对音乐教育的理解精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇对音乐教育的理解，期待它们能激发您的灵感。

篇1

【关键词】音乐教育哲学观体现

一、审美论

（一）主要观点

审美论哲学观的主要内涵是将“音乐教育作为审美教育”，是由美国著名音乐教育家贝内特、雷默等人所倡导的。雷默的哲学思想集中体现在被誉为“音乐审美教育里程碑著作”的《音乐教育哲学》中。

从根本上讲，“审美哲学”是“形式——自律论”的一种延伸。它注重对音乐作品内在的、“艺术性”的审美体验，认为“审美体验并不提供功利目标，体验仅源于它自身”。并且忽略了音乐活动与音乐作品的多样性，用单一的目标强加于所有音乐，用单一的反应模式强加于所有音乐制作者和聆听者。“实践主义哲学观”就是从这些方面开始批判审美哲学的。

（二）形成背景

20世纪50年代末的美苏空间竞赛导致了美国大规模的教育改革。按照美国音乐教育界的话来说，当时的音乐教育需要更具强大的理论基础作为支撑，需要一种经过考验的学术作为保障。音乐教学需要这样的理念与学术支撑来体现其自身所具有的重要性。音乐教育需要通过广泛的、全面的、具有高度思想内容与价值内涵的强大音乐理念来彰显其教育新理念。正是在这种形势下，雷默、阿兰·布里顿、查理士·伦哈德、亚伯拉罕·施瓦德隆等音乐教育理论家先后提出音乐教育的审美范式，要求扩大音乐教育的内涵。

二、功能论

（一）主要观点

现代西方功能论哲学观的代表人物保罗·哈克认为：必须深思审美教育中许多尚未认识到的潜在因素。如果音乐教育仅像审美音乐哲学那样是为艺术而艺术，那就会大大地限制音乐所能起到的功能，不能使音乐在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。

哈克认为，音乐是具有双重性的一样艺术形态，其既具有消极性，又具有积极性。音乐是一种具有强大社会问题的社会实体。因为音乐具有双面性，所以人们不能简单地把音乐等同于音乐教育来对待。在这样的游离状态下，音乐教育所要考虑的不仅仅是音乐本身，还有考虑与之相关的诸多社会问题。音乐教育尽管作为艺术的一个方面，却不可对现实忽视不见。因此，要在音乐教育中培养学生的“功能素养”。

（二）形成背景

60年代，在美国音乐教育领域中开始兴起的审美哲学的影响持续了20多年，审美教育在音乐教育中被提到了一定的高度，无论是从理论还是实践方面，都得到了完善，但随之凸显出的社会问题，也随着审美教育的发展而显现出其弊端。随着仅仅关注音乐的积极因素，而忽略音乐消极影响所带来的一系列青少年教育问题和社会问题的出现，音乐的社会功能价值开始被重新关注。“走向功能音乐教育”在80年代后又开始成为一种呼声，“音乐为每个学生”逐渐又成为一种潮流。

对于音乐的社会功能，中国古代有很多论述，诸如“移风易俗，莫善于乐”“乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；在族长乡里之中，长幼同听之，则莫不和顺……”等，都强调了音乐的教化功能，而这些观点至今对中国的音乐教育有着重大影响。

三、美育论

（一）主要观点

美育论哲学观的主要内涵是，通过审美教育来塑造健康以及全面发展的人格。正如中国古代音乐教育家孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的深刻阐述那样，人格教育应该在“乐”中才能得以完善。美育论认为艺术教育不仅仅是培养人对自然界、社会生活、文艺作品的审美观点和欣赏能力的教育，还是培养健康人格、促使人全面发展，从而使人能以美的方式感受、认识世界，改造世界的教育。

如前所述，美育的性质可以归纳为两个层次：第一个层次是培养人的正确高尚的审美观念，提高人的审美与审美创造能力。第二个层次是通过审美教育，塑造完美的人格。其内涵主要从美育的作用过程的特点、美育的实施效用、美育作为一种教育形式的育人目的三方面来理解。目前，我国正在提倡教育要培养“德、智、体、美”全面发展的创新型人才。美育被确立为我国的教育方针之一，成为培养人才的重要手段，承担起了培养人的审美能力、创造能力和健康完美人格的重大责任。

（二）形成背景

中国有悠久的美育传统，先秦时期就有制乐成礼的记载，礼乐成为青年教育的选修课。在孔子的教育思想中，音乐被看成人的修养最后完成的体现，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”。而孟子则在理论上实现了美育与德育的沟通。到了近代，第一次提出“美育”的概念。在1912年的《对于新教育之意见》中，美育首次被定为基本教育方针，当时美育在人们思想和教育活动中的地位逐渐得以确立，并发挥了积极的作用。

中国现代美育观从西方的美育观念中吸取了理论资源，初步奠定了德、智、体、美并重的基本教育体制格局，为现代中国美育的使命定位做好了理论准备。在此背景和基础上，美育完成了现代转型，扮演了个体人格的启蒙和解放的角色，被赋予塑造符合新文化道德标准、科学标准和审美标准的“新人”的现代使命。

除上文所提到的哲学观之外，在音乐教育领域中还有表现主义、永恒主义和科学主义等多种哲学观。而每一种理论的产生都是与当时的社会、文化、历史背景相结合的，不可能是超时空的。因而，其必然具有一定的历史局限性，所以人们不能对诸多哲学观采取简单的肯定或否定的态度，应该以历史的眼光去看待。

参考文献：

宋辉.音乐教学基础.上海：上海音乐出版社，2010.

周世斌.音乐欣赏.重庆：西南师范大学出版社，2008.

王林.音乐教学概论.重庆：西南师范大学出版社，2000.

篇2

关键词：杨青；笛子与交响乐队作品《苍》；调式构成；调的布局；音域；音区；长短结合；现代音乐元素

中图分类号：J632.11 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2011.04.053

作者简介：唐俊乔（1973~），女，上海音乐学院副教授，硕士研究生导师，中国竹笛学会副会长、上海音协竹笛专业委员会会长（上海 200031）。

收稿日期：2011-09-06

笛子与交响乐队作品《苍》是作曲家、音乐教育家杨青①创作的作品，也是近年来涌现的现代竹笛作品之成功典范，由此得到了许多演奏家的青睐，笔者也将此作品作为保留曲目之一在各式的舞台上多次演绎。它的成功来源于其植根于民族音乐的语言；来源于其深邃难寻的意境；来源于作为现代作品的良好可听性；更来源于其传统与现代技法的最佳契合。但作为从事民族音乐演奏的我们来讲，对现代音乐的了解尚知之甚少，试想如对作品没有深入的理解，又何来演绎？如何演绎？因而对于这类作品我们必须秉承悉心钻研的态度，从研究作品入手，深入剖析其现代音乐语言的精妙之所在，以此辅助我们更好的在理解的基础上完美的演绎作品。

一、调式构成及调性布局

1.调式构成

作品《苍》的音高材料取材于湖南民谣，因此在调式构成上极具地方特色，它不同于常见的民族调式，而是一种变形的民族调式构成方式。

例1为作品第一乐句的调式音阶，为五声构成的羽调式音阶，整首作品主要以这一音阶为音高材料结构而成，其中的商音及徵音都被升高了小二度。在湖南民间音乐中，存在着一种将徵音升高小二度的羽调式，而作曲家在这里将商音也升高小二度，可理解为在属方向对这一特点的强化。这个“强化”的结果，使调式更具“悲怆、激越”的情感色彩。这一强化，使作品的这个特殊调式与常见的五声音阶相比形成了音级上的变化，由此也带来了相邻音级构成的音程变化。常见五声音阶中相邻音级构成的音程关系只有大二度、小三度，而这一变形羽调式中却包含有四个相邻音级构成的音程，小二度及增二度在常见音阶中是未曾出现的，加之在旋律构成中音程的转位、非相邻音级的连用等因素，由此也使得旋律中的音程内含变得更为丰富，音高材料更为复杂，调式的地方色彩更为浓郁。

2.调的布局

作品《苍》体现了较明确的再现三部的结构原则，因而在调性布局上也以此为划分依据。

表一为按照曲式结构详细列出的调的布局。其特点如下：

1）从整体看：

A部分的结束调为c羽，而B部分的起始调也是c羽，在演奏速度、音乐形象、乐队写法等诸多方面形成对比的关键处调性却完全一致，令人出乎意料。

在A’部分仅出现了一次在c羽调上的旋律呈现，但它并未与A部分的起始调、主要调f羽形成呼应，而是与A部分的结束调吻合，设计也独具匠心。

2）从局部看：

A、B、部分中都有多个调出现，但调之间似乎并无主次关系，很难确定其主调或中心调，这绝非是作曲家的拙笔所致相反却是其精妙之处。也许这正是为了在明确的调性音乐中在一定程度上以特有的方式打破传统音乐的调性束缚、寻找调性的游离感所致，以此也更适于表达《苍》音乐中的混沌与茫然。

