；（2 )准 备教学内容的能力；（3)运用教学方法的能力； (4)在教与学的过程中进行互动的能力。罗马尼亚 成人教育研究院的玛利亚?托亚（Maria Toia)以及 伦敦教育学院的大卫?马洛斯（DavidMallows)则研 究了为成人提供基本读写能力教育的教师所需要具 备的专业能力。值得一提的是，除了关注成人教育 教师的能力界定以外，学者们也开始关注成人教育 促动师等一些在成人教育活动中担任越来越重要角 色的各类工作者的能力界定问题。例如，拉脱维亚 大学的斯维特拉?苏瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人运用德尔菲法对印度、立陶宛以及拉脱维亚三国 的成人教育促动师需要具备能力的重要程度进行了 比较分析，得出在不同的国家同样的能力的重要程 度存在差异的结论。加拿大英属哥伦比亚大学的汤 姆?苏克（TomSork)以及来自德国洪堡大学的贝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者课程设计能力越来越重要，其课程设计的能力包 括三个层面：技术过硬、政策敏感以及道德负责。

从以上的研究可以看出，至少在欧洲范围内成 人教育工作者的能力界定有着较为系统、全面的研 究，对其他国家以及地区的研究有着启示性的作用。与会学者还表示在界定成人教育工作者的能力 的基础上，制定其专业标准以及有效地将之付诸于 实践是需要进一步研究的重要议题。此外，在全球 化的影响下，构建具有全球可比性的能力标准以及 专业标准也值得进行深入地探讨。

(2)能力的开发

  本次大会中，有关成人教育工作者能力开发的 研究主要体现在两个方面：第一，通过正规高等教 育进行学术化教育；第二，通过社会培训进行持续 专业发展。

英国格拉斯哥大学的莱斯利?道尔（Lesley Doyle)认为高等教育的学术资格认证是发展成人教 育工作者专业化的基础。德国的里贾娜?爱特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )认为学术专业化主要关 注两方面的内容：第一，关注大学所提供的资格认 证；第二，关注每个潜在成人教育工作者的个体发 展。她对德国大学成人教育专业课程的实证研究表 明，一些大学的课程展现出了 “互动专业化”的特 征，SP专业知识以及相关实践经验开始可以同时在课 程中获得。法国国立工艺大学的理查?维特科夫斯基 (Richard Wittorski )认为专业化大学课程主要包括以 下几个方面：第一，开发技能和能力；第二，开发身 份认同，包括个体身份以及专业身份；第三，关注反 思、行动以及持续发展之间的关系。法国布列达尼大 学的杰罗姆?安努（Jerome Eneau)和来自雷恩大学的 吉纳维夫?拉缪（Genevieve Lameul )认为，大学生对 他们自身实践的反思分析以及创建自己“专业档案” 的过程都可以被认为是“走向专业化的道路”，并且 在这个专业化的道路上完成能力的开发和自我的构 建。塔林大学的卡琳特?卡鲁（KatrinKaru)以及拉 丽莎?勒夫（Larissa Jogi)运用质性研究方法米访了 17名大学成人教育专业的在校学生，研究他们是如何 理解作为一个学习者以及一个成人教育工作者的自 己。她们认为在大学的专业教育中，要同时学习成为 一个学习者以及一个专业工作者。此外，大学的学术 化专业教育同样可以提供给在职的工作者以及管理 者。例如，东京的御茶水女子大学的三轮建二 (Kenji Miwa)介绍了该大学目前为成人教育工作者特 别是从事社会教育的管理人员，提供为期一年的培训 课程的情况。正如以上学者所提到的，学术专业化是 专业化的重要基础。学生们通过高等教育掌握所需的 知识、能力及获得一定的实践经验，并且在学习中构 建自我以及专业认同感。但是，学术专业化绝不是专 业化进程的终点，而恰恰是一个开始，持续专业发展 是贯穿工作者职业生涯的不可或缺的重要部分。因此，通过多样化的社会培训而获得持续专业发展就显 得尤为重要了。

来自印度以及瑞士的学者介绍了他们国家有关 成人教育工作者培训系统建设的情况。印度帕特马 瓦蒂女子大学的欧玛?戴维（Uma Devi Doddapaneni)介绍了一个基于国家项目而建立的 成人教育工作者培训系统。这个名为Saakshar Bharat的项目将面向印度1.5亿人民提供基本读写 能力教育、继续教育以及职业教育等。为了使得这 个项目顺利实施，该项目构建了一个临时的培训系 统，对提供教育服务的成人教育工作者进行专业化 的培训。这样基于项目的培训系统构建是一种具有 实操性、灵活性以及能够一定程度地满足当下需求 的、且能够在短时间内看到成效的方式，是对一时 无法构建完善、稳定的培训系统的一种补偿方法。

