成人学前教育专业精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇成人学前教育专业，期待它们能激发您的灵感。

篇1

论文摘要：学前教育时人一生的发展至关重要。以个体生命优化的成长需求为本，站在学前教育发展和人生发展的甫瞻性高度审视国内外学前教育专业人才培养现状，优化学前教育专业人才培养的模式为“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”。

一、学前教育对人一生的发展至关重要

1.学前教一育阶段是人的身体发展、智力与经验发展的最重要、最关键的时期

美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50% ，8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350 } 4008，为成人脑重的25 % ， 1岁时达到成人脑重的50% ， 2岁时为75% ， 6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90% o}’}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。

2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期

这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。

二、学前教育专业人才培养的现状

学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。

目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。

国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。

我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。

三、优化学前教育专业人才的培养模式

随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。

对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。

i.育人理念

学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。

当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。

2.培养目标

(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。

(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。

(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能

力，在注重理论知识的学习和技能培养的同时，应加强实践活动。可以采用案例教学，鼓励学生跟踪学前儿童进行个案研究;也可以创设教育教学情境，进行模拟演练。当然，最重要的途径还是通过长期的见习、实习，在反思、行动研究的基础上增加实践经验，提升高效解决实际问题的能力。

篇2

一、会议热点剖析

  1.成人教育工作者能力建设本次会议上，成人教育工作者能力建设是一个 非常重要的议题，讨论主要涉及能力的界定、能力 的开发及能力的认定（Validation)这三个方面。

(1)能力的界定

  希腊塞萨洛尼基大学的乔治亚?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )认为成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通过藤的方式来界定。

如图1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于两个维度，即其工作的情境和其工作活 动的全貌。这种界定方式打破了传统的根据工作 场所的不同对成人教育工作者进行分类，进而分 别提炼出各类工作者（如培训师、社区教育工作 者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人教育工作者的主要活动 进行概括，再基于概括的活动全貌来界定成人教育 工作者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全 面地、准确地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多样性以 及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。基于 这种建模方式，《成人学习专业工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究报告展现了欧洲成人学习专业 工作者（Adult Learning Professionals)①的活动全貌 图。13类成人教育工作者的工作活动总结见图2。

  此外，分析成人教育工作者在什么样的工作情 境下提供教育服务也很有必要。这将对准确地定义 成人教育工作者所需要的能力以及对这些能力的重 要程度进行排序造成影响。可以通过回答以下四组 问题对成人教育工作者所处的工作情境进行描绘。 第一，学习者是谁？提供教育培训服务的是谁？第 二，是否已经有现成的培训项目？是由谁开发了这 培训项目？第三，所在机构的组织架构是什么样 的？员工的入职标准是什么？第四，所在机构的发 展目标是什么？是否有员工持续专业发展的政策？ 在明确了活动全貌和工作情境的基础上，就可以进一步分析成人教育工作者所需要具备的能力。成人 学习专业工作者七大综合能力以及十二大特定能力 总结见图3。

成人教育教师作为成人教育工作者的重要组成 部分，其能力的界定也引发了学者们的诸多讨论。 德国成人教育研究院的克里斯丁?马克思 (ChristianMarx )等人关注成人教育教师的教育-心 理知识（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。罗马尼亚成人教育研究院的西 蒙娜?萨瓦（Simona Sava )指出成人教育教师能力 包括四个方面：（1 )作为一个人的能力；（2 )准 备教学内容的能力；（3)运用教学方法的能力； (4)在教与学的过程中进行互动的能力。罗马尼亚 成人教育研究院的玛利亚?托亚（Maria Toia)以及 伦敦教育学院的大卫?马洛斯（DavidMallows)则研 究了为成人提供基本读写能力教育的教师所需要具 备的专业能力。值得一提的是，除了关注成人教育 教师的能力界定以外，学者们也开始关注成人教育 促动师等一些在成人教育活动中担任越来越重要角 色的各类工作者的能力界定问题。例如，拉脱维亚 大学的斯维特拉?苏瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人运用德尔菲法对印度、立陶宛以及拉脱维亚三国 的成人教育促动师需要具备能力的重要程度进行了 比较分析，得出在不同的国家同样的能力的重要程 度存在差异的结论。加拿大英属哥伦比亚大学的汤 姆?苏克（TomSork)以及来自德国洪堡大学的贝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者课程设计能力越来越重要，其课程设计的能力包 括三个层面：技术过硬、政策敏感以及道德负责。

从以上的研究可以看出，至少在欧洲范围内成 人教育工作者的能力界定有着较为系统、全面的研 究，对其他国家以及地区的研究有着启示性的作用。与会学者还表示在界定成人教育工作者的能力 的基础上，制定其专业标准以及有效地将之付诸于 实践是需要进一步研究的重要议题。此外，在全球 化的影响下，构建具有全球可比性的能力标准以及 专业标准也值得进行深入地探讨。

(2)能力的开发

  本次大会中，有关成人教育工作者能力开发的 研究主要体现在两个方面：第一，通过正规高等教 育进行学术化教育；第二，通过社会培训进行持续 专业发展。

英国格拉斯哥大学的莱斯利?道尔（Lesley Doyle)认为高等教育的学术资格认证是发展成人教 育工作者专业化的基础。德国的里贾娜?爱特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )认为学术专业化主要关 注两方面的内容：第一，关注大学所提供的资格认 证；第二，关注每个潜在成人教育工作者的个体发 展。她对德国大学成人教育专业课程的实证研究表 明，一些大学的课程展现出了 “互动专业化”的特 征，SP专业知识以及相关实践经验开始可以同时在课 程中获得。法国国立工艺大学的理查?维特科夫斯基 (Richard Wittorski )认为专业化大学课程主要包括以 下几个方面：第一，开发技能和能力；第二，开发身 份认同，包括个体身份以及专业身份；第三，关注反 思、行动以及持续发展之间的关系。法国布列达尼大 学的杰罗姆?安努（Jerome Eneau)和来自雷恩大学的 吉纳维夫?拉缪（Genevieve Lameul )认为，大学生对 他们自身实践的反思分析以及创建自己“专业档案” 的过程都可以被认为是“走向专业化的道路”，并且 在这个专业化的道路上完成能力的开发和自我的构 建。塔林大学的卡琳特?卡鲁（KatrinKaru)以及拉 丽莎?勒夫（Larissa Jogi)运用质性研究方法米访了 17名大学成人教育专业的在校学生，研究他们是如何 理解作为一个学习者以及一个成人教育工作者的自 己。她们认为在大学的专业教育中，要同时学习成为 一个学习者以及一个专业工作者。此外，大学的学术 化专业教育同样可以提供给在职的工作者以及管理 者。例如，东京的御茶水女子大学的三轮建二 (Kenji Miwa)介绍了该大学目前为成人教育工作者特 别是从事社会教育的管理人员，提供为期一年的培训 课程的情况。正如以上学者所提到的，学术专业化是 专业化的重要基础。学生们通过高等教育掌握所需的 知识、能力及获得一定的实践经验，并且在学习中构 建自我以及专业认同感。但是，学术专业化绝不是专 业化进程的终点，而恰恰是一个开始，持续专业发展 是贯穿工作者职业生涯的不可或缺的重要部分。因此，通过多样化的社会培训而获得持续专业发展就显 得尤为重要了。

来自印度以及瑞士的学者介绍了他们国家有关 成人教育工作者培训系统建设的情况。印度帕特马 瓦蒂女子大学的欧玛?戴维（Uma Devi Doddapaneni)介绍了一个基于国家项目而建立的 成人教育工作者培训系统。这个名为Saakshar Bharat的项目将面向印度1.5亿人民提供基本读写 能力教育、继续教育以及职业教育等。为了使得这 个项目顺利实施，该项目构建了一个临时的培训系 统，对提供教育服务的成人教育工作者进行专业化 的培训。这样基于项目的培训系统构建是一种具有 实操性、灵活性以及能够一定程度地满足当下需求 的、且能够在短时间内看到成效的方式，是对一时 无法构建完善、稳定的培训系统的一种补偿方法。

瑞士针对成人教育工作者中“培训师”这个群 体已经在国家层面形成了系统、稳定的培训系统。 瑞士 成人学习联盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士国家成人教育的伞式组 织，是瑞士成人教育工作者的专业组织。来自瑞士 成人学习联盟的安德烈?撒勒费（Andre Schlafi) 重点阐述了由该组织开发的“培训培训师”系统， 培训师通过系统地培训可以获得不同等级的证书。从瑞士的经验中我们可以看出，专业协会在促进专业人员专业化进程中起到了至关重要的作用， 是开发系统和制定标准的重要推手。此外，稳定的 培训系统的建设是一个庞大的工程，可以分阶段、 分等级地逐步完善。

(3)能力的认定

  爱沙尼亚塔林大学的马林?克鲁斯（Marin Gross)以及苏格兰斯特林大学的吉姆?布莱德利 (Jim Bradley )进行了有关先前学习认定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的开发研 究。他们认为能力认定是对先前学习认定的一种很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力认定指的 是一个过程，在这个过程中定义、评估以及认可专 业工作者在正式、非正式以及非正规环境中已经获 得的知识、技能以及能力。（Sava，2008)萨瓦 (2013)介绍其研究项目已经开发了一个名为“认定 包”（Validpack)的工具，该工具用来评估成人 教育工作者的能力。“认定包”的使用主要分三个 步骤：第一，自我评估。即通过思维图及标准化评 估表格，帮助个体来反思以及记录其学习自传以及 已获得的能力。第二，外部评估。即通过与被访者 的访谈以及3小时的教学观察来进行评估。评估专 家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰 写一个整体的描述性评估。第三，合并。即将成人 教育工作者的自我评估与评估专家的外部评估的结 果进行比较和讨论以达成统一的结果。这个合并过 程的结果将记录在最终标准化的评估表格中，并且 由成人教育工作者和评估者签名，最终形成该名成以我国为例，许多成人教育工作者并没有成人 教育的专业学位背景，也没有相关成人教育工作的 资格证书等。这就需要有类似于“认定包”这样的 工具，来判断他们是否有能力为成人提供教育服 务。通过较为灵活的评估工具为成人教育工作者提 供专属的“认定表”，使之成为其从业的“通行 证”。但是，这个办法在操作上还存在一定的难度， 如何让雇佣者认可这一“通行证”、“通行证”的时效性以及适用范围等都有待进一步的研究。

总之，成人教育工作者能力界定与开发在全球特 别是欧洲范围内都取得了不小的成果，对成人教育工 作者能力的认定研究又将为其能力建设工作提供多一 重的可能和保障。此外，学者们已经开始研究建立具 有欧洲甚至全球可比性的能力标准，并且探索如何在 此基础上构建成人教育工作者的专业标准。

2.成人教育工作者专业化体系建设

  成人教育工作者在国家以及地区层面上的专业 化体系建设也是本次会议的热点之一。本次会议 上，东西方学者重点探讨了如何系统地构建成人教 育工作者专业化体系、在这个体系中有哪些利益相 关者以及它们又将如何在这个体系中发挥作用等问 题，一定程度上体现出了这一领域的研究以及实践 成果。

菲律宾师范大学的阿德莱德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律宾为例，认为成人教育工 作者专业化的战略主要有五个方面：第一，许可。 即设置进入这个专业的门槛。第二，认证。包括国 家层面等级一至等级五的证书以及培训师、初级培 训师与高级培训师的等级。第三，评估。对实践者 的知识、技能以及专业发展进行评估。第四，认 定。通过教育测试来认证实践者之前通过非正式教 育以及学习经验中获得的知识以及技能。第五，持 续专业教育。保证以及提升成人教育工作者的专业 能力、遵守专业伦理准则等。

本文作者在向大会提交的论文中，运用专业社 会学的理论，尝试构建中国成人教育工作者专业化 的系统，提出了一个基于行动者的专业化框架，在 这个系统中，政府、大学、专业共同体以及社会作 为四个主要的行动者，作用于专业化进程，共同推 进专业化系统的发展。具体来说，这四个行动者在 专业化进程中的作用总结如表2。

爱尔兰沃特福德理工学院的海伦?墨菲（Helen Murphy)研究了爱尔兰成人教育专业化的主要利益 相关者，其中也包括政府、大学、专业协会以及成 人学习者等。但是，墨菲（2013)认为最终决定成人 教育工作者专业化进程的是成人学习者。他们的需 求以及选择将最终影响成人教育领域的发展以及成 人教育工作者的专业化进程。印度尼赫鲁大学 (Jawaharlal Nehru University )的赛义德?优素?福沙 (Syed Yusuf Shah)认为，大学在促进成人教育工 作者专业化的进程中需要格外重视提高课程质量、 规范教师能力以及满足市场需求。金尼斯（2013) 也强调了在成人教育工作者专业化体系建设中大学的作用，其中包括保障授课教师质量、鼓励从业者 返校进行学历教育、提供中长期培训、定期举办工 作坊等方面。在国家层面上，福沙（2013)认为需 要设立一个政府部门来规范有关成人教育工作者的 基本准入资格以及制定雇佣条件的指导文件以及准 则。此外，他提出政府应该制定哪些政策来提高从 业者对专业的热情以及激励他们去提升自己的能力 也是一个重大的挑战。

总之，从这次会议呈现的研究可以看出，大 多数学者所认同的成人教育工作者专业化进程的 关键利益相关者是较为一致的，主要包括国家、 大学、专业协会以及成人学习者等。其次，这些 利益相关者在不同程度上都在为成人教育工作者 的专业化进程做出努力，但是，学者们普遍表示 他们的工作仍然是“任重而道远”。再次，有关利 益相关者的研究表现出雷同的现象，应该创新地 跳出现有的框架，在挖掘利益相关者的作用以及 互动方面加以突破。最后，如何跨越理论研究以 及实际操作上的“鸿沟”，让理论研究更加能服务 于政策制定以及实践操作也是值得进一步探讨的 重要问题。

3.成人教育工作者的身份认同

  “谁是成人教育工作者？”这个问题是本次会议 所讨论的最基本的也是最难得出统一答案的问题。 学者们所达成的共识是必须厘清“谁是成人教育工 作者”这个基本问题，才能有效的推动他们的专业 化进程。