另外，A、B、部分中各调的转换也较为自然，相邻调基本都是相差一至两个调号的调，调与调的关系相对较近，转换必然顺畅且浑然一体。但84―119小节间的调的转换有些一反常态，由d羽跳至#c羽再回到d羽，此间相差五个升降记号、关系较远，也许这是将调式音阶中的半音音程材料扩大到调的范畴，以此形成的调性对峙，将其用在华彩前更体现了作曲家的别致追求。

了解了作品的调式构成及调的布局，在演奏作品中我们才能清楚每个音、每个乐句调的归属；清楚不同调旋律间的远近关系，如何顺承、如何对比；清楚建立在调的同异基础上各曲式部分间的音乐关系，以此才能更好的描绘音乐色彩、塑造音乐形象。

二、音域极限拓展及音区的极限调动

1.音域的极限拓展

笛子的常用音域一般在不到两个半八度，以C调笛子为例从筒音g到c3基本已到极限。而这部作品用bB调笛演奏，对笛子的音域做了最大限度的拓展，从最低音f到最高音be3接近三个八度，其间从bb2―be3都为超吹音。（详见例2）

例2 音域说明

上例可见作品在总体音域的拓展及超吹音的运用情况。超吹音的指法并不常用，在气息和嘴的控制上也都要尺度准确，单音的演奏难度即是如此，将其运用在行进的旋律中难度可想而知。

另外，超吹音在作品中的运用除十分普遍的情况外，还有较为集中的运用情况。

例3 选自《苍》81―88小节

例3可见，在8小节的旋律中，大部分音为超吹音，且连续出现、逐渐增多、逐渐加密，演奏难度非同一般。不断上升的旋律运行，苍劲有力，似乎是“苍”的某种音乐表达的生动写照。

对乐器演奏空间的开发是现代音乐作曲家较为关注的焦点之一，作品《苍》中对竹笛音域的拓展、超吹音的运用都为演奏家提出了具有挑战意义的新要求。

2.音区的极限调动：

任何乐器音域内的音高都有其低、中、高，甚至是极高的大致音区划分。优秀的器乐作品会将每件乐器不同音区音的音色特点、音乐表达特质良好的发挥，并将各音区在音乐的局部或整体有序的调动运用，形成色彩的一致或对比，以此完美的表达作品。而“极限调动”是指对音区最大限度、近乎极端的调动，可能在一个短小乐句、甚至是几个音内形成的大跨度音区变化。

作品《苍》对笛子的音区调动就近乎于极限，例3中可见，在81―83短短5拍多的时间里，从低音区的g到极高音区的超吹音d3，音区跨度之大、时间运用之短都可谓是极限调动的典范。

此外，《苍》中还有在音区的调动方面更为极端的运用情况。

例4 选自45小节

例4可见在短短一拍半的时间内，从极高音区的超吹音be3到低音区的c1，跨越了两个多八度，较例3在极限调动上有过之而无不及。

音区的极限调动在现代音乐作品中并不足为奇，而对于管乐演奏则相对较为谨慎。作品《苍》中音区的极限调动对笛子这一传统的民族乐器而言难度极大，气息的调整、音准的把握、声音的统一、音乐的流畅都需十分讲究，在练习及演奏中需给予格外注意。但如能顺畅完整的演奏，反而会将音乐变得灵动自如，无论对演奏还是对作品本身都不失为亮点所在。

三、具有现代音乐特征的节奏设计

在现代音乐悖离传统、推陈求新的不断衍变过程中，节奏一直是走在前沿的、变化最为显著的重要音乐要素之一。作品《苍》在节奏的运用上体现了现代音乐作品较为常见且十分典型的组织模式。

1.长短结合的节奏组织方式

此处的“长短”是指音符时值的长短，但对于何为长、何为短的界定并没有明确的划分标准，长短结合大致是指现代音乐打破传统较为平稳、中庸的节奏组合，且与其背道而驰所形成的时值相对较长与相对较短的音符组合而成的动静有致的节奏组织方式。

长短结合的节奏组织方式在《苍》中被始终贯穿，甚至连快板乐章也是如此，在节奏的运用方面保持了通篇的一致，一气呵成。好似山歌一般始终萦绕在我们耳边。

例5 选自《苍》52―59小节

（圆圈标注为“长”，括号标注为“短”）

例5可见长音与短小音符形成的音组的有机结合，并始终保持贯穿。

由于节奏中“长”与“短”的节奏分配，根据音乐需要，其所在部分在音乐中所扮演的角色也就有所差异。例5中的“短”主要起到修饰、润色旋律的作用，而“长”则是作为旋律的骨干音出现，由此可知旋律中各音的所属及其主次关系。这对演奏作品是十分重要的，试想如果不能清楚的把握旋律中各音所处的位置及其主从，旋律表达则会陷入误区，弄巧成拙。为了避免类似疏漏，对于旋律中节奏的理智判断是十分必要的。

2.连音的大量运用

连音的大量运用是现代音乐作品的又一重要节奏因素。它与其余节奏组织方式相结合，使节奏显得更为多变、动荡，目的也是以此打破平稳。作品《苍》中的连音运用十分普遍且种类丰富。

有四分音符三连音这类大时值的连音形式，也有16分音符三连音这类小时值的连音形式。有三连音这类较少音符参与的连音形式，也有五、六连音形式。有作为旋律骨干音出现的形式，也有作为装饰出现的短小形式。

在演奏中首先应保证连音节奏的准确性，这对我们而言本身就是一项难题，尤其是五连音要着重把握。此外，对于连音在旋律中的角色也要加以琢磨，作为骨干音的处理及作为装饰性的处理方式要有所区分并做到恰到好处。类似例5第一小节的有休止符参与的连音更要谨慎演奏。

四、非传统的句法结构

相对中庸的句子长度、相对规整的乐节叠加、相对清晰的句法断点作为传统的句法结构都较为容易判断，以此标准指导我们的演奏似乎并不困难，而现代音乐中绝非如此。作品《苍》在句法结构的界定上可能就较为晦涩。

1.浑然一体的长大乐句

作品起始的第一乐句即是如此，慢速的跨越9个小节的乐句，其间只有一处八分休止符似乎可看做句法的截点，但仔细体会其音高关系及旋律进行后，这一断点却并不成立，因而音乐上的休止并非是旋律及句法的中断，气息的停顿并非是音乐的停顿，类似的旋律处理在演奏中需格外注意。

2.多乐节叠加的乐句

作品27―36小节是一个十小节的长大乐句，其间有多处休止符构成的断点，在对音高关系及旋律构成做过仔细辨别后，有些休止断点在结构上成立而有些则并非成立，因而要把握好音乐的延续与停顿关系，笔者认为将此句处理为2+2+6（包含多处休止停顿的整体次级结构）的句法断点更为妥当。

由此可见，现代音乐作品中旋律句法结构的清晰划分对指导我们的演奏甚为重要。

结 语

《苍》作为现代笛子作品的经典之作一定有其成功的深入原由所在，每当演奏这部作品时它都似乎会给人以新的体会、新的感受，由此也鉴证了作曲家的巧妙构思及现代音乐的博大精深。秉承悉心学习的态度对待每一部作品尤其是现代音乐作品，深入研究作品的方方面面细节，尤其是现代音乐元素，对我们成功演奏一首现代音乐作品尤为重要。在此笔者仅将多年来演奏这部作品的些许心得体会加以总结呈现，望与广大同仁共勉。同时也希望我们的民族音乐能够得到更多优秀作曲家的关注，有了你们悉心的呵护，我们才能不断奋进；有了你们优秀的作品，才会有民乐展望的未来。

注释：

①杨青，作曲家，音乐教育家。毕业于上海音乐学院，曾执教于中国音乐学院作曲系，现任首都师范大学音乐学院院长、北京音协副主席、中国音协理事等职。主要作品有《苍》（笛子与交响乐队）、《残照》（二胡与交响乐队）《声声慢》（扬琴与交响乐队）、《潇湘风情》（民族管弦乐队音诗）等。他的作品不仅在国内多次演出，赢得广泛好评，还荣获中国音乐家协会“金钟奖”等多个权威奖项。

Comprehension and Illation of the Element of Modern Music in the Chinese Flute with Symphony Orchestra “Cang”

TANG Jun-qiao

篇3

【关键词】音乐教育 院团结合 音乐审美能力

21世纪是全面推行素质教育的时代，而从属于美育范畴的音乐教育是素质教育的重要组成部分。新的基础教育课程改革对音乐课程的功能、价值做了明确界定，《音乐课程标准》指出：学校音乐教育是实施美育的重要途径，并提出了以审美为核心的教学理念，课程的目标强调提高学生感受美、创造美、应用美的能力，音乐课程应通过熏陶、影响等途径，使音乐成为人的终生