瑞士针对成人教育工作者中“培训师”这个群 体已经在国家层面形成了系统、稳定的培训系统。 瑞士 成人学习联盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士国家成人教育的伞式组 织，是瑞士成人教育工作者的专业组织。来自瑞士 成人学习联盟的安德烈?撒勒费（Andre Schlafi) 重点阐述了由该组织开发的“培训培训师”系统， 培训师通过系统地培训可以获得不同等级的证书。从瑞士的经验中我们可以看出，专业协会在促进专业人员专业化进程中起到了至关重要的作用， 是开发系统和制定标准的重要推手。此外，稳定的 培训系统的建设是一个庞大的工程，可以分阶段、 分等级地逐步完善。

(3)能力的认定

  爱沙尼亚塔林大学的马林?克鲁斯（Marin Gross)以及苏格兰斯特林大学的吉姆?布莱德利 (Jim Bradley )进行了有关先前学习认定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的开发研 究。他们认为能力认定是对先前学习认定的一种很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力认定指的 是一个过程，在这个过程中定义、评估以及认可专 业工作者在正式、非正式以及非正规环境中已经获 得的知识、技能以及能力。（Sava，2008)萨瓦 (2013)介绍其研究项目已经开发了一个名为“认定 包”（Validpack)的工具，该工具用来评估成人 教育工作者的能力。“认定包”的使用主要分三个 步骤：第一，自我评估。即通过思维图及标准化评 估表格，帮助个体来反思以及记录其学习自传以及 已获得的能力。第二，外部评估。即通过与被访者 的访谈以及3小时的教学观察来进行评估。评估专 家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰 写一个整体的描述性评估。第三，合并。即将成人 教育工作者的自我评估与评估专家的外部评估的结 果进行比较和讨论以达成统一的结果。这个合并过 程的结果将记录在最终标准化的评估表格中，并且 由成人教育工作者和评估者签名，最终形成该名成以我国为例，许多成人教育工作者并没有成人 教育的专业学位背景，也没有相关成人教育工作的 资格证书等。这就需要有类似于“认定包”这样的 工具，来判断他们是否有能力为成人提供教育服 务。通过较为灵活的评估工具为成人教育工作者提 供专属的“认定表”，使之成为其从业的“通行 证”。但是，这个办法在操作上还存在一定的难度， 如何让雇佣者认可这一“通行证”、“通行证”的时效性以及适用范围等都有待进一步的研究。

总之，成人教育工作者能力界定与开发在全球特 别是欧洲范围内都取得了不小的成果，对成人教育工 作者能力的认定研究又将为其能力建设工作提供多一 重的可能和保障。此外，学者们已经开始研究建立具 有欧洲甚至全球可比性的能力标准，并且探索如何在 此基础上构建成人教育工作者的专业标准。

2.成人教育工作者专业化体系建设

  成人教育工作者在国家以及地区层面上的专业 化体系建设也是本次会议的热点之一。本次会议 上，东西方学者重点探讨了如何系统地构建成人教 育工作者专业化体系、在这个体系中有哪些利益相 关者以及它们又将如何在这个体系中发挥作用等问 题，一定程度上体现出了这一领域的研究以及实践 成果。

菲律宾师范大学的阿德莱德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律宾为例，认为成人教育工 作者专业化的战略主要有五个方面：第一，许可。 即设置进入这个专业的门槛。第二，认证。包括国 家层面等级一至等级五的证书以及培训师、初级培 训师与高级培训师的等级。第三，评估。对实践者 的知识、技能以及专业发展进行评估。第四，认 定。通过教育测试来认证实践者之前通过非正式教 育以及学习经验中获得的知识以及技能。第五，持 续专业教育。保证以及提升成人教育工作者的专业 能力、遵守专业伦理准则等。

本文作者在向大会提交的论文中，运用专业社 会学的理论，尝试构建中国成人教育工作者专业化 的系统，提出了一个基于行动者的专业化框架，在 这个系统中，政府、大学、专业共同体以及社会作 为四个主要的行动者，作用于专业化进程，共同推 进专业化系统的发展。具体来说，这四个行动者在 专业化进程中的作用总结如表2。

爱尔兰沃特福德理工学院的海伦?墨菲（Helen Murphy)研究了爱尔兰成人教育专业化的主要利益 相关者，其中也包括政府、大学、专业协会以及成 人学习者等。但是，墨菲（2013)认为最终决定成人 教育工作者专业化进程的是成人学习者。他们的需 求以及选择将最终影响成人教育领域的发展以及成 人教育工作者的专业化进程。印度尼赫鲁大学 (Jawaharlal Nehru University )的赛义德?优素?福沙 (Syed Yusuf Shah)认为，大学在促进成人教育工 作者专业化的进程中需要格外重视提高课程质量、 规范教师能力以及满足市场需求。金尼斯（2013) 也强调了在成人教育工作者专业化体系建设中大学的作用，其中包括保障授课教师质量、鼓励从业者 返校进行学历教育、提供中长期培训、定期举办工 作坊等方面。在国家层面上，福沙（2013)认为需 要设立一个政府部门来规范有关成人教育工作者的 基本准入资格以及制定雇佣条件的指导文件以及准 则。此外，他提出政府应该制定哪些政策来提高从 业者对专业的热情以及激励他们去提升自己的能力 也是一个重大的挑战。