黄健和陈辉映（Huang & Chen2013)通过四个方 面即等级、劳动力关系、任务以及工作场地对成人 教育工作者进行了划分与归纳，如图5所示。

瑞奇曼（2013)认为如果按上表对成人教育工 作者分类的话，就存在这样一个问题，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，这样就很难建立起成人 教育工作者特定的专业身份。因此，他认为需要建 立成人教育工作者的资格认证系统，一方面能规范 成人教育工作者的工作；另一方面也保护了成人教 育工作者的专业界限。同样地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一个过程中不断改变以 及修订他们自己的身份，使其更加适应他们工作的 专业环境，并在这样的过程中生产出“专业的自 我”。土耳其博阿齐奇大学（Bogazici University)的 奥泽门?尤如萨克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人运 用质性研究方法通过半结构访谈了 18位伊斯坦布 尔的成人教育工作者。大多数受访者表示成人教育 并没有被认为是一个专业并且他们的工作并没有受 到广泛的认可，自身的教育培训、资格认证以及经 济和社会保障等方面都有待进一步改善。

总之，对成人教育工作者这个群体本身的研究 是研究其专业化的基础。在广泛定义成人教育工作 者与树立起其“专业界限”之间需要有一个理性的 平衡。一方面，不能将成人教育工作者局限在教师 的角色中，要将那些提供管理、支持等服务的工作 者也纳入到这个队伍中来；另一方面也要避免出现 “人人都能成为成人教育工作者”的情况，需要建立 起必要的专业壁垒，这样才有可能推进其专业化的 进程。此外，关注从业者的声音、了解他们的工作 生活状态、关注他们的职业生涯发展需求等，也是 能为其“量身定制”专业化发展途径的重要基础。

4.跨国以及跨文化研究

  本次会议是一个成人教育领域的国际性会议， 因此有关成人教育工作者跨文化以及跨国研究也是 本次会议的一个主题。在许多国家与地区，专业化 已经成为成人教育政策中的重点。（Weber,  海德堡大学的彼得?韦伯（Peter Weber )认为专业 化的过程涉及不同的系统层面：第一，实践者的行 动层面；第二，提供服务的组织层面；第三，政策 层面。他强调政策层面对专业化的推动尤为重要， 如果不直接作用于政策的制定过程，就不足以提高 专业服务的质量。但是，跨文化、跨国影响因素增 加了在教育领域制定政策的复杂程度，因此，他认 为专业化过程中的专业主导者（专家、协会、研究 者以及实践者等）必须对国际、国家以及区域的政 策制定做出贡献。（Weber，菲律宾尼拉雅典耀大学的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律宾的专业工作者在 东南亚这个区域中如何进行持续的专业发展。潘娜 (2013)称东南亚协会计划到2015年将东南亚规划成 一个整体的市场，在这个市场中，生产基地、产 品、服务、人以及资本可以自由地移动。她认为目 前的当务之急就是在区域内建立起和谐统一的专业 标准，使成员国专业工作者的资格能够获得相互的 认可。在这样一个大背景下，东南亚协会构建了一 个发展东南亚国家专业工作者的框架。潘娜认为图6 这个专业发展模式对成人教育工作者的专业化进程 有着重要的借鉴和推动作用。德国杜伊斯堡-埃森大学的丹尼尔?科伯 (Daniel Kober)探讨了跨国以及跨文化的因素在成 人教育工作者的学术以及非学术专业化过程中的地 位和作用。科伯（2013)认为跨国以及跨文化的影响 因素应该在学术的以及市场导向的教育培训项目都 有所体现，其中就包括大学中的本科以及研究生项 目的课程以及市场中相关的培训项目。科伯（2013) 针对德国48所大学以及10个社会有关成人教育工作 者的教育培训课程，从教学-方法的知识、跨文化知 识、教学-方法技能以及跨文化技能四个方面进行了 调查。结果显示，跨国以及跨文化元素无论在大学 的教育项目还是在社会的培训项目中都体现得不 够。德国成人教育协会的杰斯克?维克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路径以及文化特殊性这看 似两极的方式如何在跨国的成人教育培训课程中呈 现。来自德国汉诺威大学的斯蒂芬?罗巴克（Steffi Robak )同样提出在文化特殊性与全球化相互冲突 的环境下，德国培训师如何面对文化冲突在中国的 企业中实施培训工作。

总之，在全球化的今天，讨论成人教育工作者专 业化问题避免不了 “跨国”以及“跨文化”这两大因 素。应该在宏观的政策制度层面及微观的课程设计、 课程传授等方面将“跨国”以及“跨文化”因素考虑 在内，模糊国家界限，弱化文化冲突，使得成人教育 工作者在跨国工作中减少来自当地文化的冲突，更加 能在全球化的大背景下胜任自己的工作。

二、会议述评与启示

  本次“成人教育工作者专业化：国际比较视 角”会议为全球成人教育领域的研究者提供了一个 很好的交流平台，较为全面、深入地探讨了成人教 育工作者专业化的各方面问题，也取得了较大的成 果。主要体现出以下特点：

  1.研究内容较为广泛，东西方学者在研究内容 的选择上存在差异

  本次会议提交的研究内容较为广泛，但是东西方学者在选择研究内容上还是存在着差异。例如， 东方学者的研究侧重于宏观以及中观研究，探讨的 是区域以及国家层面的相关问题及政策。西方学者 的研究侧重于专业化的具体方面，如能力建设、培 训体系建构等。一方面是因为东西方的政治社会文 化背景的不同；另一方面也体现了西方有关成人教 育工作者专业化的研究已经较为深人、系统。

  2.研究方法相对多样，比较研究获得更多关注

  本次会议论文所运用的研究方法主要分为三类：文献研究、质性研究、定量研究，在研究方法 的运用上呈现出相对多样的特征，其中文献研究以 及质性研究占主导地位。此外，在欧洲范围内各国 之间以及东西方国家之间有关该领域发展的比较研 究在本次会议中得到热烈讨论，获得了很多关注。

3.西方话语体系占主导地位，但西方学者开始关注东方的经验

  本次会议占主导地位的是西方的话语体系，但 值得指出的是随着亚洲国家成人教育领域实践及理 论研究成果的发展，西方学者对亚洲学者及其成果 表现出浓厚的兴趣，并密切关注东方国家在本国、 本区域内，受到自身的历史、文化、政策以及经济 的影响下如何推动成人教育工作者专业化，并且试 图寻找与西方国家的异同点。

4.理论研究有所创新，但仍需要进一步发展

  一些学者开始使用新的理论来探索成人教育工作者专业化的问题，但理论创新成果可谓凤毛麟 角，突破性的创新尚显不足。同时，结合各地历史 文化与教育情境开展本土理论创新，也是未来应予 以重点突破的。

从参会学者的热烈讨论可以看出，推动成人教 育工作者专业化是一个国际的大趋势。我国有关成 人教育工作者专业化的研究还比较薄弱且尚未受到 应有的关注，已成为制约我国终身教育事业发展的 主要瓶颈之一。本次会议给我国成人教育工作者队 伍的专业化建设至少提供了以下六方面的启示：制定成人教育工作者的能力标准以及专业标 准，规范成人教育专业领域在中国的政治、文化、经济环境下定义成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的专业标准是推动成人教育工作者专业化的重要抓 手。有了专业标准，一方面能够规范成人教育专业 领域，实施工作者准入标准以及推动其继续专业发 展，适当形成专业“壁垒”，保障工作者的专业 “特权”以及地位；另一方面，符合专业标准的成 人教育工作者将为成人们提供优质的教育以及学习服务，从而保障学习者的学习质量。

构建成人教育工作者专业化系统，发挥各个 利益相关者的作用专业化系统的构建是一个庞大的工程，其中涉 及的利益相关者包括政府、专业协会、大学、市场 以及成人学习者等。分析系统中各个利益相关者的 作用以及它们之间的互动，才能让它们“各司其 职”，为成人教育工作者专业化系统建设贡献力量。

促进高校成人教育专业建设工作，培养成人 教育专业人才大学是培养专业人才的“摇篮”，在专业人才 培养的第一步“把好关”，将会为其后续的持续专 业发展奠定有力的基础。高等教育中有关成人教育 专业的课程需要学术与实践相结合、关注学生的个 体以及专业认同与发展。此外，高校还可以发挥其 学术资源优势为在职成人教育工作者提供短期以及 中长期的培训，支持其专业发展。

倾听成人教育工作者的心声，关注其身份认 同及专业发展“专业化”看似是一个冷冰的词汇，但是成人 教育工作者首先作为一个“人”，有着自身的生活 以及工作的发展需求，研究这个群体的问题应该回 归到倾听他们的心声中去，挖掘他们的发展需求、 关注他们的身份认同以及专业发展是推动他们专业 化的“人性化”的必然要求。

借鉴国际经验，坚持本土特色发展从本次会议的成果展示中可以看出，欧洲国家在推动成人教育工作者专业化建设方面有着较为先 进的实践经验和研究成果。我国在发展本土成人教 育工作者专业化建设时可以借鉴西方国家的优秀经 验，但是需要切记结合本土的环境、坚持本土特色 发展。“中国经验”也将为亚洲以及世界该领域的 发展做出贡献。

篇3

一、实施素质教育，对成人高校体育专业教学管理提出新的要求

现有的成人高校体育教学管理模式存在很多弊端，一是教学目标不明确，有相当程度的模糊性；二是教学内容陈旧，教学缺乏创新；三是教学效率低，搞满堂灌、填鸭式的方法进行教学，呆滞死板，效果不好；四是教学管理评价体系缺乏规范性、制度性，在教学管理评价中很盲目，不知如何进行定量和定性分析，在体育教学管理中并没有形成一套完整的体系。

为了实施素质教育，必须改进体育教学管理，强化高标准的体育教学管理意识。首先加强成人高校体育专业科学管理。对管理人员要加强体育管理科学、教育科学的学习，增强体育科学管理意识，强化体育科学管理，使体育教学管理科学化、制度化、系统化；其次增强成人高校体育管理服务意识。成人高校体育教学管理是对体育教学工作进行的科学组织、协调、控制和指导的管理，要在成人高校体育管理中树立服务育人的意识。最后强化成人高校体育教学高标准服务意识。对成人高校体育教学服务工作高标准，严要求，强化质量管理意识，为师生不断提高教学质量而努力。

二、成人高校体育专业课程改革及教学模式改革与实施素质教育的关系

成人高校体育专业课程的改革，是实施素质教育的重要途径，体育课程改革的具体目标就是调整改革课程体系、结构、内容，构建以提高学生的素质、发展学生的个性为核心的、符合素质教育的新的课程体系。

实施素质教育，成人高校体育专业应积极主动适应课程改革，从修订教学计划开始，目标定位要明确，增删教学内容。我们培养的学生质量如何，取决于课程设置，使学生从课程中学到实用知识，培养学生的创新意识和创新能力。

成人高校体育教学应启发、鼓励和引导学生独立思考，鼓励学生敢于和善于提出问题，善于观察分析，敢于探索，敢于创新学习方法，大力推进启发式教学，充分发挥学生的创造能力，使学生在学习的整个过程中保持主动性，培养学生独立思考和创新思维。体育教学应以素质教育为核心，合理设置课程结构，组织多样化课堂教学与课外活动，增加实践环节，鼓励学生理论与实践相结合。

三、实施素质教育，必须改革成人高校体育专业考试制度

“考试制度”能够培养学生应试素质，着眼于智力培养，素质教育则注重思想道德和兴趣特长。“考试制度”体现了应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向，但忽视教育规律和学生身心发展规律，从而造成学生片面、畸形发展。素质教育则以提高学生全面素质为宗旨，它着眼于学生的发展；在教育内容方面，“考试制度”以安排应试为目的设置课程、安排教学内容，妨碍了学生的全面发展和特长发展；素质教育着眼于人的素质全面发展，以完整的素质结构为核心设置课程，组织各项体育教学活动；在教育方法方面，“考试制度”无视学生主观能动性，强调知识灌输，忽视培养思维能力和动手能力，倾向死记硬背，学生负担重；素质教育注重学生的积极性、主动性，引导学生形成良好的学习习惯，在学习中培养能力。在教育评价上，“考试制度”以分数作为评价指标，素质教育以综合素质提高和体育教学的整体效果全面、合理、公正、科学地评价教育质量，使学生的思想道德、知识、体质、心理、情操、能力等素质得到全面科学评价，从而在根本上改革考试方法与考试制度，并认真贯彻因材施教的原则，尊重学生的个性发展和创造才能的培养，形成有利于杰出人才脱颖而出。

四、体育教师队伍建设是实施成人高校体育专业学生素质教育的关键

实施成人高校体育专业学生素质教育，要建设一支高素质的体育教师队伍，是推进学生素质教育的关键，提高教师队伍的核心是教育理念的更新，提升教师实施素质教育能力与水平的手段是师资培训，建立优化教师队伍的有效机制是教师队伍整体提高的保障。全面实施体育专业学生素质教育，体育教师是关键，必须不断提高体育教师的素养。不仅要求体育教师具有良好的职业素养和专业知识，更要求体育教师有良好的思想道德素质，爱岗敬业，在素质教育中不断学习，不断探索，不断创新。

五、成人高校体育专业实施素质教育的评价体系

成人高校体育教育专业的评价体系是实施素质教育的制度保证，建立符合素质教育要求的、具有促进学生全面发展和教师不断提高以及改进教学实践功能的评价体系，实现成人高校体育专业评价的教育功能。成人高校体育专业实施评价体系具有如下作用：

1.成人高校体育专业实施评价体系，是对成人体育专业教育性状态做出准确判断，从盲目模糊的被动，转向自觉主动。

2.成人高校体育专业实施评价体系，是通过评价来改进教学工作，确定新的教学措施，使学生素质全面发展。

3.成人高校体育专业实施评价体系，是对评价体系进行了研究，同时对实施素质教育进行了实践和理论研究，实践研究是对成人高校体育专业学生实施素质教育发展概况的评价，并对现行的教育措施成效做出评价，为改进评价体系提供实际依据。

4.成人高校体育专业实施评价体系，是对评价客观事实的评价，必须全面、真实、准确、合乎实际、实事求是、客观正公正，尽可能的排除偏见、成见，以形成客观的评价结论。

成人高校体育专业素质教育的评价体系包括对教学条件（教育观念、教学环境、教学内容、体育教师的素质等）、教学过程（教学目标的确定、教学措施的实施和教学评价等）教学效果（学生的身体素质、心理素质、社会文化素质和身心发展水平）等多方面进行评价。

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论文摘要：工程教育认证制度通过设定专业标准和连接专业准入制度，可有效提高高校工程专业教学水平。与发达国家相比，我国应从提升专业内涵、严格认证标准、建立衔接机制、加大专业学会参与等方面强化工程教育认证制度。与传统学科相比，环境工程专业具有基础口径宽、方向分散和教师工程经验缺乏等特点，应以工程教育认证为契机，从持续培养教师工程能力、强化学校专业特色等方面进行环境工程专业本科教学改革。 

 