朋友。

一、音乐教师应具有较强的音乐审美能力，以实现音乐教育的美育功能

音乐教师是音乐教育发展之本，音乐教育的实施始终离不开音乐教师，决定音乐教育发展水平的关键在于音乐教师的音乐审美能力和专业素质。可见，音乐教师只具备唱歌、跳舞、器乐演奏等专业技能还远远不够，对教师的要求不仅仅体现在专业技巧上，更应体现在丰富的专业素质内涵方面。他们既应传授音乐知识与技能，更应通过自身的艺术感染力、良好的音乐审美能力——对音乐敏锐的观察力、较强的音乐艺术表现力、感受力、鉴赏力和创造力，感染和熏陶学生，这样才能真正实现音乐美育功能。

音乐是情感体验艺术，音乐教育是声音、情感体验的艺术教育，音乐教师首先要具备良好的音乐体验能力，具备较高的音乐鉴赏水平，这是胜任新的音乐课程教学的首要前提。从一定意义上说，音乐教学是师生共同交流音乐信息和分享音乐美感的过程。教师音乐审美水平的高低直接影响着音乐教学的水平和质量。

然而，现实情况是，目前有些教师，即未来的音乐教师，其音乐审美能力比较薄弱，他们对音乐缺乏充分的情感，进而阻碍了教师的发展和教学效果的实现。笔者在“音乐教学法”课上经常看到：很多音乐教育专业学生进行中小学模拟授课时，盲目依赖多媒体课件，即便是自己站在讲台上范唱（奏）歌曲，也缺乏情感，毫无音乐表现力。

另外，高师音乐专业学生普遍缺乏一定的创造性。创造性的缺乏与上文提到的音乐审美感受和表现能力的缺乏有一定联系。拥有高技能却没有感受能力的演奏和演唱是机械的，没有感染性和生命力，而没有思想的、机械的身体动作更不能引起思想的新的火花迸发。

上述不足及缺陷将明显影响到整个音乐教育学专业学生，即未来中小学音乐教师的后备军队伍，对于其今后的音乐教学来说，教学水平的单一和呆板也很难调动起学生的兴趣和积极性，不能实现理想的音乐教学效果，进而影响音乐审美功能的良好实现。

二、“院团结合”艺术人才培养模式能有效促进和提高音乐教育专业学生的音乐审美能力

（一）“院团结合”艺术人才培养模式的概念和内容

所谓“院团结合”人才培养模式，是指高等艺术学院和芭蕾舞团、歌舞团、艺术学校相结合，通过优势互补，达到和谐共荣，在“产、学、研”一体的基本框架下，采取多学科、紧密型、全方位合作的方式，共同培养艺术人才的培养模式。

如广州大学音乐舞蹈学院将选派实习学生参加院团演出季的排练、演出、管理，提高其合作能力和舞台实践经验；团校也将派出资深演奏家、演员和管理人员带领实习生，为他们提供良好的艺术实践空间。

此举说明，对于广州大学音乐舞蹈学院来说，将“两团一校”建设为学院专业实践教学的重要基地和平台，可为在校的音乐、舞蹈专业学生的专业实践创造更多的机会，提供更好的条件。另外，在组织专业学生到两团一校进行观摩、实习、实践的同时，还鼓励他们参加选拔、竞聘两团的签约演员，让他们在良好的实践环境中不断提高自身的专业能力。

艺术实践是艺术人才培养的出路，艺术作品是人才培养的载体。紧抓舞台实践，是由艺术教育的特殊性决定的。因此，院团结合的艺术人才培养模式能大大增强音乐教育专业学生的素质能力，尤其突出表现在有效促进和提高音乐教育学生的音乐审美能力——音乐审美表现力、观察力、感受力、鉴赏力和创造力。

（二）充分发挥团校资源优势，促进、提高音乐教育专业学生的音乐审美能力

1.团校教师具有丰富的舞台经验，可提高学生对舞台的感受力、表现力以及艺术鉴赏力

院团结合中，演艺团校委派的教师具有一般高校教师无可比拟的丰富的舞台经验。音乐教师的专业成长需要不断吸取别人的教学经验，借鉴和学习别人的成果。这些舞台经验丰富的教师的奉献精神、敬业精神、职业精神在教学中令人钦佩。在专业音乐教学活动中，广州大学音乐舞蹈学院特别注重并强调其社会属性、行业属性及就业属性，这是很值得借鉴和补充的。

院校音乐教育专业教师历来走从课堂到课堂的教学套路，是一种较封闭的培养方式，教师对音乐美育功能的感受较为薄弱，学生也体会不到相应的音乐感受。团校教师的人才引进可以大大弥补这方面的缺陷。

这些团校委派过来的教师大多为艺术专业院校毕业，几十年从事舞台表演艺术事业，均为省级乃至国家级的知名演员，积累了丰富的舞台与教学经验，因此，他们在教学活动中除技法性教学外，十分注重表现性与应用性教学。可以想象，拥有丰富舞台经验的教师是十分了解和重视舞台的表现和感受的，也是深刻体会到音乐表现的美妙和魅力的人，他们在作为教师教授学生时，会把对艺术的感受和表现作为教育的重点，甚至在教授的过程中不经意间让学生感受到舞台表现力的美妙，丰富学生的音乐感受性。他们有大量的亲身经历可以讲授，在理论课程的讲授中可以拿自己的舞台演出作为案例，引导学生进行分析、感受、鉴赏，甚至将学生带到真实的舞台学习，感受舞台表现的魅力。这样的教学方式弥补了院校传统教学方式的不足，可大大提高学生的感知能力，加强对舞台表现能力的重视，并加深了对呆板的技能表演背后的更多情感性的领悟，进而促进自身音乐表现力、感受力和鉴赏力的提高。

2.团校内存在着大量优秀的原创音乐人才、作曲家，活跃的创造氛围有助于启发和提升学生的音乐创造力

团校内存在着大量优秀的原创音乐人才、作曲家，这与他们的团校性质和实际需要是分不开的，因为大量的舞台表演不可能总是旧东西翻来覆去地表演，而针对不同的表演场所、观众需求、情感表达，需要有适当的改变甚至创造。同一种舞蹈或戏剧可以有不同的表现方式，进而达到不同的舞台效果，这些有丰富实践经验的表演者对这种舞台表现的差异是最清楚的；为追求自身的进一步提高和创新，团校音乐人才创作产生许多原创性作品也很有可能和必要。

笔者认为，多数高校总是缺乏创造性，大多是在重复别人的东西；最开始的模仿当然不可或缺，但长期处在低层次的模仿阶段得不到提高，只用熟练的技能应付，难免思想僵化和单一，更谈不上创造性的感受和表现。院团结合模式也可以促进院校创造性的迸发。目前，院校原创型人才极度缺乏，与艺术表演团体的院团合作将可能进一步扩展到院团共同打造艺术作品的新领域，构建原创平台，产生一大批优秀的艺术作品。这种活跃的、新颖可喜的创造氛围对学生的音乐创造力无疑具有很好的引导和启发作用。

3.团校提供充分的艺术实践机会，可促进学生专业技能和表现、感知能力的提高

团校结合模式增加了学生的实践机会，而学生亲身实践不仅锻炼了专业的技能，更体验到整个音乐过程的快乐和意义，加深了对音乐的感受性，对于自身音乐素养的提高和以后音乐教育教学的开展将有极大的帮助。院团结合模式也是院校教学方法理念的更新和改进，新颖的教学方式可激起学生的学习热情，进而促进自身技能和音乐艺术表现能力的提高。

学生亲身参与到舞台表演的实践过程，不仅是技能的表演，可能还参与到舞台的设计安排、表演流程的熟悉等过程，使学生在舞台上，在面对有广大观众的情况下，学习到更多的舞台表现的东西。有明确观众对象的舞台表演，如果只用机械的专业技能，明显是不能达到好的舞台效果的，只有学生自己拥有对音乐的充分感受，才能表演出充满感情的东西，先感动自己，才能感动观众。可以说，院团结合提供的实践表演机会，极大地促进了学生的专业技能、音乐感知能力和表现力的培养。

4.学生对舞台实践经验进行总结和反思，有助于提高其审美观察力和音乐感受力

随着在团校中的舞台实践，学生也拥有了一定的舞台表演经验，其中有成功和有待改进的问题，对演出成败进行事后的总结和反思，就可以获得比一场演出更多的东西。可以看到，音乐感受性的差异极大地影响到舞台效果的呈现，不同的音乐感受带来不同的舞台表现，同一种舞台演出因为感受性的差异也会导致有很大差异的舞台表现效果，这些区别只有亲身参与实践演出才有可能深切体会到。

学生通过对比较丰富的舞台实践经验的总结和反思，重点分析对音乐感受能力的差异性，进而能得到有针对性的提高，把这些通过实践体会到、观察到的东西总结出来，能促进学生对音乐的观察力和音乐艺术感受能力的提高。