总之，从这次会议呈现的研究可以看出，大 多数学者所认同的成人教育工作者专业化进程的 关键利益相关者是较为一致的，主要包括国家、 大学、专业协会以及成人学习者等。其次，这些 利益相关者在不同程度上都在为成人教育工作者 的专业化进程做出努力，但是，学者们普遍表示 他们的工作仍然是“任重而道远”。再次，有关利 益相关者的研究表现出雷同的现象，应该创新地 跳出现有的框架，在挖掘利益相关者的作用以及 互动方面加以突破。最后，如何跨越理论研究以 及实际操作上的“鸿沟”，让理论研究更加能服务 于政策制定以及实践操作也是值得进一步探讨的 重要问题。

3.成人教育工作者的身份认同

  “谁是成人教育工作者？”这个问题是本次会议 所讨论的最基本的也是最难得出统一答案的问题。 学者们所达成的共识是必须厘清“谁是成人教育工 作者”这个基本问题，才能有效的推动他们的专业 化进程。

黄健和陈辉映（Huang & Chen2013)通过四个方 面即等级、劳动力关系、任务以及工作场地对成人 教育工作者进行了划分与归纳，如图5所示。

瑞奇曼（2013)认为如果按上表对成人教育工 作者分类的话，就存在这样一个问题，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，这样就很难建立起成人 教育工作者特定的专业身份。因此，他认为需要建 立成人教育工作者的资格认证系统，一方面能规范 成人教育工作者的工作；另一方面也保护了成人教 育工作者的专业界限。同样地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一个过程中不断改变以 及修订他们自己的身份，使其更加适应他们工作的 专业环境，并在这样的过程中生产出“专业的自 我”。土耳其博阿齐奇大学（Bogazici University)的 奥泽门?尤如萨克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人运 用质性研究方法通过半结构访谈了 18位伊斯坦布 尔的成人教育工作者。大多数受访者表示成人教育 并没有被认为是一个专业并且他们的工作并没有受 到广泛的认可，自身的教育培训、资格认证以及经 济和社会保障等方面都有待进一步改善。

总之，对成人教育工作者这个群体本身的研究 是研究其专业化的基础。在广泛定义成人教育工作 者与树立起其“专业界限”之间需要有一个理性的 平衡。一方面，不能将成人教育工作者局限在教师 的角色中，要将那些提供管理、支持等服务的工作 者也纳入到这个队伍中来；另一方面也要避免出现 “人人都能成为成人教育工作者”的情况，需要建立 起必要的专业壁垒，这样才有可能推进其专业化的 进程。此外，关注从业者的声音、了解他们的工作 生活状态、关注他们的职业生涯发展需求等，也是 能为其“量身定制”专业化发展途径的重要基础。

4.跨国以及跨文化研究

  本次会议是一个成人教育领域的国际性会议， 因此有关成人教育工作者跨文化以及跨国研究也是 本次会议的一个主题。在许多国家与地区，专业化 已经成为成人教育政策中的重点。（Weber,  海德堡大学的彼得?韦伯（Peter Weber )认为专业 化的过程涉及不同的系统层面：第一，实践者的行 动层面；第二，提供服务的组织层面；第三，政策 层面。他强调政策层面对专业化的推动尤为重要， 如果不直接作用于政策的制定过程，就不足以提高 专业服务的质量。但是，跨文化、跨国影响因素增 加了在教育领域制定政策的复杂程度，因此，他认 为专业化过程中的专业主导者（专家、协会、研究 者以及实践者等）必须对国际、国家以及区域的政 策制定做出贡献。（Weber，菲律宾尼拉雅典耀大学的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律宾的专业工作者在 东南亚这个区域中如何进行持续的专业发展。潘娜 (2013)称东南亚协会计划到2015年将东南亚规划成 一个整体的市场，在这个市场中，生产基地、产 品、服务、人以及资本可以自由地移动。她认为目 前的当务之急就是在区域内建立起和谐统一的专业 标准，使成员国专业工作者的资格能够获得相互的 认可。在这样一个大背景下，东南亚协会构建了一 个发展东南亚国家专业工作者的框架。潘娜认为图6 这个专业发展模式对成人教育工作者的专业化进程 有着重要的借鉴和推动作用。德国杜伊斯堡-埃森大学的丹尼尔?科伯 (Daniel Kober)探讨了跨国以及跨文化的因素在成 人教育工作者的学术以及非学术专业化过程中的地 位和作用。科伯（2013)认为跨国以及跨文化的影响 因素应该在学术的以及市场导向的教育培训项目都 有所体现，其中就包括大学中的本科以及研究生项 目的课程以及市场中相关的培训项目。科伯（2013) 针对德国48所大学以及10个社会有关成人教育工作 者的教育培训课程，从教学-方法的知识、跨文化知 识、教学-方法技能以及跨文化技能四个方面进行了 调查。结果显示，跨国以及跨文化元素无论在大学 的教育项目还是在社会的培训项目中都体现得不 够。德国成人教育协会的杰斯克?维克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路径以及文化特殊性这看 似两极的方式如何在跨国的成人教育培训课程中呈 现。来自德国汉诺威大学的斯蒂芬?罗巴克（Steffi Robak )同样提出在文化特殊性与全球化相互冲突 的环境下，德国培训师如何面对文化冲突在中国的 企业中实施培训工作。