目前，我国普通高等学校的工科在校生约700万人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在课程体系陈旧、实践教学偏少和教师缺乏工程经历等问题，导致学生专业面窄和实践能力不足，难以满足企业的用人要求。工程教育认证通过引入第三方机构对相关专业进行认证，可有效提高学校教育教学质量，其作用正日益受到政府、高等院校和企业的重视[1]。 

国际上有3项关于工程教育学历的国际性协议，即《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》。其中《华盛顿协议》签署时间最早、缔约方最多，是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议，也是另外加入两份协议的基础[2]。目前《华盛顿协议》的签约成员包括美国的abet（美国工程与技术教育认证委员会）、英国的ecuk（英国工程委员会）等13个组织，另有德国和印度等5个国家的认证组织为准签约成员。我国的工程教育认证始于2006年，当年成立的全国工程教育专业认证专家委员会，标志着我国工程教育认证制度建设进入一个新的发展阶段。截至2011年，可进行认证的工程专业数量已从4个增加到10个。 

工程教育认证制度是工程专业发展的重要推动力之一。虽然其不直接进行工程知识的生产和传播，也不直接进行专业人才的培养、管理和雇用，但它通过设定专业标准为工程专业人才和就业市场实现无缝衔接，在二者间起着重要的桥梁作用。尽管“认证”的功能是有限的，但其对工程专业的专业主义理想的实现则具有不可替代的作用。 

高等学校的学术组织的特性和知识创新、人才培养和社会服务的基本功能，为专业发展和专业认证提供了科学的基础、提供了专业人员的准备和文化萌生的制度环境。工程教育认证则通过规范学生的知识、技能与道德标准，为其进入工程专业领域提供了前瞻性的引导。认证制度与工程专业准入制度相连接，为专业市场的控制和专业地位的确立提供了基本“门槛”，反过来为学校教育功能的实现提供了质量先导，促进了学校专业教育的不断发展和教育质量的稳定和提高。 

一、工程教育认证的目标和内容 

根据《全国工程教育专业认证专家委员会章程》，我国开展工程教育专业认证的目标是：构建我国工程教育的质量监控体系，推进我国工程教育改革，进一步提高工程教育质量；建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，构建工程教育与企业界的联系机制，增强工程教育人才培养对产业发展的适应性；促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力。 

工程教育认证的根本目标是保证和加强毕业生培养质量和促进高校通过修改教学计划不断提高教学质量。为达到上述目标，认证机构需具有以下特点：（1）建立明确的学术质量定义以供被评估学校和教学计划去努力实现；（2）要求学校和教学计划必须提供关于学术质量和学生成就的一致、可信的信息以保持公众的信心和投资；（3）鼓励学校为改变和所需的改进而进行自我审查和计划；（4）采用适宜的、公正的组织化政策和步骤进行决策；（5）对其认证活动进行自我审视和检查；（6）拥有和保持可预见的和稳定的资源。 

认证机构需制定鉴定标准，以有效地保证学校或教学计划的质量：（1）与学校适应的专业教学目标，提出学生进行工程教育的能力、素质和道德；（2）合理的课程体系，通过理论课程设置、实践环节和毕业论文等培养方式，保证教学目标的达成；（3）合理的师资结构和持续的教师发展政策；（4）充足的支持条件，包括教学经费、教学设施、信息资源和校企合作；（5）学生发展管理体系，包括招生、就业和学生指导等方面；（6）教学管理制度，可进行过程控制与反馈；（7）全方位的质量评价体系，包括内部评价、社会评价和持续改进的措施；（8）针对专业特色，提出具体化的专业标准。 

为通过专业认证，学校需结合“工程教育专业认证”规定，进行下列活动：（1）定义待评估专业的目标；（2）设计课程帮助学生达到这些目标；（3）根据学校和职业的标准评估学生的学习产出。 

二、我国工程教育认证制度建设的发展方向 

工程教育认证制度对工程的专业化进程和工程的专业制度的建立具有根本性、战略性的重要作用。结合目前我国正在开展的工程教育认证制度建设，我国可以借鉴国际上的先进经验，大力推动我国工程职业的“专业化”建设，使工程教育认证制度和工程师注册制度尽快形成“专业”的内生机制，缩小与先进国家的差距。 

1．进一步提高对专业本质和内涵的认识。对于工程教育中的“专业”特质和专业性问题，国内一些知名学者进行了一些研究，并提出很多前瞻性的建议。朱高峰认为工程专业人才应接受包括道德养成、能力训练、理论知识和实践水平的全面素质教育[3]。文辅相和杨叔子等均提出改变工程教育中过窄的专业导向，建立起科学教育与人文教育并重的双重教育目标，让专业人才的成长建筑在较宽的知识面上[4]。对目前比较狭窄的工程教育目标体系进行基础性的调整，将科学教育和人文教育，伦理道德和责任教育、社会发展和工程影响等纳入专业教育的目标体系，为专业人才的发展和终身学习做好准备。 

2．建立符合专业本质内涵和发展规律的工程教育认证标准。作为对认证对象的状态和符合教育目标的程度作出价值判断的基本依据，认证标准具有统一性、标准化和先导性的特征，对被评对象具有方向性的指导意义和规范作用。美国工程教育认证的第一个标准，就强调工程专业标准的规范性和开放性的统一，避免阻碍工程教育的发展。目前，我国已经初步确立了全国工程教育的认证的组织体系，制定了工程教育认证的评价原则、认证标准和程序。 

3．建立工程教育认证与工程师注册制度的衔接机制。美国工程教育专业认证与州工程师注册制度具有紧密的内在联系，这两个制度的结合是工程专业走向成熟的必经之路。工程教育为工程师的专业发展提供了基本的教育和训练，为工程师“入职”设置了最低“门槛”，工程师注册制度受到国家的市场庇护，与工程教育认证标准相对应，保证了工程将促进公共安全、福利和健康作为最高目标的专业理想[5]。因此，工程教育认证与工程师注册制度的衔接将为我国工程专业发展带来新的机遇。 

4．进一步发挥工程专业学会的作用。作为专业发展的基本组织结构，专业学会可体现专业自律和共同治理的精神。目前，我国工程专业认证制度建设的基本模式是由政府推动的、包括专业组织在内的多方参与的联合模式。这一模式具有在改革初期高度集中、快速推动和解决重大问题的优势。与之相比，工程专业学会主导的认证机构专业性更强，更能及时反映行业对工程教育质量的需求，应为未来的发展方向[6]。 

三、工程教育认证制度对环境工程专业本科教学改革的启示 

环境工程是一门与土木建筑、化学工程、生物学、气象学、管理学和社会学等多门学科相关的交叉学科，它通过评价人类生产和社会活动对环境的影响，用具体的工程、规划和管理措施，控制环境污染，保护环境与资源，使社会、经济和环境协调发展[7]。 

由于环境工程专业具有交叉学科的特点，相关学科间的方法和培养模式差别很大。如污水处理工程以给排水专业的传统工程方法为主，而城市环境规划则与城市规划的方法相关。尽管不同学科间的交叉可拓宽学生的专业视野，但课程设置的深度相对母学科较浅，理论阐述较多，而实践设置相对较少，限制了学生在该方向应用能力的深入培养。而我国企业特别是工程类企业对学生的应用能力要求较高，引起环境工程教育与学生专业发展的错位。而工程教育认证正是着眼于提高学生的工程设计和实践能力，使其达到工程师的基本水平。因此，应以工程教育认证为契机，在原有培养方案宽口径的基础上，针对环境工程应用的某一主要方向，如污水控制、大气污染控制、固废污染防治、物理污染控制、环境设备、环境评价与管理、环境规划等，通过提升学生参与实际项目的设计或规划的广度和深度，强化其工程应用能力的培养，避免其设计多而不精的问题。 

除清华大学、哈尔滨工业大学和同济大学等少数高校外，全国绝大部分的环境工程专业开设时间较短，正处于成熟前的发展阶段。以笔者所在的广西壮族自治区为例，本地区共有8所开设环境本科专业的高校分别为：广西大学、桂林理工大学、广西师范大学、桂林电子科技大学、广西师范学院、广西民族大学、广西工学院和钦州学院。对其进行问卷调查，结果发现其环境专业形成时期均较晚，均在20世纪90年代后。与迅速扩大的招生规模相比，专业教师的数量和质量储备相对不足。且部分教师直接从博士阶段导入，与较强的学术研究能力相比，其参与企业的工程实践和工程教育经验均存在不足，也削弱了学生工程设计教育的效果。因此，对师资队伍特别是青年专业教师，应建立持续改善其工程能力的制度。如支持教师直接参与工程设计、鼓励其参加注册工程师考试、利用设计研究院等单位对教师进行工程能力培训和建立有工程经验教师传、帮、带指导年轻教师的机制。 

与传统的环境专业名校相比，地区高校各学科整体实力较弱，其环境专业多源于学校传统优势学科的交叉与延伸。以广西为例，广西大学、广西师范大学、广西民族大学和广西工学院等学校的环境专业均从化学工程发展而来，广西师范学院和钦州学院的环境专业均从地理学科发展而来，而桂林电子科技大学则依托电子仪器专业，桂林理工大学的环境专业则从地质专业和市政专业等发展而来。不同学校的背景下，其环境工程专业培养的特色也应有所不同。通过与学校强势学科的交叉，可有效提高学生在相关环境工程应用领域的竞争力，如化工学校可强化学生在其化学工程和工业中的环境工程治理能力，而地质学校如中国地质大学可强化学生在地学类环境工程中的能力培养，管理专业较强的高校则可强化环境评价和规划等环境管理应用领域。以桂林理工大学为例，地质专业和市政专业为其传统优势学科，通过与上述学科交叉，该校的环境工程专业以培养废水处理和矿区土壤修复为特色。在课程设置中，强化水处理工程的理论和实践，并增加矿区土壤修复的选修课和实践课程，重点培养掌握废水处理工程和土壤环境修复工程等领域主要技术的应用型人才，取得了良好效果。 

参考文献： 

[1] 毕家驹. 中国工程专业认证正进入稳步发展阶段[j]. 高教发展与评估，2009(1)：1-5. 

[2] 毕家驹. 走华盛顿协议之路[j]. 高教发展与评估，2005(6)：38-42. 

[3] 朱高峰. 关于中国工程教育的改革与发展问题[j]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9. 

[4] 杨叔子. 谈谈我对“cdio-工程文化教育”的认识[j]. 中国大学教学，2008(9)：6-7. 

[5] 李茂国. 工程教育专业认证：注册工程师认证制度的基础[j]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19. 

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关键词 建构主义 任职教育 课程教学

中图分类号：G47 文献标识码：A

1建构主义学习理论

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

建构主义认为，学习是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。

2建构主义学习理论在专业课程教学中的应用

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者；学生是知识意义的主动建构者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

本文以抛锚式教学为例介绍建构主义学习理论在专业课程教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

在专业课程教学中，系统故障检查与排除科目适合抛锚式教学。抛锚式教学由5个环节组成：

（1）创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

系统故障检查与排除科目教学中情境的创设是教师在系统中设置故障点。教师所设置的故障是系统常见的故障，且是学生毕业后在工作岗位常见的故障，满足了创设情境的要求，即使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

系统故障检查与排除科目，教师在系统中设置故障点后，要求学生检查系统，观察系统工作时故障现象，根据系统故障现象，结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障。实现了确定问题，即“抛锚”。

（3）自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

系统故障检查与排除科目，每个学生观察系统故障现象后，结合系统工作原理自主分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，期间教师个别指导。

（4）协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习的过程进行引导。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

每个学生观察系统故障现象，自主分析系统故障原因，确定系统故障检查排除方案后，分组讨论、交流，互相取长补短，全面分析系统故障原因，确定最方便省时的故障检查排除方案，期间教师适时加以指导。教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（5）效果评价――由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

意义的建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

针对系统故障检查与排除科目，学生通过对系统常见故障检查与排除的实习，熟悉了系统故障检查与排除流程，能够结合系统工作原理分析系统故障原因，确定故障检查排除方案，掌握系统信号检测方法，会通过检测系统信号确定故障点，最后排除故障，并总结归纳出快速排故障原则。实现了整个学习过程的最终目标，即意义的建构。

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关键词：高职教育；土木工程专业；教学手段；培养目标；教学方式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）45-0118-03

作为具有悠久历史传统的古老专业，高等职业教育院校中的土木工程专业存在并且发展了上百年。在我国，土木工程专业一直被视作高等教育中的支柱专业，一直是被重视的专业。土木工程专业的人才走上工作岗位之后，会穿插到经济社会发展的各个行业之中，这无形中也决定了土木工程这个专业在经济社会发展中不可替代的作用。但是，在不同的历史时期和建设阶段，国家和社会对于土木工程这个专业的人才有着不一样的需求，这也就要求各个高校在培养土木工程专业人才时要与经济社会的发展相适应，建立顺应不同历史时期的人才培养模式。学校在教学过程中要做出相应的改革，为培养经济社会发展需要的高级技能型人才和高素质的建筑人才做好相应软硬件准备。

一、新时期高职教育中土木工程专业办学思路

随着我国经济社会的不断发展，科学技术水平的不断提高和进步，世界各国在贸易、金融以及投资方面都进一步融合，世界一体化程度日益受到重视。这种世界范围的产业结构调整和经济结构的转型，给了土木工程这一基础专业无限的发展机会。工程监理制度和注册师制度的建设，使得我国建筑行业逐步与国际建筑业接轨。随着改革开放的步伐不断加大，国外各个行业都有大公司或大企业进入我国，尤其是建筑行业，这给我国相关行业带来了一定的冲击。企业要生存，要发展壮大，离不开科技，更离不开人才。建筑行业更是如此。建筑行业的竞争就是实力的竞争，其实也就是人才的竞争。企业要想发展，要想在世界建筑行业有所作为，就必须要提升自身竞争力，凭借自身实力去参与国际项目的竞争，赢得市场。人才的不断发展使得土木工程行业也在不断向前，推动着行业技术的不断进步。传统工程模式的发展已经不能完全与现代工程技术要求相适应，土木工程行业人才变得更加务实，不仅要发展研究型技术人才，还要有能够深入一线，掌握大量实用技术的应用型人才。这就要求在教育方面也要有所不同，有所侧重，在不同的教育层次培养不同类型的人才，使得人才能够各尽其用，在不同的岗位上发挥各自优势。高等教育既要培养研究型、学术型人才，继续搞好精英教育，又要培养技术应用型人才。