（三）充分发挥院校理论优势，有助于促进音乐教育专业学生高层次的音乐审美教学实践

院校师生相对团校来说拥有理论上的相对优势，可以充分利用这一优势，发挥理论对实践的重要指导作用，促进音乐教育专业学生高层次的音乐审美教学实践。

1.以院校教学研究的思维方式催生音乐审美相关教科研成果

传统的院校音乐教育教学有教学研究和教学反思的习惯，那么在与团校结合的实践表演之后，院校师生可观察、总结和反思舞台表演的实践过程中自身情感的感悟、舞台的表现力以及各种创造性的火花，将之上升到教学理论的高度。这样的思维方式能促进对经验的总结，对问题的分析、理论和实践的结合可催生一批音乐审美理论教科研成果，起到在教育教学中借鉴之作用，以更好地指导音乐审美教学实践。

2.以院团结合的实践模式，改革音乐审美实践教学方法

院校相对团校来说，教学是不可忽视的重点，因此特别关注音乐教学方式、方法上的研究。根据新的基础教育课程改革对音乐课程的功能、价值做的重新界定，院团结合的实践模式，正是一种实践性、感受性、体验性、参与性的音乐教学方法及授课形式，通过这样的熏陶、影响的途径，能极大提高学生感受美、创造美、应用美的能力。

联系我们的音乐教学实践，只有让接受普通音乐教育的学生参与、体验、感受音乐课堂的美，才能真正培养对音乐的热爱。有了这样的亲身体验和感受，院校音乐教育专业学生的模拟课堂有望不再完全依赖多媒体，能实现师生对话，创造出有感情、有生命、有魅力的音乐审美实践课堂。

三、让音乐教育专业学生成为“院团结合”艺术人才培养模式最大的受益者

理想的音乐教师应该是音乐表演艺术与教育艺术相结合的专家，既具有丰富的教育、教学经验，又具有良好的音乐基本技能、丰富的音乐知识、较强的音乐艺术表现力和对音乐敏锐的观察力、感受力、鉴赏力和创造力，以及良好的音乐专业素质，在教学品格、教学技能、教学观念、教学方式、教学手段、教学心理等诸多方面具有独特的素质。

院团结合模式从改革人才培养方案入手，构建起以培养综合素质和舞台表演、音乐教育为主线的人才培养体系：以实践节目为载体，构建综合实践教学的最佳平台，在今后共同打造一个艺术教育和艺术实践的综合教学基地，坚持“教学与舞台实践结合，教学与创作研究结合”，提升人才培养层次，形成“课堂教学——艺术创作——艺术实践——市场检验”的人才培养模式，可发挥各自优势，促进和谐共荣。

篇4

【关键词】 音乐语言治疗；戒毒者；负性情绪；心理；行为

Effect of Language and Music Psychological Therapy on Negative Emotions and Behavior Correct Effecacy. Zhang Jinxiang, Zhai Ailing, Wang Yong, et al. Jining Mental Hospital, Jining 272051, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the angst depressed and harmful active correct effect of music language psychology therapy to detoxificatee. Methods Sixty detoxificatee were divided randomly into behavior modification and psychotherapy interventions group and control croup, both group were managed and educated with the roution manage way, the control group were given the currently (espouse) psychology nurse, 30 detoxificatees(study group) were treated by the music language cure way for 6 weeks. All subjects were estimated by SDS/SAS, and NOSIE. Results Decreases of all the scales score in the study group were obviously more than those of control group. Conclusion The music cure way with language introducing could improve the harmful emotion, correct the mistake acknowledge, recover society function, It had the actively affect for psychology rehabilitation.

【Key Words】 Music and language therapy; Detoxificatee; Negative emotion; Psychotherapy; Active

海洛因依赖是一种慢性反复发作性脑部疾患。据文献报道[1]，海洛因依赖患者存有一定的焦虑、抑郁等负性情绪。该情绪与认知功能障碍相互影响，为海洛因依赖者的身心健康带来不利影响，也给临床诊断治疗增加一定难度。因此，全面分析每位海洛因依赖者的负性情绪及其认知功能的损害程度，再根据其个性的负性情绪开展有针对性地心理干预和行为矫治，对海洛因依赖者的康复和预后判定有较高的价值。有文献报道[2]，目前，强制、劳教和自愿戒毒所都存在身心康复措施薄弱，重药物脱毒，轻身心康复；重戒毒所内戒毒，轻社会帮教的情况，这也是造成戒毒所成效差，复吸率高的一个重要因素，亟待研究和解决。鉴于此，我们对30例脱毒后具有焦虑、抑郁等负性情绪，及其不良心理状态和行为的戒毒者进行了音乐语言心理治疗，取得了较为满意的效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 为2007年1月～4月在我所进行戒毒的60例戒毒者，符合CCMD-3关于海洛因依赖的诊断标准，入所时尿吗啡检测阳性，排除严重的精神疾患，随机分为观察组和对照组，各30例。其中，观察组男23例，女7例；年龄：24.86±13.71岁；文化程度：小学6例，初中20例，高中及以上者4例；职业：个体经营者21例，无业者5例，其他4例。婚姻状况：已婚8例，未婚13例，离异或分居者9例。吸毒方式：烫吸4例，注射8例，混合18例。吸毒剂量1.02±0.21g，吸毒时间1.86±0.83年。对照组男25例，女5例；年龄22.48±9.69岁。文化程度：小学7例，初中19例，高中及以上者4例。职

业：个体经营者20例，无业者5例，其他5例。婚姻状况：已婚10例，未婚12例，离异或分居者8例。吸毒方式：烫吸3例，注射6例，混合21例。吸毒剂量0.96±0.16g，吸毒时间2.07±0.71年。两组戒毒者在上述变量间的比较均无统计学差异(P>0.05)。

1.2 方法 两组戒毒者经2周系统的药物治疗脱毒成功后入组，入组后，对照组进行常规性管教，给予一般支持性的心理治疗，观察组在此基础实施为期4周的音乐语言心理治疗。音乐语言心理治疗由工娱疗科具有一定音乐治疗能力的护士专职具体实施。根据患者各自不同的病情进行针对性的音乐治疗，音乐采取感受式和参与式相结合的方式，前者以聆听针对阴性症状特制的具有轻松、活泼、愉快、欢乐、节奏感强、热情奔放的乐曲，包括轻音乐、民乐、世界名曲等。具体方法是：每周一～周五上午9：30～10：30和下午2：30～3：30到工娱疗科接受音乐治疗，时间为40min。治疗前，调查、测试、分析患者的心理状态，确定治疗的目的；选择与之相匹配的音乐，以及编写相应的诱导语言；播放背景音乐。与此同时，根据不同的背景音乐和治疗目的，对患者进行语言诱导和沟通。治疗的方法是在播放一段特定的背景音乐的同时进行语言诱导。在不同的治疗阶段有不同的治疗目的，同时，也有不同的音乐的诱导语言。在治疗过程中，先后采用了以音乐为背景的语言诱导人生历程回忆，以音乐为背景的语言诱导催眠，以音乐为背景的语言诱导积极性暗示，以音乐为背景的语言诱导呐喊与宣泄，以音乐为背景的语言诱导对未来生活憧憬，以音乐为背景的语言诱导对家庭和社会的责任感，以音乐为背景的语言诱导对母爱的感恩等。诱导语言的节奏、声音的大小，语言的内容与治疗的目标与背景相匹配。在每次诱导治疗后，与患者进行双向沟通交流，对出现的心理问题和心理现象及时给予具体的指导。

1.3 评定标准 采用抑郁自评量表(Self-Rating Depression Scale，SDS)[3]，焦虑自评量表(Self-Rating Anxiety Scale，SAS)[3]，分别于治疗前和治疗后4周，由2名从事多年的精神科主治医师于入所后2周及6周后进行评定，护士用住院病人观察量表(Nurses, Observation Scale for Inpatient Evaluation，NOISE)[3]于治疗前及每两周末由分管护士进行评定。

1.4 统计方法 所有资料建立数据库输入SPSS 11.0进行分析处理，计数资料用χ2检验，计量资料用t检验。

2 结 果

2.1 治疗前后两组患者SAS、SDS评分结果比较 见表1。

3 讨 论

有关资料表明[4]，大多数海洛因依赖者在脱毒治疗后，存在不同程度的焦虑和抑郁症状，且与滥用量、滥用年限、滥用方式、复吸次数有一定的关系。文献报道[5]，在强制戒毒所戒毒康复期的海洛因依赖者抑郁症状的出现率为87.3%，以中度和重度抑郁表现尤为突出，分别占被调查者的38.2%和41.8%。大多数海洛因依赖者在急性戒断反应基本消失的情况下，均出现不同程度的抑郁，且抑郁程度较重者居多，如不及时发现及控制，易将成为导致复吸的重要因素之一。因此，必须寻找产生抑郁焦虑情绪和不良心理的原因，对症下药。采取多种干预措施，从多方面帮助他们解决问题，使患者处于最佳心理状态接受治疗和护理。