总之，在全球化的今天，讨论成人教育工作者专 业化问题避免不了 “跨国”以及“跨文化”这两大因 素。应该在宏观的政策制度层面及微观的课程设计、 课程传授等方面将“跨国”以及“跨文化”因素考虑 在内，模糊国家界限，弱化文化冲突，使得成人教育 工作者在跨国工作中减少来自当地文化的冲突，更加 能在全球化的大背景下胜任自己的工作。

二、会议述评与启示

  本次“成人教育工作者专业化：国际比较视 角”会议为全球成人教育领域的研究者提供了一个 很好的交流平台，较为全面、深入地探讨了成人教 育工作者专业化的各方面问题，也取得了较大的成 果。主要体现出以下特点：

  1.研究内容较为广泛，东西方学者在研究内容 的选择上存在差异

  本次会议提交的研究内容较为广泛，但是东西方学者在选择研究内容上还是存在着差异。例如， 东方学者的研究侧重于宏观以及中观研究，探讨的 是区域以及国家层面的相关问题及政策。西方学者 的研究侧重于专业化的具体方面，如能力建设、培 训体系建构等。一方面是因为东西方的政治社会文 化背景的不同；另一方面也体现了西方有关成人教 育工作者专业化的研究已经较为深人、系统。

  2.研究方法相对多样，比较研究获得更多关注

  本次会议论文所运用的研究方法主要分为三类：文献研究、质性研究、定量研究，在研究方法 的运用上呈现出相对多样的特征，其中文献研究以 及质性研究占主导地位。此外，在欧洲范围内各国 之间以及东西方国家之间有关该领域发展的比较研 究在本次会议中得到热烈讨论，获得了很多关注。

3.西方话语体系占主导地位，但西方学者开始关注东方的经验

  本次会议占主导地位的是西方的话语体系，但 值得指出的是随着亚洲国家成人教育领域实践及理 论研究成果的发展，西方学者对亚洲学者及其成果 表现出浓厚的兴趣，并密切关注东方国家在本国、 本区域内，受到自身的历史、文化、政策以及经济 的影响下如何推动成人教育工作者专业化，并且试 图寻找与西方国家的异同点。

4.理论研究有所创新，但仍需要进一步发展

  一些学者开始使用新的理论来探索成人教育工作者专业化的问题，但理论创新成果可谓凤毛麟 角，突破性的创新尚显不足。同时，结合各地历史 文化与教育情境开展本土理论创新，也是未来应予 以重点突破的。

从参会学者的热烈讨论可以看出，推动成人教 育工作者专业化是一个国际的大趋势。我国有关成 人教育工作者专业化的研究还比较薄弱且尚未受到 应有的关注，已成为制约我国终身教育事业发展的 主要瓶颈之一。本次会议给我国成人教育工作者队 伍的专业化建设至少提供了以下六方面的启示：制定成人教育工作者的能力标准以及专业标 准，规范成人教育专业领域在中国的政治、文化、经济环境下定义成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的专业标准是推动成人教育工作者专业化的重要抓 手。有了专业标准，一方面能够规范成人教育专业 领域，实施工作者准入标准以及推动其继续专业发 展，适当形成专业“壁垒”，保障工作者的专业 “特权”以及地位；另一方面，符合专业标准的成 人教育工作者将为成人们提供优质的教育以及学习服务，从而保障学习者的学习质量。

构建成人教育工作者专业化系统，发挥各个 利益相关者的作用专业化系统的构建是一个庞大的工程，其中涉 及的利益相关者包括政府、专业协会、大学、市场 以及成人学习者等。分析系统中各个利益相关者的 作用以及它们之间的互动，才能让它们“各司其 职”，为成人教育工作者专业化系统建设贡献力量。