作为高等教育的一个重要组成部分，高等职业教育是一种大众化的教育形式，其培养学生的目标就是要为一线、为基层培养具有一定技术能力的应用型人才。有研究表明，土木工程专业学生走上工作岗位后，主要从事的工作有三个层次：第一个层次就是基层，最一线的掌握一定技能的应用型人才；第二个层次就是能够从事工程施工管理或者建筑设计方面的高层次人才；第三个层次就是专门负责行业研究的高级研究型人才。作为高等职业教育来说，其培养目标就是要为建筑行业培养具有一定专业技术的，在一线从事生产的应用型人才，所以，高等职业院校在办学方面也就要紧紧围绕这一思路来对学生进行教育和培养。当前从建筑行业岗位分工来看，生产一线的工作人员主要有工长、技术负责人、技术员、预算员、现场监理、档案员和项目经理等职位。因此，高等职业教育的培养目标就应该以上述岗位能力要求为目标，拓展办学思路，在学生技能培训中重视相关技能的培养，使学生从上学开始就有学习目的，带着目标去学习，争取在毕业后就能胜任相关岗位，进而开展工作。

二、高职教育中土木工程人才培养模式与定位

通过研究和分析国内外相关高职院校土木工程专业的人才培养模式，笔者认为，要适应当前经济社会的发展，要不断提高高职院校土木工程专业人才技能，在人才培养模式方面，必须要坚持以“面向社会、立足岗位、注重素质、突出应用、强化实践、培养能力”为指导思想的“技术岗位型”的人才培养模式。教学体系的建立必须要以实战为目标，并且要注重实际应用，使得学生能够拿得出、用得上，能够踏踏实实完成相关工作，以此来构建教学体系。从培养目标方面来讲，高职院校的土木工程专业一定要适应现代化建设的需要，具备土木工程专业的相关知识和应用能力，能够适应生产施工一线的工作，具备从事工程预算、土木工程施工管理、建设监理以及项目投资开发与管理等相关工作的能力，能够在工程中解决实际问题并且处理相关问题，促进企业的良好运行和发展。在这一人才培养目标的基础上，高职院校土木工程专业人才培养模式的定位包括以下几点。

（一）以专业技能教育为主

高等职业院校培养的学生面向的是建筑施工第一线，从事的是施工预算或管理等基础性工作，因此，在培养模式上要坚持宽专业、多方向的培养模式，而不能拘泥于“大土木通才”的培养模式。作为具有掌握实用型技术的一线人才，高职院校开设的土木工程专业，在学科基础上要体现大土木工程学科平台的要求，其在专业方向上的培养要精，但是选择方向上要多，不能紧紧拘泥于严密的理论要求，而是要将重心放在实用性上面。

（二）以解决问题的工程技能为主

高等职业院校在学生培养方面要注重实践，加强实训方面的教学，提高学生分析实际问题，解决工程现场问题的能力。从意识上加强学生工程方面能力的锻炼，强化扎实的专业基本技能，淡化学术化教育，使学生熟练掌握解决一线问题的实战技能。

（三）以素质教育培养为主

高等职业院校培养的学生是要面对工程现场一线，而工程一线的工作环境相对复杂，人员众多。要解决这些复杂的问题，作为施工人员就必须具备相关的组织协调能力，能够做好组织运营、系统管理及评价，以及人际关系的和谐，具备相关的法律和经济方面的能力和素质。因此高等职业院校在学生培养方面也要从相关素质方面进行教育。

（四）以职业针对性和岗位适应性培养为主

随着经济技术的快速发展，企业对毕业学生的要求也日渐增高。很多建筑企业要求学生毕业就要具备相应的专业技术，能够从事相应的工作，甚至要独当一面。因此根据这些行业需求，高职院校在学生培养时期就要立足职业教育的针对性和岗位要求的适应性去培养，让学生提前适应所从事的职业的特征和要求，缩短学校教育与需求企业之间的差距。

三、高职院校教学改革的设想与建议

高职院校学生培养要达到上述培养目标，首先要进行相关教学方面的改革，建立一套与之相适应的教学体系，包括理论教学体系和实践教学体系；其次是要在课程设置方面进行合理改革，正确处理基础理论与实践实训方面的关系，平衡拓宽知识面和强化专业技能的关系。

当前高职院校专业设置不同与以往专才教育，因此在专业设置方面也存在着根本的不同。专业划分实际上是在大土木的平台上，对各个专业方向技能的强化。在教学计划的设定上要以宽基础、宽口径为提前，体现大土木工程学科的基础要求，以工程基础教育代替专业基础教育。在这个基础之上，不同院校可以根据不同的专业特点和具体情况，建立相关的专业平台式的教学结构体系。

专业平台教学体系的特点是：每一平台层次由若干个课程支柱支撑，上一个平台层次建立在下一个平台层次的基础上。通过平台结构的设立，既能使学生有较宽的知识面，又能使学生学到与课程相关的专业知识。

专业平台体系是一个系统工程，课程体系是这个系统的子系统，要改变以往仅考虑单门课程学时分配的做法，将各门相关课程作为一个子系统来整合。只有课程体系的优化整合，才能保证整个体系的优化。我们应该加强教学内容和课程体系的改革，重点抓主干课程教学内容和课程体系的组合优化，进行大体系的整合。在教学方法和教学手段上，专业平台体系就要求教师在课堂上改变以往满堂灌的方式，更多的是要与实践相结合，重点放在基础概念的教学上，充分利用多媒体等教学手段，解决好课时相对较少与需要掌握的知识较多之间的矛盾。

高职院校的土木工程专业要适应当前形势，就必须加强实践方面的教学。笔者通过多年教学经验，总结出土木工程专业在实践性教学方面要进行三大模块的学习。第一模块是认识实习，使学生在进入专业学习之前对土木工程有初步的感性认识。通过认识实习使学生了解土木工程的种类和作为一种特殊产品的一般功能要求、特点及其生产全过程，为学生提供工程的总体背景，建立初步的工程概念。第二模块是课内实验、实习和课程设计。该模块是对土木工程中各具体工程问题在理论教学的基础上进行实践和模拟训练。第三模块是实训，包括生产实习、毕业设计。学生学完专业课后，在第一、第二模块基础上，深入到土木工程建设过程或管理过程中去，在现场工程技术人员和教师的指导下，直接参与处理工程实际问题、工程管理工作，培养学生的工程意识。最后根据各专业方向，完成专业设计和报告。

另外，高职院校在教师的选择方面也要有所侧重。教师的实践能力决定着学生技术素质的高低。很多高职院校的教师都是从大学毕业后直接从事教学工作的，这些教师在工程意识和实战意识方面经验欠缺，并不适合担任培养技术应用型人才的全面教学任务。因此要真正搞好高职教学工作，应加强教师的工程实践锻炼，或引进具有工程工作经验和扎实理论基础的教师，建立一支能适应技术应用型人才培养需要的“双师型”教师队伍。只有这样才能培养出既有坚实的理论基础、较宽的知识面和专业素质，又有较强的动手能力的实用技能型人才。

参考文献：

[1]郑万勇.土木工程专业建筑物课程考试制度改革与研究[J].职教论坛，2013，（6）：52.

[2]教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估[M].北京：人民邮电出版社，2012.

[3]教育部高等教育司.高职高专院校人才培养工作水平评估资料汇编[G].北京：人民邮电出版社，2013.

[4]王联晓.理性构建高职教育中土木工程专业的课程标准[J].宁波工程学院学报，2013，（2）.

[5]成丙炎，夏玲.高职土木工程专业课程标准：一个值得关注的问题[J].长春理工大学学报（高教版），2012，（08）.

[6]吴江.尽快形成我国创新型科技人才优先发展的战略布局[J].中国行政管理，2011，（03）.

篇7

关键词：光电学科；高素质应用型；人才培养

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0107-02

一、引言

随着国民经济和改革开放的发展，我国逐步认识到工程教育的重要性，并于2006年启动了工程教育专业认证试点工作。经过四年的试点探索，目前已在机械、电子信息等10类专业领域的102个专业点开展了专业认证，初步构建了我国的工程教育专业认证体系[1]。工程教育专业认证不同于以往的专业评估，它并不看重某些突出成绩，而是要对整个人才培养模式进行考量，以确保每一位毕业学生都是国内外互认的合格工程师[2-3]。大学作为人才培养的摇篮，其使命是将接受了基础教育的刚成年的学生培养成符合国家要求、社会需求的人才。根据大学间不同的自我定位、生源质量、教学专长，人才培养模式应截然不同。国内第一流大学，毕业学生大多会进一步深造，应注重培养他们的理论分析和科学研究能力，使其成为高素质研究型人才；高等职业教育院校，毕业学生大多直接进入对口企业，应注重培养他们的动手能力和职业技能，使其成为应用型人才。而作为一本重点院校，中国计量学院，将人才培养定位于“高素质应用型人才”，培养的是理论知识与实践能力并重的高素质应用型人才。这是符合当前工程教学改革主题和我校实际情况的切实可行的人才培养路径。

二、光电学科人才培养体系建设

根据工程教育专业认证的人才培养基本要求，高等学校培养的学生必须达到的知识、能力与素质的十项基本要求，包括人文素养和职业道德；相关数学、自然科学知识；专业基本理论知识；解决工程问题的能力；获取信息的方法；创新意识和研究开发能力；法律法规知识；组织管理能力、团队能力；适应发展的能力和终身学习能力以及国际的视野和跨文化的交流能力等。因此，我们从课程体系、教学模式、学生发展、师资队伍四大方面对光电学科人才培养模式进行改革。

1.建立课程结构比例科学、满足预期毕业生能力要求的课程体系。针对人才培养和企业需求脱节的问题，实施特色专业建设计划，对专业培养目标进行改革。在人才培养目标的确定上，要适应科技进步和社会发展的需要，充分考虑行业和产业的需求，有明确的服务对象。我们采取多形式的调研、邀请相关行业和企业界人士参与讨论、选派教师深入企业锻炼等形式进行。通过针对国内外光电学科和长三角暨浙江省光电产业布局和人才需求的调查研究，找出了目前光电类产业急需人才的专业素养要求与学院现有专业培养目标的差距，汇编的调研报告成为企业人才需求的一手资料，受调研企业积极配合，并对我院能够与其沟通人才需求而感到欣慰。当前，专业类课程约为总学分安排的40%，根据以上调研结果，结合本专业的发展现状和趋势，对已不适应新形势的课程进行删减，相关内容的课程合并。增加应用性课程和前沿技术课程，体现了光电学科的专业特色。实践教学约为总学分安排的25%，包括五大模块，即课程实验（含课内实验和独立设课实验）、大型综合设计（课程设计）、实习教学（金工实习、电子实习、生产实习）、创新训练（学科竞赛、课外科技、论文专利等）、毕业论文（设计）模块。从理论和实践两方面对学生进行全面培养。

2.建立理论课程和实践环节相统一的教学模式。在以往的教学模式下，常常忽视理论课程和实践环节的内在联系。在理论课程中过度追求知识的系统性和完整性，过分强调学科专业基础知识的深度，忽视其对实践的指导作用；在实践环节中过分强调学生的动手能力，忽视其背后的理论内涵。但是，为实现高素质应用型人才的培养目标，必须将二者有机统一，让学生在学习中应用，在应用中学习。理论课程的教学侧重学科专业基础知识的广度，着眼于学生未来的岗位适应性和技术创新的需要，对教学内容进行整合，注重讲授有现实需求的专业知识。同时，利用鲜活的实际应用例子和匹配的课程实验让学生能够结合应用学理论。以光电专业的骨干理论课程《信息物理基础》为例，我们改变了以往讲授纯理论半导体知识的局面，结合当前热点的半导体照明和太阳能光伏产业，讲解切合实际需求的新鲜专业知识，受到了学生的热烈欢迎。在实践环节的教学方面，建立起以问题为核心的教学模式，以培养学生的创新能力和学习精神为主线，充分发挥学生的自主性和能动性，给学生创造较大的探索空间。实践过程中要求教师注重对相关理论知识的回顾和提升，并要求学生对实验现象进行深入理论分析和解释。

3.采用多种方式全方位提高学生能力素质。建立学生尽早参与科学研究的制度，发挥学院的科研优势，以新苗人才计划、本硕创新、开放性实验项目等科技创新平台为依托，鼓励有能力的学生参与教师的科研项目，培养学生发现、分析和解决问题的兴趣和能力。以校企合作实习基地、学院创立的学科公司、学院参与的LED产业创新联盟等社会实践平台为依托，积极推动学生参与校外学习、实践和创新。以光电设计大赛、电子设计竞赛等为平台，激发学生学习和研究的潜能，培养学生团队协作意识、实践能力和创新精神。同时利用现代化的信息技术，建立仪器设备网络、数字图书馆、交互性学习系统等优质教育资源共享平台。搭建学习支持服务平台，使学生在任意时间、任意地点享受最需要的优质教育资源并掌握文献检索、资料查询及运用现代信息技术获取相关信息的基本方法。

4.建立一支高水平的结构合理的师资队伍。加大了教师的培养力度，组织任课教师定期进行培训，召开经验交流会，定期旁听优秀教师授课，给教师发展提供机会和条件，促进教师素质持续提升。制订专业教师队伍的进修、科研和发展规划；注重对教师的教学方法培训，进一步提高教学质量。注重教师队伍的多元化，选择一定比例的行业、企业的一线专家为兼职教师，引进有工程背景的教师。选派教师到企业锻炼学习。教师在很好地完成教学任务的基础上也对一定的工程实际问题进行研究，从而可将自己的实践经验融入教学，产生新的课程亮点。学院已有多名教师被选派至相关的企业单位和行业学会，如杭州中宙光电公司、浙江省照明协会LED专委会，并在课程教学中引入最新的工程教育知识。另一方面，学院要求教师不仅对学生进行理论、实践课程的讲授和指导，还要担当起学生和企业之间的“桥梁”。一方面，要对学生所学知识的应用背景有充分了解，让学生明白“为什么而学”，从而产生学习的积极性；另一方面，要为学生穿针引线，帮他们找到实习、实践机会，提升学生的就业竞争力。

三、结束语

总之，我校光电学科利用申请和接受工程教育专业认证的契机，自主推进教学改革，进一步提升工程教育质量和专业知名度，明晰专业人才培养目标，积极推进专业结构调整，优化课程体系，加强具有一定工程背景的高水平师资队伍建设，形成产、学、研合作的人才培养体系，构建起“思想品质好、综合创新能力强、视野开阔适应性广”的高素质应用型人才体系的培养模式，切实提高高等教育质量，提升了学生的创业就业竞争力，取得了显著成效。

参考文献：

[1]吴启迪，稳步推进专业认证工作?摇提升工程教育国际竞争力[J].中国高等教育，2009，（2）.

[2]罗正祥，工程教育专业认证及其对高校实践教学的影响[J].实验室研究与探索，2008，（27）.