音乐作为一种心理干预的方法，其临床疗效已被证实。音乐主要式是通过它的物理性和对人情绪作用来影响人的心理。文献报道[6]，音乐干预是精神疾病较好的行之有效的辅助治疗，它能分散精神病患者的注意力，转移患者的活动能力，调节情感反应，巧妙地把各种病态行为引入正常轨道，丰富住院生活，促进大脑功能恢复。但是，单纯音乐治疗也存在不足，

音乐崇尚的是一种感染情绪作用，而不是智力、推理和判断活动，它具有难理解性和缺乏针对性的弱点[7]。语言作为心理治疗媒介，虽然具有逻辑性和说理性强的特点，但却有着“情景性”和“感染性”不足的特点，在很多情况下，被治疗者会出现“道理我明白，可就是控制不了情绪的情况，使治疗者无可奈何[8]。有学者报道[9]，音乐为背景的语言诱导能提高情绪机的稳定性，且效果要好于单纯音乐治疗。以音乐为背景的语言诱导，被治疗者想象、思维、回忆等心理活动在治疗师主动的引导下进行，这样更有利于对被治疗者的掌握，从而提高治疗效果。本文对音乐语言治疗对戒毒者心理行为干预效果进行了临床对照观察，两组患者的一般性资料比较无显著性差异，干预前，两组SAS、SDS、NOSIE评分无显著性差异，提示，两组患者具有一定的可比性。干预后，观察组SAS，SDS，NOSIE各量表评分均明显优于对照组(P

综合分析表明，音乐语言心理治疗，能够有针对性地改善戒毒者的负性情绪，矫治行为障碍，提高心理健康水平，对其心理康复有着积极的作用，不失为一种行之有效的治疗措施。

4 参考文献

［1］穆俊林,孙敏,陈兴时,等.海洛因依赖者的负性情绪与P300电位.中国药物依赖性杂志,2005,14(3):205-207

［2］刘志民,连智,刘锐克,等.昆明、北京两地不同戒毒机构戒毒治疗基本情况的流行病学调查.中国药物滥用杂志,2005,11(4):214-221

［3］张明园.精神评定量表手册.长沙:湖南科学技术出版社,2003,8:35-217

［4］冯怡,徐嗣荪,王秀华.50例海洛因依赖者脱毒治疗前后抑郁和焦虑状况分析.中国药物滥用防治杂志,1999,5(1):12-15

［5］张建球,李辉.曲唑酮治疗海洛因依赖者脱毒后焦虑抑郁的临床对照研究.中国药物依赖性杂志,2003,12(3):201-203

［6］顾红.音乐干预的特征.中国临床康复,2006,10(18):164-167

［7］徐光兴.临床心理学.上海教育出版社,2001,1:234

［8］浦仁.神奇的音乐治疗.了望新闻周刊,2000,28:48-49

篇5

一、音乐教育的跨文化对话

21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。

音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①

后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③

二、音乐教育研究的“视界融合”

“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④

该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。

如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。

三、中国音乐教育学科的范式重建

所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。

该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。

限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。

①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页

⑤⑥金元浦《接受反应论》，济南：山东教育出版社，1998年，第27页，30页

篇6

一

开幕式上，国际音乐教育学会主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德国波斯坦大学音乐教育系主任扬克（Brigit Jank）、德国布莱梅大学教授克莱南（Gunter Kleinen）分别作了主题发言。

哈肯发言的主题是《歌唱的听觉传播：一个音乐人类学和音乐教育的共同话题》。他说，音乐人类学和音乐教育是可以相互合作、相互促进的。对于音乐教育而言，学校教育之外的音乐教育传播往往被形容为非正规教育，但是正规音乐教育同样包括非正规的音乐传播。在音乐人类学看来，学习音乐有不同的因素、不同的环境，音乐传播是音乐教育中一个重要的部分。他报告了他于1965年在德国南部的一个研究结果，就习得方式而言，当地的方式总是听觉的，即口耳相传。他进一步比较了学校音乐学习和听觉的音乐习得之间的差异之处：学校音乐学习注重音乐的完美、正确地再现曲目以及学习的有效性。而听觉的音乐习得注重变奏，注重听和整体性地感受音乐。他强调口耳相传的习得行为和学校音乐学习之间的连续性，指出了口耳相传的音乐习得方式置于音乐教育的重要意义。

扬克在发言中首先以波斯坦大学为例介绍了德国音乐教师的培养机制，她说，对于一个专业的音乐教师而言，音乐学与音乐教育有着同样重要的地位，因此，波斯坦大学设立了一些如何接通理论和实践的研究课题。扬克还介绍了德国跨文化的音乐教育研究，她说，在德国，有些学生对外来音乐很感兴趣，而有些学生是采取排斥态度的，因此，他们往往邀请一些不同国家的音乐家走进学校，来讨论这方面的问题。扬克最后介绍了她主持的一项有关中国音乐在德国学生中的知晓度和德国音乐在中国学生中的知晓度的问卷调查的研究结果：中国学生对德国音乐有较高的知晓度，德国学生知道很少的中国作曲家、表演艺术家、音乐教育家。

克莱南演讲的题目是《音乐教育中我们熟悉的陌生感：不同文化间音乐理解的问题》，他说，文化的发展有必要对未知文化进行了解，但是不同文化之间往往会感觉到陌生感，彼此之间难以接受，这种体验不仅表现在外来文化中，在自身文化中也同样存在。

二

音乐教育的决策和行动目标离不开哲学的指引，20世纪下半叶，西方哲学研究逐渐由系统论、认识论哲学转向到解释学哲学，并深刻地影响到当下我国音乐教育的学理思考，亦成为本次论坛的重要专题之一。针对“当代音乐教育哲学”这一论题，共有近20篇论文参与讨论。

谢嘉幸以《从“教”到“学”：E－learning改变了音乐教育的重心》一文拉开了这一论题的讨论，着重介绍了在多媒体教学技术冲击下当代中国音乐教育改革所发生的变化，提出多媒体教学技术极大地促进了音乐教育观念、方法以及教学内容的变革，将音乐教育传统以“教”为中心的模式，转变成了以“学”为中心的模式。李劲松关注在西方自然科学“简单性”思维影响下，非西方音乐理解中的关键因素――意境、歧义被遮蔽的现象，对音乐教育的简单性理解展开了批评。范晓峰在论文宣读中提出，音乐的理解是音乐的存在方式之一，理解依据两个条件，一是理解自己的母语文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必须建立在不同的文化属性上。于晓晶介绍了罗蒂的后哲学文化观，提出了后哲学文化音乐教育的建构立场。任超平认为音乐教育应该在对审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学展开批判中吸取合理内核，并提出了“创美音乐教育”的设想。管建华介绍了埃利奥特撰写的《追忆国际音乐教育学会四位名誉会长及对过去、现在和未来的一些反思》一文的要点，并对文章中包括音乐现代性和后现代性五个方面的反思做了文化和学术背景的分析，认为埃利奥特在文中提出的音乐教育后现代转向，为我们音乐教育的研究及理论的建构提出了新的视角和一种音乐教育理论学术转型的思考。陈培刚提出了“音乐教育亟须加强人文思辨能力的培养”的命题，提出了音乐教育中培养人文思辨能力的四条路径。覃江梅介绍了当代音乐教育哲学研究的新进展，认为当代音乐教育哲学的研究已经初步显示出行动、多元、批判、共享的格局。朱玉江对“作为审美的音乐教育和作为素质培养的音乐教育”做了哲学分析，认为作为美育的音乐教育对确立20世纪以来音乐教育在学校教育中的地位起到了重要作用，但带来了人文知识的遮蔽和对话的缺失等问题。尚建科对韦恩・D．鲍曼的《音乐的哲学视野》一书进行了述评，认为鲍曼音乐教育哲学思想建立在对“音乐意义的复杂性和多样性”、“审美音乐教育哲学确定性话语的解构”以及“实现音乐教育哲学‘从审美到实践的跨越’”的认识和反思上。董云从“生态观”的教育解析音乐教育，提出生态观视野下的音乐教育应实现三个转向，即回归生活世界的意义、音乐能力与人文素质整合发展、走向体验的音乐教育。

三

随着世界文化多元化发展，多元文化音乐教育已成为当代音乐教育改革和发展的重要领域之一，在这一行动策略中，音乐人类学是其重要的理论源泉。本次论坛上，“音乐人类学与世界多元文化音乐教育”成了近三十位来自海内外学者的共同话题。