促进高校成人教育专业建设工作，培养成人 教育专业人才大学是培养专业人才的“摇篮”，在专业人才 培养的第一步“把好关”，将会为其后续的持续专 业发展奠定有力的基础。高等教育中有关成人教育 专业的课程需要学术与实践相结合、关注学生的个 体以及专业认同与发展。此外，高校还可以发挥其 学术资源优势为在职成人教育工作者提供短期以及 中长期的培训，支持其专业发展。

倾听成人教育工作者的心声，关注其身份认 同及专业发展“专业化”看似是一个冷冰的词汇，但是成人 教育工作者首先作为一个“人”，有着自身的生活 以及工作的发展需求，研究这个群体的问题应该回 归到倾听他们的心声中去，挖掘他们的发展需求、 关注他们的身份认同以及专业发展是推动他们专业 化的“人性化”的必然要求。

借鉴国际经验，坚持本土特色发展从本次会议的成果展示中可以看出，欧洲国家在推动成人教育工作者专业化建设方面有着较为先 进的实践经验和研究成果。我国在发展本土成人教 育工作者专业化建设时可以借鉴西方国家的优秀经 验，但是需要切记结合本土的环境、坚持本土特色 发展。“中国经验”也将为亚洲以及世界该领域的 发展做出贡献。

篇3

一、实施素质教育，对成人高校体育专业教学管理提出新的要求

现有的成人高校体育教学管理模式存在很多弊端，一是教学目标不明确，有相当程度的模糊性；二是教学内容陈旧，教学缺乏创新；三是教学效率低，搞满堂灌、填鸭式的方法进行教学，呆滞死板，效果不好；四是教学管理评价体系缺乏规范性、制度性，在教学管理评价中很盲目，不知如何进行定量和定性分析，在体育教学管理中并没有形成一套完整的体系。

为了实施素质教育，必须改进体育教学管理，强化高标准的体育教学管理意识。首先加强成人高校体育专业科学管理。对管理人员要加强体育管理科学、教育科学的学习，增强体育科学管理意识，强化体育科学管理，使体育教学管理科学化、制度化、系统化；其次增强成人高校体育管理服务意识。成人高校体育教学管理是对体育教学工作进行的科学组织、协调、控制和指导的管理，要在成人高校体育管理中树立服务育人的意识。最后强化成人高校体育教学高标准服务意识。对成人高校体育教学服务工作高标准，严要求，强化质量管理意识，为师生不断提高教学质量而努力。

二、成人高校体育专业课程改革及教学模式改革与实施素质教育的关系

成人高校体育专业课程的改革，是实施素质教育的重要途径，体育课程改革的具体目标就是调整改革课程体系、结构、内容，构建以提高学生的素质、发展学生的个性为核心的、符合素质教育的新的课程体系。

实施素质教育，成人高校体育专业应积极主动适应课程改革，从修订教学计划开始，目标定位要明确，增删教学内容。我们培养的学生质量如何，取决于课程设置，使学生从课程中学到实用知识，培养学生的创新意识和创新能力。

成人高校体育教学应启发、鼓励和引导学生独立思考，鼓励学生敢于和善于提出问题，善于观察分析，敢于探索，敢于创新学习方法，大力推进启发式教学，充分发挥学生的创造能力，使学生在学习的整个过程中保持主动性，培养学生独立思考和创新思维。体育教学应以素质教育为核心，合理设置课程结构，组织多样化课堂教学与课外活动，增加实践环节，鼓励学生理论与实践相结合。

三、实施素质教育，必须改革成人高校体育专业考试制度

“考试制度”能够培养学生应试素质，着眼于智力培养，素质教育则注重思想道德和兴趣特长。“考试制度”体现了应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向，但忽视教育规律和学生身心发展规律，从而造成学生片面、畸形发展。素质教育则以提高学生全面素质为宗旨，它着眼于学生的发展；在教育内容方面，“考试制度”以安排应试为目的设置课程、安排教学内容，妨碍了学生的全面发展和特长发展；素质教育着眼于人的素质全面发展，以完整的素质结构为核心设置课程，组织各项体育教学活动；在教育方法方面，“考试制度”无视学生主观能动性，强调知识灌输，忽视培养思维能力和动手能力，倾向死记硬背，学生负担重；素质教育注重学生的积极性、主动性，引导学生形成良好的学习习惯，在学习中培养能力。在教育评价上，“考试制度”以分数作为评价指标，素质教育以综合素质提高和体育教学的整体效果全面、合理、公正、科学地评价教育质量，使学生的思想道德、知识、体质、心理、情操、能力等素质得到全面科学评价，从而在根本上改革考试方法与考试制度，并认真贯彻因材施教的原则，尊重学生的个性发展和创造才能的培养，形成有利于杰出人才脱颖而出。