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最近，总理又强调：“要面向时代要求谋划教育发展。只有一流教育，才能培养一流人才，建设一流国家。一要推进教育改革。树立先进教育理念，把教书和育人很好统一起来。对办学体制、教育内容、教育方法、考试评价制度进行系统改革，大力推进素质教育。积极探索适应各类学校的办学体制。努力培养一大批有志于献身教育事业的教育家，倡导教育家办学，赋予学校办学自。二要努力促进教育公平。把义务教育办好，依法确保每个孩子免费接受九年义务教育，逐步解决义务教育资源配置不均衡问题。公共教育资源配置要向薄弱地区倾斜，推动地区之间、城乡之间、不同学校之间的教育均衡发展。进一步完善国家助学体系。确保每一个孩子接受教育的基本权利，无论哪个教育阶段，都不能因家庭经济困难导致孩子们辍学。三要办好职业教育，提高高等教育的质量，为经济社会发展培养大批各类人才。”这是对我国区域教育协调发展提出的新要求。

面对这些新要求，房山区教委是如何将教育均衡发展落到实处，如何进行创新探索，如何充分发挥教育在经济社会发展中的全局性、基础性和先导性的作用的呢？

超前规划：思路决定出路

房山区是首都的人口大区，更是教育大区。但受历史及经济原因影响，在上世纪中后期，房山教育发展速度缓慢，全区教育的整体水平不高。2001年底，房山区实施教育管理体制改革，成立了区教委。“如何摆脱发展困境”、“如何突破发展难题”、“如何实现房山教育的大跨越”成为摆在全区所有教育工作者面前的首要问题。为此，房山区教委从房山教育发展的实际出发，遵循教育规律，提出并逐步完善了未来一个时期房山教育发展的宏观策略：即坚持“一个思路”、“两大主题”，实现“两个转变”、“三个聚焦”。

调研中，房山区教委主任郭志族对调研组介绍：“一个思路”，即“1123”工作思路。也就是教育工作围绕1个核心：以提高教育质量和办学效益为根本的出发点和落脚点；牢固树立1个理念，即终身教育理念，构建一个覆盖所有人群的、多元的大教育体系，同时要求教师要为孩子的人生奠定基础，对他们的终身发展负责；“2”是指教育工作要实现两个目标：普通教育要向高一级学校输送合格新生；职业教育、成人教育要为当地经济建设服务，提高劳动者的素质；“3”是指把教育划分为三个板块，并实施分类指导：对九年义务教育的“公共教育板块”，按均衡化、高质量标准进行管理；对职业教育、成人教育的“准公共教育板块”，指导思想是“健全体系、壮大实力”；对“民办教育板块”，指导方针是“规划引导，依法管理，业务上统一指挥”；“两大主题”，就是教育的全部工作都要围绕“加快发展”和“提高质量”两大主题展开；“两个转变”，即“管理模式从粗放型向集约型转变，发展方式从外延式向内涵式转变”；“三个聚焦”，就是要实现“各项工作向教育教学聚焦，教育教学向课堂聚焦，课堂向学生发展聚焦”。

几年来，房山区按照“1123”思路进行教育改革，取得了明显的成效。学前教育：三年建设，三年转制，三年提升；实施山区教育工程，2002至2009年共撤并学校148所，山区中学实现一次性外迁，小学实现一次性集聚；解决拖欠教师工资问题，增加教师补贴，把中小学富余教师转岗至学前教育和职成教育。学前教育入园率从30%提高到93.46%；义务教育“三率”达到99.9%以上；高中教育普及率从90%提高到98%；高考升学率从29%提高至88.8%；教育质量大幅提升，人民满意度达到98%以上。

实践证明，“1123”宏观策略符合房山实际和教育发展基本规律的客观要求，已经成为引领全区各级各类教育健康、快速发展的指导性思路。

四个举措：促进均衡发展

房山教育均衡发展，调研组认为，得益于四个举措。

有效整合教育资源，加强师资结构调整。房山区城镇、平原和山区各占1/3，长期以来，受历史因素和地理环境的制约，山区学校布局分散，整体办学条件差，师资力量弱，教育质量低。为突破这个难题，房山区教委进行两个调整：

一是推动学校布局调整。为解决山区学校布局分散、教育体系残缺、办学效益低等问题，从2005年开始，房山区以政府为主导，打破乡镇区域界限，创造性地启动并实施了“山区教育工程”。投资3.78亿元，在城镇地区新建2所、整体改造2所寄宿制中学，将山区9所中学一次性外迁；将山区31所小学一次性集聚为14所；充分利用腾退资源在山区建设乡镇中心幼儿园8所、乡镇成人学校8所。据统计，2002—2009年共撤并中小学148所，规模宏大的中小学布局调整任务基本完成。

据了解，“山区教育工程”的实施，有效地整合了教育资源，使山区中小学办学条件一次性达标，完成了规模办学；实现了教师的合理配置，提高了人力资源的使用效益；发展了山区学前教育和职成教育，健全了山区教育体系。使山区教育从全区最底端一步跨越至全区最高端，极大地提高了教育均衡水平。

二是加强教师队伍结构调整。首先是对教师进行分流。2005年以来，从中小学分流到乡镇中心幼儿园600人，分流到乡镇成人学校186人；从中学分流到小学的教师187人。这一措施，不仅很好地解决了教师超编问题，优化了义务教育阶段学校的教师队伍，而且加快了学前教育和成人教育的发展；其次，加大对初中教师脱产培训和薄弱学科的培训力度。针对郊区英语教师多数属于“半路出家”的实际，从2004年暑期开始，房山区教委与加拿大素里市教育局合作，对英语教师进行培训，使近500名中小学英语教师口语能力和专业素质明显提升，中小学英语学科教学水平显著提高。此外，房山区教委还积极从高校引进人才，极大地优化了师资结构。同时，通过结对帮扶和支教机制，使师资均衡配置问题得到进一步解决。

实施两项体制改革，构建终生教育体系。努力构建覆盖所有人群的终身教育体系，是房山区始终坚持的发展目标。面对全区基础教育较为完善，学前教育、职成教育十分薄弱的现实，房山区克服重重阻力，在北京市率先实施两项体制改革：

第一，实施学前教育管理体制改革。房山区教委成立之初，该区只有2所市立幼儿园和几所乡镇自办幼儿园，数量少，水平低，且运转十分困难。

房山区教委根据教育整体布局以及学前教育的重点、难点在农村的实际出发，研究制定了“以市立幼儿园为示范，中心幼儿园为主体，民办幼儿园为补充的学前教育发展思路”。依照这个思路，房山区从2002年起，将乡镇中心幼儿园纳入素质教育综合评价范畴，同时列入对乡镇政府教育工作的综合督导评价予以推动。据调查，近几年来，房山区投入1亿元建设中心幼儿园26所，确立26个乡镇中心幼儿园的独立法人资格，按国家标准核定了人员编制，从中小学转岗分流教职工600人，人员工资和公用经费纳入财政预算，从而实现了房山区学前教育发展中的历史性跨越。

为使转岗教师尽快适应岗位要求，按照“先培训后上岗，不培训不上岗”的原则，先后对500名转岗教师进行了全员、全程、全方位培训。通过培训，使其在心理调试、理念更新、保教方法等方面有了明显提高。

第二，启动职业教育和成人教育管理体制改革。由于历史的原因，房山区原有的职成教育总体培训水平低，不适应经济社会发展的需求，要完成现存劳动力提高与新生劳动力培养的任务，显得十分艰难。

与学前教育一样，房山区首先采取通过评价督促其发展，先解决人员和场地问题，借助基础教育布局和结构调整，从腾退的人力资源中，拿出186人充实到乡镇成人学校。在深入调研基础上，2009年6月，房山区委、区政府召开了以职成改革为主题的教育工作会，集中解决原有3所职业学校隶属三个部门的历史问题，撤销社区服务与管理学校的职业学校资质，房山职业学校划归为区教委直属单位，全区保留和重点建设第二职业高中和房山职业学校两所中等职业学校。理顺乡镇成人学校管理体制，确立全区23个乡镇社区成人职业学校的法人地位，核定编制，建成正科级别的全额拨款事业单位，教职工从中小学分流教师中加以解决，公用经费由区财政负担。从而使乡镇成人学校在实现“有场地、有人员”的基础上，进一步解决了体制问题。

构建三级投资机制，促进教育均衡发展。为保证全区教育事业健康发展，近年来，房山区教育正常性支出一直保持 “三个增长”，年度教育支出由2001年的2.8亿元逐步提高到2008年的10.3亿元。2002—2008年全区教育正常性投入达47.1亿元。公用经费从无到有，从部分保障到全部保障，2008年落实北京市中小学公用经费标准，总额达1.37亿元，是2001年的15倍多。

在落实国家有关工资待遇的基础上，2003年开始提高山区教师补贴，从每人每月6元提高到56元。从2008年9月开始，历史性地提高了骨干教师、班主任、市区级骨干教师、学科带头人和特级教师的补助津贴自主政策，政府每年投入资金从原来的63.85万元，增加到了762.08万元。

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论文摘要：学前教育时人一生的发展至关重要。以个体生命优化的成长需求为本，站在学前教育发展和人生发展的甫瞻性高度审视国内外学前教育专业人才培养现状，优化学前教育专业人才培养的模式为“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”。

一、学前教育对人一生的发展至关重要

1.学前教一育阶段是人的身体发展、智力与经验发展的最重要、最关键的时期

美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50%,8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350}4008，为成人脑重的25%,1岁时达到成人脑重的50%,2岁时为75%,6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90%o}''''}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。

2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期

这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。

二、学前教育专业人才培养的现状

学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。

目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。

国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。

我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。

三、优化学前教育专业人才的培养模式

随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。

对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。

i.育人理念

学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。

当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。

2.培养目标

(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。

(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。

(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能力，在注重理论知识的学习和技能培养的同时，应加强实践活动。可以采用案例教学，鼓励学生跟踪学前儿童进行个案研究;也可以创设教育教学情境，进行模拟演练。当然，最重要的途径还是通过长期的见习、实习，在反思、行动研究的基础上增加实践经验，提升高效解决实际问题的能力。

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一、通过视频播放与亲身体验激发幼儿学习民族舞蹈的浓厚兴趣

当前，我国很多幼儿园开设的民族舞教学以一种舞蹈班的方式开展。这种舞蹈班其实就是一种兴趣班。固然，很多幼儿选择民族舞蹈是源于兴趣，但我们倘若细细观察，很多幼儿在学习民族一段时间后兴趣锐减甚至全无，此后便在家长的强制要求下继续进行舞蹈学习。造成这种结果的原因既有来自幼儿自身方面的，也有舞蹈教学方面的，相比较而言，后者对其产生的影响更大。为此，学前舞蹈专业幼儿民族舞蹈教学应当首先注重激发幼儿学习民族舞蹈的兴趣。具体策略有三：其一，通过多媒体、电视向幼儿播放民族生活视频，让幼儿了解民族衣食住行、民族生活，尤其是民族节庆活动中的舞蹈影像，增强幼儿对民族舞蹈的视觉、听觉感受。例如，教幼儿跳新疆的《锅庄舞》时，可以先组织幼儿观看新疆人民在古尔邦节、肉孜节的视频。等幼儿看完后，询问他们视频中那些跳锅庄舞的舞者是什么表情、穿什么衣服、有哪些典型舞蹈动作等。其二，给幼儿与民族舞蹈中的形象来个“亲密接触”。例如，教幼儿跳傣族的《孔雀舞》，可以先带幼儿到动物园观看孔雀，引导幼儿欣赏孔雀的体态、羽毛与色彩。待幼儿对孔雀有一番了解并形成印象后，再让他们在舞蹈课堂上表现出孔雀走路、喝水、鸣叫的样子，然后再安排他们学习舞蹈动作。其三，给幼儿布置与民族舞蹈学习相关的课后作业，如画民族服饰、制作民族舞蹈手工、录民族舞蹈小视频等。

二、根据幼儿的身心发展特点，设计与开发符合幼儿的民族舞蹈教学内容

幼儿舞蹈教学与成人舞蹈教学内容是有很大区别的。幼儿舞蹈教学内容的选择，要考虑幼儿身心发展的特点，提炼出他们的所想所爱，投其所好。例如，幼儿天真、活泼，爱幻想、爱自由，喜欢彩色、闪亮以及带有美妙声音的物品等。为此，学前专业舞蹈教学内容要围绕幼儿上述特点与需求来设计与开发民族舞蹈教学内容。具体策略有三：其一，在民族舞蹈的题材上，应尽量选择一些民族童话故事或寓言故事，让幼儿扮演其中的人物或小动物，并给他们配备色彩缤纷的民族服饰，让幼儿积极地投入其中。其二，民族舞蹈教学内容要尽量与幼儿生活、娱乐接轨。例如，将新疆舞的“晃头移颈”动作与幼儿左右摇头（模仿拨浪鼓）、前后移颈（模仿乌龟）相结合，让幼儿在不知不觉中掌握新疆舞的动作技巧。其三，针对小班的幼儿，多让他们聆听民族舞蹈音乐，以美妙、动听的音乐刺激为主，以舞蹈动作教学为辅。针对中班的幼儿，在对他们进行音乐刺激的同时，让他们逐步掌握民族舞蹈的肢体语言以及动作节奏。对大班与学前班的幼儿，应注重培养他们民族舞蹈动作的表现力以及创新能力。

三、将民族舞蹈纳入幼儿早操、课间操等活动内容，拓宽幼儿民族舞蹈教学的覆盖面

早操与课间操是缓解幼儿学习压力，放松幼儿心情的重要途径。就目前来看，我国很多幼儿园的早操与课间操都以一种偏向体育运动的形式存在，或伸展运动，或跳跃运动。其实，民族舞蹈作为一种包含多类型动作技巧以及高审美价值的舞蹈类型，完全可以通过早操、课间操呈现给幼儿。在具体实践中，策略有二：其一，对现有的民族舞蹈教材进行重新编排，设计出专门的民族舞课间操；其二，在现有的早操与课间操音乐、动作中加入民族舞蹈元素。例如，加入手上托、手下压、拉手、踢腿等黎族舞蹈常见动作，以提高幼儿的黎族舞蹈能力。与相对枯燥的体育操相比，具有民族特色的民族舞蹈操不仅动作优美，而且更易学习，容易激发幼儿学习民族舞的自主性与积极性。此策略的实施，对舞蹈教师的创编能力有较高要求，需要舞蹈教师加强舞蹈创编知识的学习与实践。

四、用简单易懂，妙趣横生的语言讲解与动作示范，提高幼儿民族舞蹈教学效果

民族舞蹈样式多样，且每种舞蹈的动作技巧繁多，成人学习都有很大难度，况且是幼儿。因此，在教学时，我们不能用教成人的语言与肢体动作教幼儿如何如何。例如，教幼儿巴塘孔雀舞的孔雀汲水动作时，不能直接说“这时的步法应该是‘一步一点’、‘一步一撩’”。如果这么说，幼儿根本听不懂。正确的做法是，教师以生动、形象的语言对幼儿说：“小孔雀走一步，停一下，尾巴晃动一下；又走一步，又停一下，尾巴又晃动一下……”这种妙趣横生的语言容易引起幼儿的注意力。讲解同时，教师应当亲自给幼儿做示范，并注意眼神与幼儿的交流，面部表情要丰富，动作不必太严谨，应适当夸张，充满童趣。另外，在讲解与示范舞蹈动作时，教师还应注意发挥幼儿的想象力，创造机会让他们自编民族舞蹈。例如，教幼儿傣族舞蹈《快乐的泼水节》时，教师带领幼儿学习完教材上的舞蹈动作后，再让他们端着自己的小水杯模仿刚才所学的泼水动作自编一套《小水杯舞》。幼儿自编舞蹈不仅能够增强他们学习民族舞的兴趣，而且有利于培养他们的创新思维。

作者:陈璐 单位:青岛职业技术学院教育学院

参考文献:

[1]李垣锦.学前教育专业学生舞蹈教学能力的培养[J].戏剧之家,2015(23).