来自芬兰的尤卡（Jukka louhivari）认为：多元文化的音乐教育主要目的就是促进不同文化之间的理解和容忍，促进人们进一步了解本民族文化。在中国音乐学院教授作曲、来自加拿大的马丁（Jeffrey Martin）则提出，当代音乐教育哲学最重要的一点就是创造性，音乐教育的价值不仅体现在现时的学习过程中，更重要的是对学生往后的生活是否有作用。来自巴西的丽娜（Liane）报告了四个有关正规与非正规环境下学习音乐的案例，认为在非正规场所学习的人对学校音乐教育缺乏兴趣，这与学习的价值观取向有一定的联系。新加坡教育部的徐志刚报告了一项“新加坡青少年学习音乐以及其他学科动机之比较”的研究，这个研究报告凸显了新加坡青少年学习音乐的消极态度，比起其他学科，一般学生不太重视校内音乐课。台湾南华大学的周纯一介绍了南华大学民族音乐学系的办学情况，重点报告了该系的课程设置和策略，以及“中国雅乐团”的建设情况和“重建礼乐文明”的教学理想。香港中文大学的于少华和蔡灿煌分别就“中国音乐研究的‘话语权’”和“应用民族音乐学”作了较为详尽的阐释。于少华认为，在中国音乐研究领域，大量优秀的研究成果仅流传于国内，真正的跨国对话、交流与互动仍有待推动及发展。蔡灿煌分析了应用民族音乐学形成的背景、目的和本质，有助于我们进一步厘清应用民族音乐学在当今学界、华人社会与普世价值上所面临的不同挑战与定位。洛秦介绍了上海音乐学院“世界音乐概论”的课程标准，他认为，世界音乐不仅是社会文化知识的接受和赏析，更是对音乐文化概念的重新评价和认识。刘勇在报告中提出，音乐教育实际上有不同的领域，首先应该分清这些领域，而后再去研究不同领域的具体问题和具体策略。张玉臻、雷达的报告以印度音乐为视角。张玉臻介绍了印度传统音乐教育中的师徒传承，她的研究为我们提供了一个印度传统音乐文化的传承模式。雷达研究了英国作曲家霍尔斯特・特奥多尔（Gustav Holst Theodor）音乐创作的印度文化观，评价了印度文化对英国及欧洲大陆产生的影响。杨曦帆提出培养多元文化的音乐视野需要“现场体验的实践”的问题，尽管今天的课堂也在提出文化多元化，但实际上在很大程度上依然未能脱离窠臼。刘咏莲介绍和引述了约翰・布莱金在有关舞蹈人类学方面研究的基本观点与主要内容，并评述了对英国舞蹈人类学研究的推动作用和开创性的意义。王晓俊认为近百年中国民族乐器演奏教学存在深度隐忧，如技术对文化传统的遗弃等。张巨斌分析了中西音乐织体结构相异的社会学原因，提出音乐教师教育应加强社会学内容。周钟提出宗教学认知在世界多元文化音乐教育的重要作用，在世界音乐的教学中必须重视宗教学认知。杨殿斛通过个案调查，指出了当下音乐教师培养过剩与录用有限之间的矛盾。苗金海以内蒙古少数民族音乐学校教育作为个案，探索了艺术院校传承音乐文化遗产的新模式。张应华报告了我国少数民族音乐教育传承调查与研究的课题，重点对我国当代少数民族音乐教育传承的课程策略进行了评述与反思。

本次论坛另外两个专题分别是“音乐教育专题”和“中国传统音乐专题”，近二十名学者聚焦于此，重点回顾和反思了中国传统音乐的高校教学，并对中国传统音乐资源的保护和应用进行了研究。南京艺术学院音乐学院音乐教育系的师生们还为论坛奉献了一台精彩的教学展示音乐会，由该系的“萌女声合唱团”、“流行合唱团”以及“室内乐重奏组”联合演出，整场演出充分体现了该系多元文化的音乐教育理念。

篇7

一、音乐人类学为学科基础的世界音乐教学

音乐人类学采用文化人类学的基本方法进行研究,如整体性观点、实地研究、比较分析等,把音乐作为一种文化来理解是其主要理念,这种理念会帮助我们“从文化上去理解人类的各种音乐行为,并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系,因此,音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限,将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”①在国际音乐教育的发展进程中,把音乐当作一种文化来传授,而非“一种普遍的共同语言”明显不同于以往的“音乐作为国际语言”的旧式哲学。Musics作为一种独立含义的词汇被使用且被国际音乐教育广泛采用,同时也意味着音乐人类学多元文化观念和价值观已被普遍接纳。在音乐人类学理念的影响下,世界各国开始关注多元文化和世界音乐的教育,以期通过边缘来理解中心的缺失。

综观世界音乐教育的发展趋势,我们可以看到音乐人类学对世界音乐的渗透。1984年,美国音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多普雷斯基金会共同召开了音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会,此次会议邀请了来自世界各地的音乐人类学家讨论世界音乐在课堂中的应用,这是“美国教育协会组织的人类学家和音乐人类学家与利用他们学术成果的教师第一次面对面的交流”。②在威斯廉专题研讨会的影响下,音乐教育对音乐人类学的“文化中的音乐”和“音乐作为文化”的观念逐渐接受并认可。于是,世界音乐教育的发展有了音乐人类学家与音乐教育者的合作,如1990年的华盛顿的多元文化研讨会上,音乐人类学家、音乐教育者和本土文化专家团结起来,为课堂中的多元文化教育出谋划策。许多音乐人类学家都热情地投入到探讨世界音乐教育的理论和实践中,如内特尔、布莱金、梅里亚姆等。音乐人类学对世界音乐教育的渗透大大拓展了音乐教育的研究范围。

通览《教学》一书我们不难发现该书主要以音乐人类学家提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”为基础进行构思和写作的。③《教学》中关于每一个国家世界音乐教学主要包括音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲库和乐器文化及教学设计,这种写作有助于人们从文化整体上来认知音乐。譬如,在“印度传统音乐文化的教学”一章中,作者通过对“音乐的信仰体系:在梵天的世界里、音乐的历史:顺着湿婆的头发流淌、音乐的语境:履行自己的达摩、音乐的美学:永恒面颊上的一滴眼泪”的描述让读者深深体味到印度音乐的“梵我合一”的美学思想,以及印度音乐与宗教、人生、舞蹈等方面的紧密联系。伊朗音乐文化教学的社会组织通过“音乐的聚会――场景与目的、部族生活中的音乐文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律动”来说明,巴布亚新几内亚音乐通过歌舞表演、丧歌、宗教仪式等社会组织形式表现出来。

上述这种对音乐的认知模式对于引导学生从文化整体上理解世界音乐具有重要意义,它消解了形式化的音乐本体教学所带来的弊端,即“没有把音乐理解为是人的生存活动世界的展开或生成,只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习过程,并以此构成了有一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加音乐审美形式等为核心的‘客观的形而上学’标准,放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习,形成了狭窄的音乐世界观。”④

二、音乐教育的实践哲学为导向的世界音乐教学

音乐教育的实践哲学目前是国际音乐教育研究关注的焦点,埃里奥特在《音乐的问题:一种新的音乐教育哲学》中详尽地阐释了音乐教育的实践哲学的种种论点。埃里奥特认为音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。根本说来,音乐是人类所创造的事物,音乐至少应包含一个四维的概念――行为者、某种做事的方式、某种做成物、行为者所作所为的整个语境,即musicer、musicing、music、context。人类聆听音乐也包含一个四维概念――聆听(listening)、可聆听的(listenable)、聆听者(listener)、语境(context)。“以音乐作为一种人类行为这样一个显而易见的原理开始,我们已经得到音乐是一个多属性的包含两种有意为之的人类行为――做乐(广义的音乐创作即做乐)和聆听音乐的两种模式的人类现象的更详尽的观点。这些行为不仅仅是有联系的,它们也是相互定义和相互补充的。我们将这个由这种互锁关系形成的人类行为叫做音乐实践”。⑤由此得出一个结论:音乐是一种多样化的人类实践活动。音乐教育的实践哲学超越了狭隘的音乐审美研究范式,更加注重音乐与文化之间的相互关系,对音乐教育的研究必须和其文化语境联系起来。“一种音乐文化的构成被不断地在大量的文化关联中实践、挑选和修正。由此看来,音乐作品之生成于音乐实践活动与它们文化的根基是不可分离的,即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。”⑥