四、体育教师队伍建设是实施成人高校体育专业学生素质教育的关键

实施成人高校体育专业学生素质教育，要建设一支高素质的体育教师队伍，是推进学生素质教育的关键，提高教师队伍的核心是教育理念的更新，提升教师实施素质教育能力与水平的手段是师资培训，建立优化教师队伍的有效机制是教师队伍整体提高的保障。全面实施体育专业学生素质教育，体育教师是关键，必须不断提高体育教师的素养。不仅要求体育教师具有良好的职业素养和专业知识，更要求体育教师有良好的思想道德素质，爱岗敬业，在素质教育中不断学习，不断探索，不断创新。

五、成人高校体育专业实施素质教育的评价体系

成人高校体育教育专业的评价体系是实施素质教育的制度保证，建立符合素质教育要求的、具有促进学生全面发展和教师不断提高以及改进教学实践功能的评价体系，实现成人高校体育专业评价的教育功能。成人高校体育专业实施评价体系具有如下作用：

1.成人高校体育专业实施评价体系，是对成人体育专业教育性状态做出准确判断，从盲目模糊的被动，转向自觉主动。

2.成人高校体育专业实施评价体系，是通过评价来改进教学工作，确定新的教学措施，使学生素质全面发展。

3.成人高校体育专业实施评价体系，是对评价体系进行了研究，同时对实施素质教育进行了实践和理论研究，实践研究是对成人高校体育专业学生实施素质教育发展概况的评价，并对现行的教育措施成效做出评价，为改进评价体系提供实际依据。

4.成人高校体育专业实施评价体系，是对评价客观事实的评价，必须全面、真实、准确、合乎实际、实事求是、客观正公正，尽可能的排除偏见、成见，以形成客观的评价结论。

成人高校体育专业素质教育的评价体系包括对教学条件（教育观念、教学环境、教学内容、体育教师的素质等）、教学过程（教学目标的确定、教学措施的实施和教学评价等）教学效果（学生的身体素质、心理素质、社会文化素质和身心发展水平）等多方面进行评价。

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论文摘要：工程教育认证制度通过设定专业标准和连接专业准入制度，可有效提高高校工程专业教学水平。与发达国家相比，我国应从提升专业内涵、严格认证标准、建立衔接机制、加大专业学会参与等方面强化工程教育认证制度。与传统学科相比，环境工程专业具有基础口径宽、方向分散和教师工程经验缺乏等特点，应以工程教育认证为契机，从持续培养教师工程能力、强化学校专业特色等方面进行环境工程专业本科教学改革。 

 

目前，我国普通高等学校的工科在校生约700万人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在课程体系陈旧、实践教学偏少和教师缺乏工程经历等问题，导致学生专业面窄和实践能力不足，难以满足企业的用人要求。工程教育认证通过引入第三方机构对相关专业进行认证，可有效提高学校教育教学质量，其作用正日益受到政府、高等院校和企业的重视[1]。 

国际上有3项关于工程教育学历的国际性协议，即《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》。其中《华盛顿协议》签署时间最早、缔约方最多，是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议，也是另外加入两份协议的基础[2]。目前《华盛顿协议》的签约成员包括美国的abet（美国工程与技术教育认证委员会）、英国的ecuk（英国工程委员会）等13个组织，另有德国和印度等5个国家的认证组织为准签约成员。我国的工程教育认证始于2006年，当年成立的全国工程教育专业认证专家委员会，标志着我国工程教育认证制度建设进入一个新的发展阶段。截至2011年，可进行认证的工程专业数量已从4个增加到10个。 

工程教育认证制度是工程专业发展的重要推动力之一。虽然其不直接进行工程知识的生产和传播，也不直接进行专业人才的培养、管理和雇用，但它通过设定专业标准为工程专业人才和就业市场实现无缝衔接，在二者间起着重要的桥梁作用。尽管“认证”的功能是有限的，但其对工程专业的专业主义理想的实现则具有不可替代的作用。 

高等学校的学术组织的特性和知识创新、人才培养和社会服务的基本功能，为专业发展和专业认证提供了科学的基础、提供了专业人员的准备和文化萌生的制度环境。工程教育认证则通过规范学生的知识、技能与道德标准，为其进入工程专业领域提供了前瞻性的引导。认证制度与工程专业准入制度相连接，为专业市场的控制和专业地位的确立提供了基本“门槛”，反过来为学校教育功能的实现提供了质量先导，促进了学校专业教育的不断发展和教育质量的稳定和提高。 

一、工程教育认证的目标和内容 

根据《全国工程教育专业认证专家委员会章程》，我国开展工程教育专业认证的目标是：构建我国工程教育的质量监控体系，推进我国工程教育改革，进一步提高工程教育质量；建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，构建工程教育与企业界的联系机制，增强工程教育人才培养对产业发展的适应性；促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力。 