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一进幼儿园门口，就听到了孩子们清脆的笑声。眼前崭新的塑胶活动场地、色彩亮丽的滑滑梯和儿童篮球架，还有孩子们脸上灿烂的笑容，勾画出了一幅生动温馨的画面。再走进布置一新的教室，里面课桌椅、玩具、消毒柜、空调等一应俱全，连儿童厕所和幼儿储物室都设计得既科学又美观。

一位送孩子来上学的家长笑着说：“我是附近村里的，新园建成前我一直担心孩子没地方读幼儿园，现在好了，不仅离家近，条件还这么好。”

而让孩子们开心地上幼儿园，让长兴县的家长们放心，正是长兴县人大常委会6年持续监督的最终目标。

学前教育现状令人忧心

“进出幼儿园的唯一通道，竟然是隔壁农户的菜园；简陋的教室里，有的窗户竟然没有玻璃；学生中午用餐，学校只有一个电饭煲，菜都得学生自己带；没有专门的午休室，孩子们只能趴在课桌上睡午觉……”说起长兴县二界岭乡郎村的幼儿教学点，县人大代表肖惠琴心里很不是滋味。

这样的情况在长兴县并不是个例。像洪桥镇中心幼儿园，6个班级268名幼儿，全园建筑面积仅563平方米，师生人均面积不到2平方米，孩子们学、吃、住都得在同一间屋子里。“近50个孩子在不到60平方米的教室里上课、午休，活动空间小，教室里还有很重的异味，尤其是夏天。”来接孩子放学的家长们，对此深表忧虑。

为此，幼儿园负责人曾多次向各级人大代表、县教育局和洪桥镇政府反映，希望扩建幼儿园，可由于种种原因，一直没有得到明确的答复。

“不是教育部门不重视，其关键还是体制问题。”长兴县教育局基教科的一位负责人道出了苦衷：2002年幼儿园从小学附属管理中分离出来，实行“全员聘用、园长承办、自收自支、适当奖励”的管理模式。自那以后，乡镇政府不再是乡镇中心幼儿园的建设主体，幼儿园自身又没有能力承担硬件设施投入，结果就导致乡镇、农村幼儿园基础设施差、建设缓慢，部分改建或正在筹建的幼儿园负债重等问题。

据了解，长兴县共有城镇幼儿园49所（其中城区27所，乡镇20所），村级教学点133个。2002年至2007年期间，这些幼儿园建设基本上都游离于政府管理体制之外，乡镇财政对学前教育的投入几乎为零。

代表建议拉开监督序幕

长兴县学前教育如此局面，令人大代表们十分忧心。在2005年2月召开的长兴县十三届人大三次会议上，徐盘群、陆康康等多位人大代表提出了《关于要求促进学前教育事业发展的建议》。

2005年上半年，长兴县人大常委会又组织代表就学前教育工作进行了视察。

“没想到在我们长兴，农村幼儿园的校舍建设和幼儿活动设施这么差。”一些县人大代表简直不敢相信，自己身边竟然还有这么落后的幼儿园。他们发现，新塘、包桥、李家巷、泗安、长桥、水口、小浦等9所中心幼儿园，根本没有自己独立的校舍，都是跟其他小学、成人学校共用一个园区。此外，新塘、包桥等幼儿园，孩子们没有专门的幼儿午睡室，而大部分农村幼儿园则连一些基本的幼儿教学活动设施都没有。

通过这次视察，常委会初步摸清了全县学前教育的现状，并针对当时学前教育普遍存在的农村基础设施落后、教师整体素质不高、体制不顺、职责不清等问题，提出了明确主体、落实责任、给予乡镇中心幼儿园事业法人资格、落实幼儿教师编制等意见、建议。

自此，长兴县人大常委会正式拉开了这场持续6年的学前教育监督的序幕。

2006年至2007年，常委会通过组织代表视察、听取政府部门汇报等多种形式，就学前教育工作展开监督。2007年初，长兴县政府结合新农村建设，出台了《长兴县深化农村教育管理体制改革实施意见》，提出幼儿教育管理要实行“乡镇中心幼儿园由政府举办，村级幼儿园（班）多种办园（班）形式并存”的办园体制。

可直至2008年，政府部门始终未履行幼儿园建设主体的职责，农村幼儿园基础设施投入几乎空白，幼儿园的法人登记工作也一直不能落实，致使长兴县学前教育发展始终徘徊不前。

2008年1月24日，在长兴县十四届人大二次会议上，林桂祥、蒋俊华等代表再次提出了要求促进学前教育事业发展的建议。

随之，长兴县人大常委会也开始了一场更大力度的监督。

2008年5月，长兴县人大常委会再次组织调研组，在副主任杨福成的带领下，通过听取县教育局工作情况汇报，实地走访县中心幼儿园、李家巷镇凌许幼儿园（民办）、洪桥镇中心幼儿园等，对全县学前教育现状作进一步调研。

在长兴县中心幼儿园，该园园长道出了多年的苦衷：“尽管从小学附属管理中分离出来了，但由于没有独立的法人地位，连向银行贷款都困难，改善园区基础设施一筹莫展。”

经过多次座谈了解、实地考察、外出取经，调研组认为长兴县学前教育主要症结为：体制不顺、师资薄弱。2008年6月27日，长兴县人大常委会向县政府提出了“关于要求全面明确幼儿教育发展目标，学前教育政府主导，加大幼儿教育投入力度，进一步加强学前教育工作的建议”。

“根据县人大常委会的建议，我们通过起草关于全县学前教育工作改革与发展的实施意见；加大科学规划力度，完成全县城乡幼儿园的科学布局；稳定幼儿教师队伍，切实提高教师队伍素质等多个方面做出努力，加快推进学前教育发展步伐。但要真正做到学前教育政府主导目前还有差距，在加大投入方面，县、乡镇、村三级财政投入还明显不足。”2008年底，县人大常委会组织代表就此进行跟踪督查时，县教育局负责人如此坦言。

不见成效不撒手

2009年2月6日，郑乐梅、蒋亚美等代表第三次提出了要求促进学前教育事业发展的建议。长兴县人大常委会将该建议列为当年重点督办建议之一。

2009年4月23日，县人大常委会副主任朱根山带领部分常委会组成人员和人大代表，到县教育局、县建设局、县国土资源局等部门，就该建议落实情况进行督查。

在县教育局召开的座谈会上，教师代表向督查组反映：“从2002年我县取消幼儿教师编制开始，公办幼儿园教师编制便只减不增，结果导致幼儿师范专业毕业的大学生留不住，已聘用的教师队伍也不稳定。2001年引进的12名编外优秀教师，已有7名由于编制、待遇等原因陆续离开了幼教队伍。”

随后，督查组又实地视察了槐坎乡、煤山镇、和平镇、吴山乡、泗安镇、二界岭乡等乡镇的中心幼儿园、村级教学点和民办幼儿园。

在泗安镇一民办幼儿园，代表们看到，一间约10多平方米的教室里，竟然挤了近40个孩子，室内通风很差，迎面扑来一股浓浓的异味；而雉城镇一民工子弟学校，竟然将消防通道上了锁……

对此，代表们纷纷建议：“要加强对社会力量办园的规范管理，严格民办幼儿园的审批。”、“要严查那些不符合条件擅自举办的幼儿园，引导其积极规范办园，对不听规劝的，责成相关部门联合执法，坚决予以取缔。”……

2009年7月30日，长兴县第十四届人大常委会第十七次会议听取和审议了县政府关于学前教育工作情况的报告，常委会组成人员纷纷提出自己的意见建议：

“要尽快落实好乡镇中心幼儿园独立事业法人资格，使其具有明确的法人地位。”

“全县乡镇幼儿园仅3名公办教师，99%为编外教师，幼儿教师流失严重，解决教师编制问题刻不容缓。”

“随着城区规模的扩大，幼儿入园难问题日益突出，这一问题必须引起重视。”

…………

这些意见建议最后都以审议意见的形式被送到了长兴县政府，并引起县政府及有关部门领导的高度重视。

为落实常委会审议意见，县政府通过深入乡镇实地考察、多层次召开座谈会、外出考察学习等多种方式开展调研，明确了长兴县学前教育事业发展的总体目标：到2011年，形成以政府为主导、公办幼儿园为示范、社会力量办园为主体的多元化办园格局，建立起法人管理、全员聘用、成本分担、自主发展的学前教育运行机制，基本形成优质、均衡、开放的现代学前教育体系。

2009年11月13日，长兴县政府终于正式出台了《关于加快学前教育改革与发展全面提升学前教育质量的实施意见》，这标志着长兴县在加快推进学前教育工作上迈出了实质性的一步。

持续监督终显成效

2010年3月30日，长兴县第十四届人大常委会第二十一次会议听取审议了县政府关于落实县人大常委会有关学前教育审议意见的报告。在提交的报告中，县政府列举了一连串数字：

2009年12月，长兴县24所乡镇（街道）中心幼儿园全部办理了事业法人资格登记。

从2009年起，县财政设立学前教育专项经费，主要用于幼儿园的新建、改造、创建奖励和公用经费补助。2009年，县财政对全县幼儿教育经费拨款共计1322.5万元。

2009年至2012年，县政府规划对7所乡镇中心幼儿园进行迁建，新建乡镇幼儿园面积22242平方米，计划总投资3065万元。

…………

听完这些数字，长兴县人大常委会组成人员的脸上终于露出了欣慰的笑容。

2010年9月初，在二界岭中心幼儿园门口，送孩子上学的家长正微笑着与孩子们挥手道别，她们说：“看到孩子坐在宽敞的教室里上课，中午也不用再为他们吃不上饭发愁，省事儿，心里也踏实了。”

同时，总投资达650万元的洪桥镇中心幼儿园也已投入使用，农村标准化村级教学点建设正稳步推进，2010年全县计划建成15个标准化村级教学点。

此外，跟孩子们和家长一样开心的，还有那些幼儿园教师。

篇12

关键词：空间；混合式教学模式；探索；“幼儿语言游戏”

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2016）-06-0148-02

本文拟以“幼儿语言游戏”单元教学为例，探索基于空间的混合式教学模式，以期为学前教育专业的空间教学提供有实践价值的借鉴参考。

一、相关概述

（一）空间

本文所谓空间是指集教学和教务一站式对接的一体化网络学习平台（http：///），该空间分为学生空间、教师空间和管理空间，不同身份者进入各自空间开展相应活动，三个空间的基本功能如下图1。

（二）混合式教学模式

随着教育信息化的深入，混合式教学逐渐得到普遍关注，并将成为以现代信息技术为主要手段，办学网络覆盖全国城乡的开放大学的主要培养模式。本文所谓的混合式教学模式是指以学习者为中心，基于空间自主学习、总部和分部的远程学习支持服务和学习中心的面授辅导相结合的学习新模式，即线上和线下相结合的教学模式。

二、基于空间的混合式教学模式实践

以学前教育专业（专科）学前游戏理论与指导课程的“幼儿语言游戏”教学单元为例展开基于空间的混合式教学模式实践。基本过程如图2：

（一）分析学情

课程性质：学前游戏理论与指导是学前教育专业（专科）的一门职业核心课程，开设在第5学期。

学习者特点：学习对象大多是幼儿园教师，工学矛盾突出，经过前两年的学习已有不同程度专业基础理论水平，也有组织幼儿游戏的实践，但在幼儿游戏设计思想、设计方法等方面有待提高，在语言游戏方面只知其然，不知所以然，影响了自身专业发展。

学习目标：该课程学习要求把握游戏设计的指导思想，理解设计策略，并能设计不同类型的幼儿游戏。“幼儿语言游戏”单元学习目标是根据不同年龄阶段的幼儿特点，围绕《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的语言发展“倾听与表达、阅读与书写准备” 基本目标，能有效设计、组织幼儿语言游戏活动。

（二）确定学习任务

学习任务如下：

1. 在学生空间熟读并理解《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于小、中、大班幼儿语言发展的基本目标及教学建议。

2. 阅读该单元系统化的教学视频和辅导文本（平台记录学习行为情况），理解幼儿语言游戏的概念、特征及功能，做好相关重难点记录。

3. 在学生空间提交作业：收集或初步设计1个幼儿语言游戏活动案例，并从选材、设计方法、活动目标、活动准备、活动过程等方面进行分析。

4. 基于空间的学习讨论交流（平台记录参与情况）。

（三）构建学习资源

学习资源包含在学习过程中能被学习者利用的一切要素的总和。远程开放教育的学习资源是直接为学习者实现自主学习服务的，更需通过设计完整的学习过程帮助学习者有效地利用资源，达到学习目标。对于成人，学习资源适用、够用即可，主要采用文字、图文、视频等形式，支持碎片化、情境化和交互式学习。“幼儿语言游戏”单元的学习资源由两部分构成：

1. 教师统整的预设性学习资源

预设性学习资源包括课前教师已确定、完善的提纲、问题、作业等，对于成人学习者来说，实用性和针对性较强的相关必备知识和操作规范等预设性学习资源是不可缺少的。根据“幼儿语言游戏”单元学习目标和学习者学习需求，按照知识模块化、案例化、专题化原则，在教师空间设计了2个1000字左右的辅导文本，分别是《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于幼儿语言发展的基本目标、教学建议和幼儿语言游戏特征、功能；3个10分钟左右的微视频，分别是小、中、大班幼儿语言游戏活动设计案例讲解；各小组在空间提交1份幼儿语言游戏活动设计方案；在空间开展1次“幼儿语言游戏常用策略”主题讨论活动。