在《教学》中我们可以看到音乐教育的实践哲学在其中的运用。该书在对印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚各国音乐观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等方面的阐释后,都对这些国家的音乐教学做了设计。在教学设计中作者首先强调的是这些国家传统音乐文化的教育学原理,作者更多的是从文化的角度来引导人们认知和理解这些国家的音乐。以泰国传统音乐为例,作者在泰国传统音乐文化的教学寄语中认为泰国音乐的教学“首先是引导人们关注这一国家的民族信仰并感受泰国的宗教文化内涵,其次是介绍泰国音乐的主要传承模式――口传心授,最后是强调泰国音乐文化与生活世界及其它文化的关系”。⑦在教学设计中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”为主题进行教学设计,要求学生了解“泰国所处的地理位置及其地理意义,泰国的历史、宗教、服饰、建筑、绘画、音乐等文化内涵与风貌及其民族气质,泰国古典舞蹈和民间舞蹈的分类”。⑧在对这些泰国文化认知的基础上引导学生观赏舞蹈片段及学跳泰国舞蹈的简单动作等实践活动。“在了解、观赏、学跳泰国舞蹈的过程中,教师采用启发式的方法,带领学生以共同观察、共同讨论的形式,使学生们直观感受并体会泰国音乐的文化意蕴。”⑨在尼日利亚的音乐教学中,作者认为课堂教学过程应注意“树立正确的音乐文化价值观、非洲音乐文化区的划分、音乐文化的传统与变迁的问题、参与创造音乐、以多学科为基础的综合教学”等教学实践原则。⑩

《教学》中教学设计所注重的“文化理解”的世界音乐的认知彰显了哲学解释学在其中的渗透。我们知道解释学是一种哲学,是实践哲学。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来,从而把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来,于是,以理解为主题的哲学解释就不仅仅是一种理论哲学,而更具有实践的性质和意义。从此意义出发,建构以理解为核心的世界音乐教学就具有实践哲学的性质,由于音乐是一种文化,只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分,它才能获得最佳的理解,对一种文化理解则需要对其音乐有所理解,而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”{11}因此,以“文化理解”为导向的教学研究范式是世界音乐教学哲学建构的前提和基础。从当前国际教育学发展背景来说,20世纪70年代以来西方发生了重要的“教育学范式”的转换,即由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。从这个意义上来说,世界音乐教学的实践哲学就表明了文化情境中理解音乐的重要性。

三、跨文化理解的世界音乐教学

音乐人类学发展中的“主位”与“客位”双视角的提出使西方和非西方互为研究对象,这消解了主客体的二元对立,突出了以文化差异性来代替文化同一性,以文化多元性来代替欧洲中心论的思想。在世界音乐的教学中我们不能用某一种音乐文化作为基础来认知和理解异质文化,“如果我们武断地进行二元对立的分法,必然会将我们的视野囿于以西方支配性的概念来理解不同音乐文化之间的差异,如用西方的乐理、和声等来规范和阐释中国或印度的音乐”。{12}因此,跨文化认知、理解世界音乐就显得异常重要。

跨文化理解的世界音乐首先应具备文化并置的思维观念,即将异质文化(other culture)与本土文化(native culture)放置在一起相互关照。在《教学》中,作者从所要描述音乐的“文化持有者内部的眼光”出发,运用文化并置方法引导人们去理解音乐。譬如,在泰国音乐文化的教学中,作者将泰国音乐与西方音乐进行并置来说明二者的传承方式的差异。“泰国的音乐创作,与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,那就是他们通常不是把音乐记在一张张纸上,而是采用口头传承模式,通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式,从而将泰国民族的音乐代代承袭。”{13}在尼日利亚音乐文化教学中,作者从“时间观”、“宗教观”、“个人与集体”、“社会规范”、“哲学观”、“个人与自然”几个方面的文化并置来说明非洲和西方文化价值观的差异。{14}以此理念作者以“非洲与西方的音乐对话”为主题进行了教学实践的设计。在伊朗音乐的“节奏中的器乐文化”教学设计中作者将伊朗、阿拉伯、中国、日本的部分乐器文化并置来说明。

其次是对世界音乐观念的认知和理解。“音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层(或群体)不同场合不同人那里,有不同的概念、行为和形态,有不同的变化或交融情况,有不同的解释、不同的含义和意义,有不同的功能和价值的实现。”{15}《教学》别强调引导学生对音乐观念的认知,如印度梵我合一的音乐观、泰国传统音乐与佛教信仰水融的音乐观、伊朗为神而歌的音乐观、尼日利亚生命循环圈音乐观念等等。从音乐观念方面引导人们对世界音乐的理解突出了音乐教学的“消解中心、突出差异”的后现代特征。这种世界音乐教学有助于引导人们树立音乐文化差异性的理念,因为“强调音乐文化之间的差异性,是以以往强调音乐文化的共性特别是音乐的欧洲中心主义盛行为背景的,它的价值在于反对文化霸权主义,保护世界多元音乐文化资源。”{16}

结语

《教学》中只阐释了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学,这远远不能满足当前我国世界音乐教学的需要,但它为我们认知和理解世界音乐文化提供了独特的视角,它跳出了传统实体性思维的本质主义的音乐认知方式的樊篱,而关注从文化整体上去理解音乐。《教学》凸显了世界音乐课程及其教学不能脱离音乐人类学的理念以及当今国际音乐教育前沿理论的渗透,它为我国的世界音乐课程建设提供了范本,即世界音乐课程建构应从“开发范式”走向“理解范式”,而不是传统的“音乐”拼贴“文化”的课程建构范式。我们期待《世界音乐文化的教学》的内容不断充实和丰富,也期盼出现更多的能够体现当今前沿的教育理念和音乐文化观念的世界音乐教学方面的成果,从而推动我国的世界音乐教学跟上当今多元文化发展的需要。

①管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社,2002年版,第13页

②(美)特里斯•M•沃尔克著,田林译《音乐教育与多元文化――基础与原理》,陕西师范大学出版社,2003年版第121页

③提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”包括音乐的观念、音乐与信仰体系、音乐的美学、音乐的语境、音乐的社会组织、音乐的曲库(风格、类型、文本、创作、传承、身体运动)、音乐的物质文化,参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》,南京师范大学出版社,2002年版第54―61页

④管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版,序言第1页

⑤埃里奥特著,柳志红译《走向一种新的音乐教育哲学》,《音乐教育》,2003年3、4合刊

⑥管建华《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2006年版第278页

⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版第100―103页、215―216页、219页

{11}刘沛译《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和世界文化的音乐政策》,《云南艺术学院学报》,1998年《多元文化音乐教育专辑》

{12}朱玉江《音乐人类学理念对世界音乐教育的启示》,《星海音乐学院学报》,2007年第1期

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关键词：文化自觉；文化理解；音乐教育；研究

随着科学技术的不断发展，人类也进入到了一个信息化时代，这不仅促进了世界文化的交流，还推动了人类社会的发展。而且在世界文化交流和发展的过程中，人们将其他的学科以及相关的知识融入到其中，从而突破了文化交流的瓶颈，使其各族文化逐渐的对外开放。目前，在世界文化交流和发展的过程中，文化自觉理论也成为了其中主要的内容之一，而音乐教育则作为世界文化交流和发展的传承之一，人们在对音乐教育研究的过程中，也要将文化自觉理论应用到其中。下面我们就对文化自觉理论下的音乐教育研究的相关内容进行介绍。

一、音乐教育中文化自觉的意义

目前，在社会发展的过程中，人们对与“文化自觉”这一定义还没有一个统一的概念，不同的研究学者对文化自觉的理解也不一样。其中我国研究学者普遍认为，所谓的文化自觉是指在社会生活中，人们对一定的文化内容有着相应的了解，对其形成过程、特点以及发展趋势等方面都有着一定的认识。可见文化自觉的内容大致可以分成以下几个方面：其一，人们在生活中对自身问题有着一定的认识，对其历史进程和发展确实有着一定的理解。这不仅加强了人们对文化转型的自主控制能力，还为新时代文化的发展提高了前提条件；其二，在社会活动中，不同文化氛围的人们在交流的过程中，不仅要对自身的文化内涵进行相应的了解，还要对他人的文化进行尊重和理解，从而明确两种或者多种文化之间的关系，使得两种不同的文化在发展的过程中，可以取长补短相互结合在一起。其三，其当前全球化的社会背景当中，对文化的创新和构件，也是我国文化交流和发展过程中的主要内容之一，这就使得世界文化主题在发展的过程中有着一定的创新精神。

在音乐教育中，人们可以通过文化自觉来充分的发挥出音乐自身的价值，并且通过创新和创造的方法，来有效的促进音乐教育的发展。其中音乐教育中的文化自觉的意义主要体现在以下几个方面：

1、可以唤醒人们对传统民族文化的认识，使得在学生在音乐教学学习的过程中，可以对传统的音乐文化有着更加深刻的了解，这也为音乐文化的发展打下了基础。

2、在音乐教育中，人们也可以通过文化自觉理论，来培养学生们对民族音乐文化的认同感，让学生在学习的过程中可以感受到民族音乐文化的美，进而提高了民族文化的价值。

3、有效的促进了世界音乐文化的发展，使其学生在音乐教学的过程中，有着一定的创新精神，这样不仅有利于世界音乐文化的交流和发展，还大幅度的提高了音乐教学的效果。

二、基于文化自觉的音乐教育发展路向

由于20世纪以来中国音乐教育是建立在西方音乐教育体系上，面对文化自觉的缺失，面对全球化多元文化的发展趋势，音乐教育所担当的文化传承功能日益显得重要，这就需要音乐教育具备一种文化自觉意识，主要包含以下三个方面：