工程教育认证的根本目标是保证和加强毕业生培养质量和促进高校通过修改教学计划不断提高教学质量。为达到上述目标，认证机构需具有以下特点：（1）建立明确的学术质量定义以供被评估学校和教学计划去努力实现；（2）要求学校和教学计划必须提供关于学术质量和学生成就的一致、可信的信息以保持公众的信心和投资；（3）鼓励学校为改变和所需的改进而进行自我审查和计划；（4）采用适宜的、公正的组织化政策和步骤进行决策；（5）对其认证活动进行自我审视和检查；（6）拥有和保持可预见的和稳定的资源。 

认证机构需制定鉴定标准，以有效地保证学校或教学计划的质量：（1）与学校适应的专业教学目标，提出学生进行工程教育的能力、素质和道德；（2）合理的课程体系，通过理论课程设置、实践环节和毕业论文等培养方式，保证教学目标的达成；（3）合理的师资结构和持续的教师发展政策；（4）充足的支持条件，包括教学经费、教学设施、信息资源和校企合作；（5）学生发展管理体系，包括招生、就业和学生指导等方面；（6）教学管理制度，可进行过程控制与反馈；（7）全方位的质量评价体系，包括内部评价、社会评价和持续改进的措施；（8）针对专业特色，提出具体化的专业标准。 

为通过专业认证，学校需结合“工程教育专业认证”规定，进行下列活动：（1）定义待评估专业的目标；（2）设计课程帮助学生达到这些目标；（3）根据学校和职业的标准评估学生的学习产出。 

二、我国工程教育认证制度建设的发展方向 

工程教育认证制度对工程的专业化进程和工程的专业制度的建立具有根本性、战略性的重要作用。结合目前我国正在开展的工程教育认证制度建设，我国可以借鉴国际上的先进经验，大力推动我国工程职业的“专业化”建设，使工程教育认证制度和工程师注册制度尽快形成“专业”的内生机制，缩小与先进国家的差距。 

1．进一步提高对专业本质和内涵的认识。对于工程教育中的“专业”特质和专业性问题，国内一些知名学者进行了一些研究，并提出很多前瞻性的建议。朱高峰认为工程专业人才应接受包括道德养成、能力训练、理论知识和实践水平的全面素质教育[3]。文辅相和杨叔子等均提出改变工程教育中过窄的专业导向，建立起科学教育与人文教育并重的双重教育目标，让专业人才的成长建筑在较宽的知识面上[4]。对目前比较狭窄的工程教育目标体系进行基础性的调整，将科学教育和人文教育，伦理道德和责任教育、社会发展和工程影响等纳入专业教育的目标体系，为专业人才的发展和终身学习做好准备。 

2．建立符合专业本质内涵和发展规律的工程教育认证标准。作为对认证对象的状态和符合教育目标的程度作出价值判断的基本依据，认证标准具有统一性、标准化和先导性的特征，对被评对象具有方向性的指导意义和规范作用。美国工程教育认证的第一个标准，就强调工程专业标准的规范性和开放性的统一，避免阻碍工程教育的发展。目前，我国已经初步确立了全国工程教育的认证的组织体系，制定了工程教育认证的评价原则、认证标准和程序。 

3．建立工程教育认证与工程师注册制度的衔接机制。美国工程教育专业认证与州工程师注册制度具有紧密的内在联系，这两个制度的结合是工程专业走向成熟的必经之路。工程教育为工程师的专业发展提供了基本的教育和训练，为工程师“入职”设置了最低“门槛”，工程师注册制度受到国家的市场庇护，与工程教育认证标准相对应，保证了工程将促进公共安全、福利和健康作为最高目标的专业理想[5]。因此，工程教育认证与工程师注册制度的衔接将为我国工程专业发展带来新的机遇。 

4．进一步发挥工程专业学会的作用。作为专业发展的基本组织结构，专业学会可体现专业自律和共同治理的精神。目前，我国工程专业认证制度建设的基本模式是由政府推动的、包括专业组织在内的多方参与的联合模式。这一模式具有在改革初期高度集中、快速推动和解决重大问题的优势。与之相比，工程专业学会主导的认证机构专业性更强，更能及时反映行业对工程教育质量的需求，应为未来的发展方向[6]。 

三、工程教育认证制度对环境工程专业本科教学改革的启示 

环境工程是一门与土木建筑、化学工程、生物学、气象学、管理学和社会学等多门学科相关的交叉学科，它通过评价人类生产和社会活动对环境的影响，用具体的工程、规划和管理措施，控制环境污染，保护环境与资源，使社会、经济和环境协调发展[7]。 

由于环境工程专业具有交叉学科的特点，相关学科间的方法和培养模式差别很大。如污水处理工程以给排水专业的传统工程方法为主，而城市环境规划则与城市规划的方法相关。尽管不同学科间的交叉可拓宽学生的专业视野，但课程设置的深度相对母学科较浅，理论阐述较多，而实践设置相对较少，限制了学生在该方向应用能力的深入培养。而我国企业特别是工程类企业对学生的应用能力要求较高，引起环境工程教育与学生专业发展的错位。而工程教育认证正是着眼于提高学生的工程设计和实践能力，使其达到工程师的基本水平。因此，应以工程教育认证为契机，在原有培养方案宽口径的基础上，针对环境工程应用的某一主要方向，如污水控制、大气污染控制、固废污染防治、物理污染控制、环境设备、环境评价与管理、环境规划等，通过提升学生参与实际项目的设计或规划的广度和深度，强化其工程应用能力的培养，避免其设计多而不精的问题。 