2. 学习者学习过程中主动构建的生成性学习资源

生成性学习资源比预设性学习资源更具有的扩展性和适应性。远程教育学习者所学专业一般与其从事的工作有密切联系，有些学习者有丰富的实践经验和第一手资料。因此，教师要精心设计在线活动，设计个性化的学习主题，努力将课程的理论知识与学习者现实实践建立联系，运用案例教学法、问题教学法和团队讨论法帮助学习者解决疑难问题。在“幼儿语言游戏常用策略”主题讨论活动中，共有来自8个学习中心学习者的446条发言，各小组根据自己的经验和理解，分享了各自的案例，相互交流了体会和建议。讨论过程中学习者是主角，教师只需及时鼓励、设问、引导和评价；讨论活动结束后，教师及时全面总结活动实施的全过程，并将讨论过程中的发言加以整理，开发成生成性学习资源。此外，部分学习者通过查阅一些相关材料对预设性学习资源进行深入加工理解，在空间的课程交流区分享相关内容，这也是一种有价值的生成性学习资源，是对预设性学习资源的补充和延伸。

（四）实施线上线下学习支持服务

1. 线上学习支持服务

混合式教学模式真正落到实处需要组建基于空间的课程网络教学团队，提供课程的建设、教学实施及过程管理等全方位的服务。发挥系统办学优势，课程责任教师负责组建分部教学团队，由课程责任教师和辅导教师构成。责任教师负责在空间开展课程总体设计，组织资源建设，提供常见问题库；组织落实网上教学过程；设计、组织开展在线学习活动；监控课程的网上教学情况；定期或不定期通报检查情况等。课程辅导教师在空间为学员提供个性化教学辅导，引导和督促学生学习，评阅作业、完成学习过程的评价等。

2. 线下学习支持服务

过分依赖在线学习资源组织教学其教学质量难以保证，学前教育专业的职业核心课程强调职业能力的培训与锻炼。因此，学习中心要开展线下学习支持服务，使学生从不同渠道立体化的掌握知识技能。根据学习者在线学习情况，学习中心安排“幼儿语言游戏”单元1-2次面授辅导；依托学习者工作环境，组织1-2次语言游戏教学观摩和优质语言游戏设计大赛等实践活动等。通过面对面的交流活动，提高了学习者的幼儿语言游戏活动设计和组织能力，加强了学习同伴之间交流，消除了远程学习者的孤独感。

（五）开展教学评价

教学评价是教学组织的重要环节，主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。基于空间的混合式教学模式采用形成性考核和终结性考试相结合的方式进行课程考核评价。空间能以数据的形式记录学习者全部学习过程的学习行为，“幼儿语言游戏”单元考核设计比例（百分制）设计为线上学习占50%，即预设性学习资源学习完成情况占20%，基于空间的讨论情况占30%，由空间自动评价生成分数；参与线下活动情况占50%，由学习中心的辅导教师或班主任考核评价。单元结束之后，学习者对教师设计的预设性学习资源和教学组织给予评价，根据评价，教师及时调整教学内容和教学方法。

三、基于空间的混合式教学模式实践的反思

以“幼儿语言游戏”单元教学为例开展的基于空间的混合式教学模式探索，有效监控了整个教学过程，提高了学习者自我管理学习过程的能力，满足了成人学习需要。但通过对“幼儿语言游戏”单元混合式教学的深入实施和效果调查，也引起了对基于空间的混合式教学模式的进一步思考。

1. 如何更好地构建学习资源？成人学习者的经验丰富，教师如何引导才能充分调动学习者主动参与构建学习资源的积极性，仍是值得教师思考的问题。

2. 如何有效设计、组织在线学习活动？单凭考核督促学习者参与在线学习活动的效果是不会持续理想的。为使讨论的不断深入，让“潜水者”浮出“水面”，需要教师充分调研分析学习者需求，设计学习者所需的、问题导向性的主题活动，这方面的探索仍面临着巨大挑战。

3. 如何优化考核评价？目前，空间无法对发帖质量给予评价，导致出现很多无效发帖。如何激励高质量发帖者积极性，教学和教务部门需要进一步研究。此外，有的学习中心没有真正落实线下教学组织和考核，随意性很大，监控管理措施有待完善。

参考文献：

[1]陈瑶.基于信息化教学技术的混合教学模式研究[J].吉林省教育学院学报.2016年2月：89-91.

[2]蒋德志等.基于网络的混合式教学模式研究[J].青岛远洋船员职业学院学报.2014 年第4期：34-37.

[3]张立新等.高校网络课程中生成性学习资源的开发与利用[J]. 教育发展研究2013年10月：72-74.

[4]郭咏梅.幼师生教学反思能力的培养[J].学前教育研究.2012年6月：61-63.

[5]陈卫东等.混合学习的本质探析[J].现代远距离教育.2010 年第5期：30-33.

[6]肖金芳.混合学习模式的研究和探索[J].中国远程教育2013年5月：64-67.

篇13

刘建国：任职以来，我也一直在思考这样一个问题，究竟什么是教育？教育的核心是什么？当今社会，一些青少年自私自利的思想严重，贪图安逸甚至道德沦丧，教育难逃干系。我想教育应该从更广的范围去理解，也就是要树立大教育观。大教育观有两个层面的含义：第一，教师不仅要教会学生文化知识，更重要的是要教会他们如何做事，如何做人，如何成为一个对社会有用的人；第二，教育不仅要面对学校、面对学生，还要面向社会，只有整个社会公民的思想觉悟得到普遍提高，才能为建设和谐社会打下基础。如何增强教育的实效性，如何实现和谐社会的目标，最有效的切入点应从培育人们的善心开始。我们在整个教育系统开展“日有善念，月有善行”活动，如果我们教育系统的每一个干部、每一个教师、每一个学生，每天都有从善的念头，每个月至少做一件善事，教育系统有十几万人，一年累计下来，做善事的数目也是很惊人的，它不仅影响到教育系统，也影响到每个家庭，影响到整个社会。只要我们长期不懈地抓下去，“日有善念，月有善行”活动就一定会生根、发芽、开花、结果，就会达到大象无形的境界，为我们建设和谐社会奠定良好的精神基础。

：您刚才提到了“两善”德育活动，即“日有善念，月有善行”主题活动，请详细谈一谈这一活动开展的形式及意义。

刘建国：全市教育系统有十几万人，人人心存善念，人人付诸善举，一年就能做上百万件善事，对辉县教育乃至整个社会文明和谐都将发挥巨大的推动作用。我们坚持育人为本、德育为先，不断强化德育工作，将“日有善念，月有善行”主题教育活动与学雷锋活动和《弟子规》等国学经典学习活动紧密结合，举办万人感恩励志报告会，日日有行动，月月见效果，培养学生良好的行为习惯，带动社会文明和谐。各学校在活动中结合实际，形式多样，方法灵活，载体各异，精彩纷呈，把“日有善念，月有善行”列入了常规教学。

我们以“日有善念，月有善行”活动为载体，以立德树人为宗旨，将社会主义核心价值体系和“中国梦”宣传教育融入教育教学活动全过程，深入开展学雷锋活动，培养有理想、懂感恩、会生活的新一代辉县人。

“两善”活动牵引出整个教育系发展正能量。2010年辉县市九运会期间，我们圆满完成了开幕式大型文体节目《太行风》的表演任务，2011年河南省第二十三届中学生田径运动又在辉县召开，开幕式表演《时代梦》完全由教育系统创意、编排，没有聘用一个专业导演。

为了更好地推进工作，我们借助于内刊《辉县教育》，搭建了学校文化交流新平台。推广普通话，征集教育之歌，挖掘《马灯传奇》等本土教育资源，自编自导自演电视短片《将青春献给教育》，以及反映教师敬业奉献精神7集电视连续剧《托起山里的太阳》，策划拍摄《寻找乡村最美教师》等系列专题片近二十个，举办教育春晚……一系列工作的开展，丰富了素质教育的内涵，加快了全市教育文化的形成，展现了我市素质教育成果。同时，我们鼓励学校结合区域文化进行特色办学，从校园文化、课堂教学、教师成长、学生评价等方面进行引领，着力建设有品位的特色学校。如：城内小学、实验学校的经典诵读，常村镇中心校的戏剧教育，赵固乡中心校的书画教育，张村乡中心校、冀屯镇中心校的体育特色教育，同济小学的“三结合”教育，北云门镇南姚固小学的“新孝道”教育等，在特色办学上取得了阶段性成果。

：“打造叫响全国的辉县教育品牌”更需内动力，需要全体辉县教育人求实创新、团结奋进。在您看来，这种内动力是什么？

刘建国：回首过去走过的每一步，我深刻感受到我们教育系统有一种精神，这就是“敢于担当、勇于创新，爱岗敬业、追求卓越”的教育精神。这是我们不断前进的内动力。对于辉县教育人来讲，也是我们心中的“太行精神”。辉县境内的太行山被认为是太行山脉中最美丽的一段，辉县教育人时刻仰望太行、砥砺前行。

从全国“两基”工作先进单位、全国首批学前教育推进工程试点县、全国十佳教育改革先进单位、河南省首批义务教育均衡发展先进县、河南省职教攻坚先进县、河南省义务教育课程改革先进单位，到新乡市副市长杨书廷要求学习辉县教育发展经验的批示，再到辉县市创业杯竞赛连年先进，辉县教育人的每一个奋斗目标，都是和强者争、与勇者赛。

从在全国率先提出“两善”德育活动，到“一城三区”布局规划，建设农村教育文化中心，再到规范高中办学行为，探索学校食堂后勤集团化管理，辉县教育人每一项改革措施都走在前列。

从承办辉县市九运会开幕式、河南省第二十三届中学生田径运动会，到转变职业学校招生困境，再到自编自导自演电视片、举办教育春晚，辉县教育人在每一项重大考验面前，都敢于担当，善打硬仗。累倒在讲台的张变英老师，坚守山区34年的张锦文老师，他们都是默默奉献、爱岗敬业的教师典型。

可以说，辉县教育前进的每一步，都特别实在，特别有力，充分体现出辉县教育人的胸怀和品格，充分展示出辉县教育人的担当和气魄。

：推进教师队伍的建设，尤其是农村教师队伍建设，是当前推进义务教育均衡发展的关键点。辉县市加强教师队伍建设的主要抓手什么？

刘建国：“破则立，从则平。”面对教育改革发展新机遇、新形势和新要求，在教师队伍建设方面我们做了以下改革与尝试：

一是改革用人机制。坚持教师职称评定阳光操作，农村小学校长全部竞聘上岗，局机关实行双向选聘，加大校长干部交流力度，90%以上的学校完成交流轮岗，进一步优化了学校班子结构。

二是规范办学。教师进修学校与实验中学分离办学，将实验中学合并到二中。取消了公办普通高中复习班，利用二中老校资源，创建了奎星教育中心，为推进普通高中课程改革创设了良好的环境。

三是成立教育教学研训中心，提高研训工作实效。暑期组织全市四千多名教师进行中小学教师专业水平测试，以考促学，以考促教。

四是改变高中教师支教形式。城区3所高中按学科、岗位进行交流，创设了学习交流的平台，迈出了教师交流第一步。

五是坚持“三全”教师培训。邀请全国知名教育专家陶继新、王竑琦、于大城等到我市讲学，为教师打开视野，提高教师育人水平。

六是加大教师招聘力度。2012年是辉县市招聘教师数目最多的一年，招聘特岗教师150人，公开招聘教师203人。

：2013年是实施“十二五”规划承前启后的一年，辉县市的教育改革已进入深水区。辉县力争发出教育“好声音”，不知在均衡发展方面有哪些“好声音”？

刘建国：教育是个完整的体系，从根本和长远的意义上来说，只有各级各类教育全面、协调发展才能做到教育整体的健康、可持续发展。2009年我们提出了普职成幼“四个轮子”一起转的发展思路，统筹发展各类教育。

抓实基础教育。通过公开评选学科带头人、组织教师到外地学习、开展新课程通识培训，全面更新教师的办学理念，提高教学效率；每学期抽调机关干部开展教学调研活动，对全市各级各类学校在课程改革、教学管理、师德建设等方面进行督查指导，推动教育教学的规范发展；在校长考核中突出课堂教学，将校长指导课堂教学能力作为一项重要指标，对学校工作进行综合评比，进一步推动教育整体质量的提升。

做强职业教育。我市按照“职业教育是今天的经济，普通教育是明天的经济”的指导思想，全面整合职业教育资源，形成“高职引领，民办补充，一机两翼，校企联动”的发展格局。以辉县市高等职业技术学院为引领，以市一职专和职业中专为两翼，加大校企合作办学力度，鼓励民办职业教育发展，积极筹建职业教育集团，统筹协调全市职业学校招生、培训、实习、就业等工作。

普及学前教育。我们充分利用合点并校后的闲置校舍，大力发展学前教育，乡乡建成中心幼儿园。通过强化教师培训、加强日常管理、开展安全检查、组织丰富多彩的教育教学活动等途径，全市幼儿教育发展水平明显提高，学前一年入园率达98%以上，学前三年入园率达95%以上。2010年辉县市被评为全国农村学前教育推进工程试点县（市），确立了“一点、一片、一线、一面”的规划思路。“一点”为川中教育文化中心幼儿园，辐射带动西北山区乡镇学前教育发展；“一片”为结合中州名镇孟庄镇新农村建设规划，配套建设社区幼儿园，为城乡结合部学前教育发展发挥示范带头作用；“一线”为辉县市西南辉吴公路沿线，利用压煤村迁建和社会主义新农村建设的有利时机，重点建设标准化乡镇中心幼儿园；“一面”为通过农村学前教育试点项目的实施，在全市重点建设一批乡镇中心幼儿园，提高学前教育整体发展水平。

突破成人教育。重点建设两个成人技术培训基地，即冀屯乡食用菌技术培训和推广基地及以一职专为中心的林果、中药材、种养殖等技术培训和推广基地。以基地为龙头，全面带动我市各乡镇成人学校建设。加强成人教育队伍建设，强化成人学校管理。同时，大力开展成人培训，树立“科技兴农，成教先行”新观念，搞好成人培训；采取“订单培养”“远程教育”“资源服务”“科技下乡”等有效培训方法，使新型农民掌握一技之长，学到致富本领；坚持“实际、实效、实用”原则，更好地为“三农”服务。最终实现推广一个项目、培养一批人才、带富一方群众的目标。

：对于辉县教育的未来，您有怎样的规划？

刘建国：思想的贫穷是最大的贫穷，观念的落后是最大的落后。我们从课堂教学模式创新到学生综合实践能力的培养，从办学模式的创新到现代化教学手段的推进，从教师专业素养的提升到文化内涵的积淀，从后勤管理的创新到教育服务意识的增强，在创新中寻求突破，全力打造立体化教育模式，着力破解教育发展难题。

在学校布局调整过程中，我们提出“一城三区”规划，“一城”指城区，“三区”指以西平罗乡、洪洲乡、峪河镇为中心，建设区域教育文化中心，辐射带动区域内的其他学校，这在全国办学模式上是一个创举。

篇14

中国学前教育研究二十年

——基于《学前教育研究》的文献计量分析 张 媛 蔡建东(1-03)

我国学前教育研究热点知识图谱

郭文斌 周念丽 方俊明(1-11)

儿童早期发展与教育中的身体问题

——五论进化、发展与儿童早期教育 杨 宁(1-19)

早期儿童延时自我认知的发生

杨丽珠 满 晶 刘 凌 段 放(1-27)

对中央政府有关幼儿教育政策文件的分析与建议 程晓明(1-36)

我国学前教育质量监控中需处理的三对关系 刘 昊(1-43)

民族幼儿教育的困境与破解

——基于重庆秀山县金珠苗寨的田野考察

张卫民 张 敏(1-48)

世界主要国家和地区政府主导推进学前教育公平的政策及启示

庞丽娟 孙美红 夏 靖(1-53)

对美国学前教育课程标准化实践的思考及其启示

——基于美国北卡罗来纳州两个学前教育机构的个案研究

宋占美 左志宏 夏竹筠 高 瑾(1-60)

学前教育专业音乐教育方向实施多元文化音乐教育的重要性与举

措 蔡兆梅(1-66)

幼儿园版画教学的基本方法 章小慧(1-70)

第二期

幼儿园教师的主观社会地位及其改善 龙正渝(2-03)

广东省欠发达地区幼儿园骨干教师职业幸福感现状及其影响因

素——基于社会质量理论的视角 操 凯 杨 宁(2-12)

幼儿园教师职业压力问卷编制与现状分析

阿拉坦巴根 刘晓明(2-21)

新形势下加强幼儿园教师队伍建设的对策思考

汪 丞 郭跃进 伍香平(2-27)

农村幼儿园教师专业发展需求的重建 李 晖 胡海建(2-33)

道家“法自然”思想的教育意蕴及其对学前教育的启示

陈文华(2-38)

童话中的性别书写与儿童社会性别的建构刘丽群 曲 茜(2-43)

提升幼儿园教师的性别教育觉知能力和行为水平

——秉持和超越双性化人格理论 王 峥(2-49)

湖南民办幼儿园课程自我评价现状与模式建构 赵 南(2-54)

幼儿德育情境模拟训练的合理性根据 戴洪晖(2-63)

幼儿自主阅读的教育指导策略 孟 瑾(2-67)

培养幼儿问题意识的教育策略 王恩芝(2-70)

第三期

美国教育彩票及其对我国学前教育筹资的启示

罗 枭 蔡迎旗(3-03)

随迁子女家长投人学前教育的水平与影响因素 孙 红(3-08)

幼儿园等级评估制度现状考察与批判

——基于教育公平的视角 黄小莲 陈妍琳(3-15)

5-6岁幼儿同伴关系的社会网络分析 王小慧 戴思玮(3-22)

中日3-5岁幼儿自我调控的发展特点比较 董存梅(3-30)

学前儿童在园主动性行为发展的特点 李思娴 郭 嘉(3-37)

受心理虐待儿童的心理弹性发展刘 文 刘 娟 张文心(3-43)

家庭嘈杂度对学前儿童发展的影响

曾从周 赵振国 刘文博(3-50)

当前欧美国家关于学前教育政策与质量的争论及数据时代的挑战

宋占美 夏竹筠 周宏燕 编译(3-58)

让孩子在有准备的环境中成长 徐皇君(3-64)

让孩子成为真正的阅读者 戴晓明(3-67)

促进亲子阅读的指导策略 林凤姐(3-70)

第四期

叙事性游戏中成人的游戏引导与儿童的游戏发展

Pentti Hakkarainen, Milda Bredikyte, Kaisa Jakkula, Hikka

Munter (4-03)

美国幼儿教育软件评价机构类型、特点与发展趋势

蔡建东 张慧芳 叶平枝(4-11)

全教协会早期教育师资培养标准变革及其基本经验

张世义 顾荣芳(4-20)

蒙台梭利教师教育认证协会的标准与程序及其启示

洪 明 高展鹏(4-28)

河南幼儿教师继续教育管理现状与教师需求差异分析

崔财艳 岳亚平(4-36)

农村转岗幼儿教师职前培训的意义与有效模式

程秀兰 王娇艳(4-43)

江苏省幼儿园园长培训评价及改善建议 田 燕 刘明远(4·49)

发展性评价在学前教育专业体育教学中的应用 王 可(4·55)

西南民族地区农村学前教育发展的瓶颈与突破

谢应宽 田兴江 吕 晓(4-58)

当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略黄 俐（4 - 64）

多元解读“娃娃情趣日记”，促进幼儿个性发展 李 漫(4·67)

混龄教育对轻度自闭症儿童行为的改善 黄 茜(4-70)

第五期

学前教育资源空间分布现状与优化

——以北京市西城区为例 李 菁 黄大全(5-03)

幼儿园新教师的教学适应过程与方式 康 丹(5·11)

公立与私立幼儿园教师工作价值观的比较

张建人 祁虹鹏 凌 辉 刘雯瑜 胡蒙江(5.17)

幼儿园教师对保育与教育价值的选择比较冯艳慧 王冬兰(5·22)

幼儿园园长专业标准的构建原则与基本内容 易凌云(5·30)

幼儿园教师职业准人社会教育知识技能标准的构成与实施建议

双立珍 郭铁成(5-37)

从家长送幼儿人园动机分析家长的游戏观

邱学青 续润笑 吴卫杰 王春燕(5·41)

澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点

员春蕊 王小英(5-48)

儿童习得性无助的成因、机制及其缓解

燕良轼 颜志雄 邹 霞(5-57)

本土资源的开发与园本课程建设 郝江玉(5-61)

家、园、社区协同教育的现状、影响因素与发展路径王秋霞(5·64)

幼儿园民族音乐欣赏活动的组织与实施策略 许丽萍(5·67)

幼儿辩论活动的价值与组织策略 王翠霞(5·70)

第六期

高水平研究机构建设与高质量研究标准及美国学前教育研究趋

势——弗兰克，波特格雷厄姆儿童发展研究所所长Samuel

Odom博士访谈录 (6-03)

21世纪国际学前教育研究的热点领域和前沿演进

——基于Ssci中最有影响力的5种学前教育期刊文献的计量和

可视化分析 邱 淞 潘 黎 侯剑华(6-10)

国外ICT应用于早期教育的项目实践及启示

朱书慧 汪基德(6-21)

我国地方普惠性民办园教师政策分析及其启示 梁慧娟(6-30)

学前语言教育的新取向：重视儿童学业语言的发展

周 兢 陈 思 Catherine Snow Paola Ucelli(6-39)

儿童哲学的内涵及其哲学预设 华党生 金永生(6-45)

3-4岁儿童的颜色偏好及其特点 杨 敏 胡玲燕(6-50)

体育舞蹈教学对自闭症幼儿主动沟通行为的改善 郭剑华(6-56)

3-6岁幼儿亲自然情感的培养策略 王 莉 陈知君(6-61)

幼儿园实施全纳教育的必要性与可能性及其开展途径

李玉莲(6-64)

幼儿园散文诗欣赏活动的指导策略 叶明芳(6·67)

幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略 冯淑霞(6·70)

第七期

美国学前教育的现在与未来及其对高质量师资与研究的需求

——全儿教育协会主席Cera Jacobs博士访谈录 (7-03)

学前教育学研究资源的分配与流动

——以近17年来的学术会议为分析样本李 丽 王 燕(7·13)

我国学前教育公共服务体系的组成与构建 王海英(7-19)

重庆市学前教育体制改革政策文本的话语分析

胡福贞 邓家英 王睿憨 石 敏 何 浩(7-26)

我国农村幼儿园师资队伍建设经验及其启示 夏 婧(7-35)

幼儿园数学集体教学活动中教师数学语言的特征与发展

赵琳 黄 瑾(7-42)

当前农村幼儿园教师教学行为存在问题分析及其改善策略

张琴秀 庞 婷(7-48)

幼儿园教师职业责任感的现状与培养对策 柳阳辉(7·53)

幼儿园女教师体育健身意识与体育消费特征分析

张强峰 彭 森 邹 勇(7-60)

适于幼儿园新教师专业成长的园本教研方式

宋 武 徐 宇 张璐琳(7-64)

幼儿园集体教学中教师提问现状与改进策略 王 燕(7·67)

在主题探究活动中实施幼儿发展评价的价值与策略江旭琳(7-70)

第八期

终身发展理念下幼儿健全人格的培养目标构建及教育促进实验

杨丽珠 金 芳 孙 岩(8-03)

3-6岁儿童在不同叙事活动中的叙事能力

王 婷 吴 燕 吴念阳(8-17)

新疆多民族地区3-6岁幼儿家庭教育期望状况及因素分析

方建华(8-26)

“学前教育三年行动计划”成效分析与政策建议 郑 名(8·34)

经济发展必然带来学前教育的发展吗

——基于对广州市学前教育发展现状与问题的分析

叶平枝 汤建静（8 - 44）

世界发达国家保障学前教育发展质量的主要经验及其启示

杨 文(8-52)

农村幼儿园教师职业倦怠表现及其干预策略 杨淑芸(8-55)

家长对幼儿园保教价值的认可度俞 文 陈金芝 高 云(8-60)

幼儿泥塑艺术教育的基本原则 袁恩培 梁书鹏(8-64)

幼儿园区域活动与领域活动优化整合的策略

黄晓军 郑晓静(8-67)

基于幼儿生活的科学活动实施策略 陈 芝(8-70)

第九期

幼儿教育本质的规定性及其意义 程秀兰(9-03)

幼儿园教师和家长的儿童绘画教育理念

李文馥 徐建琴 杨文泽 李 甦(9-14)

幼儿教育软件设计与开发策略 张炳林(9-22)

儿童早期家庭媒介素养教育的困境及其关键点 孙爱琴(9-31)

家长的幼儿饮食营养教育观念与行为 顾荣芳 高 健(9-38)

害羞儿童早期干预项目及其未来展望

李 燕 陈 露 王悦敏 吕 芳 徐 欢(9-45)

当前欧美国家有关入学准备研究的最新进展

夏竹筠 宋占美 张丹彤 编译(9-52)

课程改革：幼儿园教师专业发展的契机 段发明(9-59)

高职学前教育专业舞蹈教学改革的新思路 乔艳红（9 - 64）

游戏精神引领下幼儿行为习惯的养成 樊人利(9-67)

美术教学中幼儿创造性思维的培养 王 昆 郑竞翔(9-70)

第十期

学前儿童语言与阅读的发展及其促进 舒 华 李 平(10 -03)

“语言资源观”与学前儿童语言教育 郑 荔(10 - 11)

幼儿园收取“赞助费”现象的原因分析与对策建议

刘天娥 蔡迎旗(10-17)

县域学前教育资源配置评价模型及其应用

李克勤 郑 准(10-23)

幼儿园区域活动的来源与挑战 黄 进(10-31)

西部农村公办小学附属幼儿园课程实施现状与变革

杨晓萍 何孔潮(10-36)

儿童同伴冲突解决策略差异的文化发生学探索

张 凤 冯晓霞(10 -43)

中班幼儿同伴冲突应对策略及教师干预态度

向海英 孙文杰(10-52)

幼儿园教师培养与培训的科学规划

——基于在实践中落实《3-6岁儿童学习与发展指南》的思考

王迎兰(10-58)

博物意识与幼儿园课程实践的新探索 陆淑娴( 10 - 61)

o—6岁儿童一体化亲子课程的实施策略 吴邵萍(10 - 64)

幼儿园民族舞蹈教学的实施策略 黄 芳(10 -67)

幼儿园中层管理者驻班管理探索 王丽娟 李兰芳(10 - 70)

第十一期

儿童观简论 蒋雅俊 刘晓东(11-03)

政府购买学前教育服务的方式及其特点与影响

刘 颖 冯晓霞(11 -09)

国外企业支持幼儿教育的经验与启示 王玲艳( 11 - 17)

长株潭三市普惠性民办幼儿园建设存在的问题与对策建议

雷 芳(11 -23)

美国儿童保育援助项目的历史、现状与问题

刘晓红 李帅英(11-29)

幼儿园教学活动中信息技术应用现状分析

郝兆杰 梁芳芳 肖琼玉(11-35)

现象学视域下幼儿园教师教育的实践性缺失与提升

叶秀丹 黄秀兰(11-42)

幼儿亲社会行为现状及其影响因素 阮素莲(11-47)

幼儿园英语教育的生活价值取向 梁 斌(11-55)

微信公众平台在幼儿园管理中的运用与开发 何秀凤(11-58)

幼儿园保教工作优化现状及其改进策略 张晓辉( 11- 61)

农村幼儿园玩教具的开发与管理 吴群英(11-64)

民间传统儿童游戏的传承与创新 罗红辉(11-67)

幼儿园促进教师专业化成长的策略 郭 茜(11-70)

第十二期

教师对幼儿情绪表达事件的态度及其意义

但 菲 梁美玉 薛瞧瞧(12-03)

观察学习对幼儿提问的影响 费广洪 汪文娟 赵嘉茹(12-08)

结构化家庭烹饪活动对幼儿数学学习的影响 史月杰( 12 - 16)

婴幼儿早期教育参与情况及其对父母教养方式的影响

刘玉娟(12-23)

我国幼儿园师资队伍状况评价指标体系的建构与运用

高丙成(12-29)

黑龙江省公办幼儿园教师公开招聘政策及其效果分析

韩 影 邹山丹 王 薇(12-36)

幼儿园园长作为课程领导者的历史与变迁

——基于北京市某园长课程领导实践的个案研究

李敏谊 周晶丽( 12 - 41)

中瑞两国婴幼儿家庭政策比较 郑 杨(12-47)

示范性幼儿园游戏活动质量评价 杨莉君 罗叶琦(12-50)

接受美学：幼儿艺术教育实施的新视角 王 峥(12-55)

都市文化对儿童教育的影响机制及其历史考察

刘向辉 封 蕊(12-58)

城镇化进程对儿童传统民间体育游戏传承的影响

刘大维 曾小玲 胡向红(12 - 61)

基于支撑平台的学前教育人才培养探索 陈凤玉( 12 - 64)