除清华大学、哈尔滨工业大学和同济大学等少数高校外，全国绝大部分的环境工程专业开设时间较短，正处于成熟前的发展阶段。以笔者所在的广西壮族自治区为例，本地区共有8所开设环境本科专业的高校分别为：广西大学、桂林理工大学、广西师范大学、桂林电子科技大学、广西师范学院、广西民族大学、广西工学院和钦州学院。对其进行问卷调查，结果发现其环境专业形成时期均较晚，均在20世纪90年代后。与迅速扩大的招生规模相比，专业教师的数量和质量储备相对不足。且部分教师直接从博士阶段导入，与较强的学术研究能力相比，其参与企业的工程实践和工程教育经验均存在不足，也削弱了学生工程设计教育的效果。因此，对师资队伍特别是青年专业教师，应建立持续改善其工程能力的制度。如支持教师直接参与工程设计、鼓励其参加注册工程师考试、利用设计研究院等单位对教师进行工程能力培训和建立有工程经验教师传、帮、带指导年轻教师的机制。 

与传统的环境专业名校相比，地区高校各学科整体实力较弱，其环境专业多源于学校传统优势学科的交叉与延伸。以广西为例，广西大学、广西师范大学、广西民族大学和广西工学院等学校的环境专业均从化学工程发展而来，广西师范学院和钦州学院的环境专业均从地理学科发展而来，而桂林电子科技大学则依托电子仪器专业，桂林理工大学的环境专业则从地质专业和市政专业等发展而来。不同学校的背景下，其环境工程专业培养的特色也应有所不同。通过与学校强势学科的交叉，可有效提高学生在相关环境工程应用领域的竞争力，如化工学校可强化学生在其化学工程和工业中的环境工程治理能力，而地质学校如中国地质大学可强化学生在地学类环境工程中的能力培养，管理专业较强的高校则可强化环境评价和规划等环境管理应用领域。以桂林理工大学为例，地质专业和市政专业为其传统优势学科，通过与上述学科交叉，该校的环境工程专业以培养废水处理和矿区土壤修复为特色。在课程设置中，强化水处理工程的理论和实践，并增加矿区土壤修复的选修课和实践课程，重点培养掌握废水处理工程和土壤环境修复工程等领域主要技术的应用型人才，取得了良好效果。 

参考文献： 

[1] 毕家驹. 中国工程专业认证正进入稳步发展阶段[j]. 高教发展与评估，2009(1)：1-5. 

[2] 毕家驹. 走华盛顿协议之路[j]. 高教发展与评估，2005(6)：38-42. 

[3] 朱高峰. 关于中国工程教育的改革与发展问题[j]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9. 

[4] 杨叔子. 谈谈我对“cdio-工程文化教育”的认识[j]. 中国大学教学，2008(9)：6-7. 

[5] 李茂国. 工程教育专业认证：注册工程师认证制度的基础[j]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19. 

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关键词 建构主义 任职教育 课程教学

中图分类号：G47 文献标识码：A

1建构主义学习理论

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

建构主义认为，学习是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。

2建构主义学习理论在专业课程教学中的应用

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者；学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

本文以抛锚式教学为例介绍建构主义学习理论在专业课程教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

在专业课程教学中，系统故障检查与排除科目适合抛锚式教学。抛锚式教学由5个环节组成：

（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

系统故障检查与排除科目教学中情境的创设是教师在系统中设置故障点。教师所设置的故障是系统常见的故障，且是学生毕业后在工作岗位常见的故障，满足了创设情境的要求，即使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

系统故障检查与排除科目，教师在系统中设置故障点后，要求学生检查系统，观察系统工作时故障现象，根据系统故障现象，结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障。实现了确定问题，即“抛锚”。

（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

系统故障检查与排除科目，每个学生观察系统故障现象后，结合系统工作原理自主分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，期间教师个别指导。

（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习的过程进行引导。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

每个学生观察系统故障现象，自主分析系统故障原因，确定系统故障检查排除方案后，分组讨论、交流，互相取长补短，全面分析系统故障原因，确定最方便省时的故障检查排除方案，期间教师适时加以指导。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

意义的建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

针对系统故障检查与排除科目，学生通过对系统常见故障检查与排除的实习，熟悉了系统故障检查与排除流程，能够结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，掌握系统信号检测方法，会通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障，并总结归纳出快速排故障原则。实现了整个学习过程的最终目标，即意义的建构。