1.文化理解——走向文化自觉的音乐教育的前提

自20世纪以来，我国的音乐教育深受西方技术理性的影响，技术成为主宰音乐教育的一切，如作曲技术、声乐演唱技术（美声唱法）、器乐演奏技术等等。这些技术理性的音乐教育把技术从文化中剥离出来，而被赋予一种具有“普适性”真理的意义，这些音乐技术可以主宰音乐学习的一切内容，它指导和规范着音乐的教与学。在这种技术理性的影响下，音乐教育中的文化意义被遮蔽了。

近年来，关于音乐的界定已成为音乐教育中无法回避的问题。因为音乐的界定将决定着音乐教育的发展方向和目标。从当前国际音乐教育的发展趋势来看，音乐是一种文化或文化中的一部分已成为一种共识。从文化的角度来理解音乐和音乐教育已是当前音乐教育发展的重大转向。譬如，国际音乐教育学会世界音乐文化的政策中所言：“音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有音乐，每个社会都有一种与他社会原则地联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层，各种年龄群体和其他社会支系也拥有他们支系的音乐。”“当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的适当理解需要对其音乐有所理解，而正确评价一种音乐则要求具有与之相联系的文化和社会的某些知识。”把音乐作为一种文化来进行理解实际上彰显了一种文化自觉的意识。只有从文化的角度对音乐进行理解，我们才能明白其文化传统，从而做到一种文化自觉的意识。

2.民族音乐教育——走向文化自觉的音乐教育的关键

民族音乐教育需要以其独特的特征显现出来，真正摆脱“民族附加模式”。因为民族音乐教育是建立在民族的文化传统基础上，而“教育作为文化的一部分，总是受制于整个文化传统。由于各个民族都有自己的文化传统，因而也就形成了各自独特的教育传统。”民族音乐教育的课程观、教学观、价值观等都应以民族音乐自身的文化传统为基础。例如，我们不能用学校音乐教育中那种西方音乐的视唱练耳学习方式去训练少数民族音乐的“耳朵”，否则会遮蔽少数民族音乐的“真实面目”，这就需要从少数民族音乐自身的律制等方面去训练其“音乐耳朵”。因此，建构民族音乐自身特色的音乐教育是培养其文化自觉的关键所在。

3.多元文化音乐教育——走向文化自觉的音乐教育的保障

无论从文化的角度对音乐进行理解，还是加强民族音乐教育，都是为了树立一种对本民族音乐的文化自觉意识，但仅仅这些还不够，当前的音乐教育还需要关注多元文化音乐教育。因为随着经济全球化程度的提升，各民族的文化都将被带人全面的交往之中，形成一个多元文化的局面，而不同文化之间的交往越频繁，人与生俱来的家园意识和对自己文化的归属感和认同感就越强烈。

当前，多元文化音乐教育已经成为国际音乐教育发展的主流，在我国21世纪的音乐新课程中也提出了“理解多元文化”的理念。在学校的音乐教材中也相应地增加了一些亚洲、非洲、拉丁美洲、大洋洲等地区的音乐，这充分体现了多元文化音乐教育的重要性。但我们需要明白的是，多元文化的学习并非仅仅是知道一些地区的典型音乐而已，我们应该明白这些音乐的文化内涵，并从比较的角度进行认知，以此做到既要具备对本民族文化的自知之明意识，又要博采众长，批判性地吸收和建构本民族的音乐文化，这就需要音乐教育中培养人们的跨文化能力。

三、结束语

目前，人们在对音乐教育进行研究的过程中，文化自觉理论也成为了其中主要的内容之一，它不仅有利于音乐文化的交流和发展，还为创新型音乐教育打下了扎实的基础。不过从当前我国音乐教育发展情况来看，还存在着许多局限性，因此我们还要对其教育模式进行适当的改进，从而推动我国音乐文化的发展。

参考文献

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关键词 审美 音乐 教育

中图分类号：G424 文献标识码：A

20世纪以来的中国学校音乐教育思想经历了从“音乐美育”到“音乐审美教育”，再到2011年《义务教育音乐课程标准》（以下简称《课标》）确立的"以审美为核心的音乐教育"的转变，音乐教育作为审美教育的重要内容与形式在人的发展中发挥着重要作用，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线。

1 “以音乐审美为核心”的实质及其确立

从《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》到2011年颁布的《义务教育音乐课程标准》，十年课改始终牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，音乐审美作为新课程改革的成功经验将应用于新阶段的学校音乐教育中。新《课标》将音乐课程的基本理念表述为：（1）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；（2）强调音乐实践，鼓励音乐创作；（3）突出音乐特点，关注学科综合；（4）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；（5）面向全体学生，注重个性发展。“以音乐审美为核心”作为头条理念得到凸显，同时强调了音乐教育的实践性品格和创造，这是对传统音乐教育极端功能化的深刻反思，是音乐教育科学本体价值的回归。

《课标》将“音乐审美”的内涵明确定义为：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这个界定有着中国传统文化的烙印，也和现代美育思想的发展戚戚相关。

我国学校音乐教育产生之初确立的音乐美育思想，其诞生就和德育有着密切的联系，认为他们相互区别又相辅相成，音乐美育是辅助德育的重要手段，这种美育观深深受到中国古代教育思想中“乐以修身养性、以乐教完成德育”文化传统的影响。“礼为德育、乐为美育”，的西方美育思想中国化的尝试，将中国古代的礼乐思想与西方美育思想融合，赋予了中国古代乐教以新的时代内涵，推进了中国美育的普及。

音乐美育的思想也随着现代美育理论的深入研究而不断拓展。20世纪80年代以后的美育观念与我国学校音乐教育产生初期的美育有鲜明的不同，从着眼于现代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的辅助，发展到现今着眼于人的全面发展而强调的美育在素质教育中具有不可替代的重要作用。这种转变丰富和拓展了人们对美育本质和作用的认识，也确立了我国学校音乐教育“音乐审美教育”的思想。20世纪末的素质教育改革，明确了音乐教育的重要地位，“以音乐审美为核心”的音乐教育理念的提出，突出了音乐课程的人文性、审美性和实践性，不仅凸显了音乐课程“以美育人”的独特价值，它作为一种具有陶冶情操、促进德育功能和文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。

2 如何实施“以音乐审美为核心”的音乐教育

2.1 牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，实现音乐基础知识、技能的学习与审美体验、文化认知的有机融合

音乐课程的审美性以及审美作用的凸显不是指要在音乐课程教学中丢弃音乐基础知识与技能的学习，相反，学生音乐审美素养的提高还在一定程度上依赖于音乐基础知识与技能、依赖于音乐实践中获得的审美体验和对多元文化的认知。

音乐的创作表演有其艺术特性，决定了音乐的欣赏、表演和教学都有特定的实质与技能要求，这是由音乐学科特性所决定的。而只有音乐基础知识与技能的学习达到一定的标准，才能认识多元的音乐文化，正确理解各种艺术表达形式，而这也正是音乐审美体验和认知文化的过程，也是学生音乐素养的组成部分。音乐音响直接作用于人的感官，有组织的音响能激起人的不同的情绪情感反应，对人有强烈的感染作用，它精细人的感知，深化人的思维，丰富人的情感，只有掌握了一定的音乐知识与技能，才能感受与理解音乐，才能用音乐表达自己的情感。

2.2 重视在“音乐情感体验”中增进“音乐素养”

音乐素养可以理解为音乐能力的总和，包含音乐理解能力、音乐表现能力、音乐创造能力以及与音乐相关的文化修养。学校实施音乐教育的过程，即是学生音乐素养形成的过程。学生音乐素养的形成应在掌握一定程度的音乐基础知识与技能基础上，在音乐本体的艺术实践中，在对多元文化和不同艺术门类的探究与感知中，在发展音乐听觉与欣赏能力、表现和创造能力中形成。

音乐素养与音乐审美密不可分，“以音乐审美为核心”是音乐课程最重要的基本理念，而“音乐审美”不是空洞、虚幻的目标或口号，其内涵是“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。其中对音乐艺术美感的体验、感悟，依靠的是建立在音乐听觉能力之上的对音乐艺术的有效理解。沟通和交流离不开以音乐欣赏和演唱、演奏为主要形式的音乐表演活动。“对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”则需要有“与音乐相关的文化修养”。简言之，音乐素养是形成音乐审美能力的根基，正由于“音乐素养”对培育和发展学生音乐审美能力的重要性，所以值得重视。

2.3 重视“音乐本体”，倡导有效的音乐教育

“音乐本体”即音乐自身，它可以泛指音乐作品、音乐作品文本（乐谱）或音乐作品的音响，可以是指音色、旋律、节奏、节拍、调式、和声等音乐作品的基本要素，也可以指构成音乐作品、形成某种音乐风格或表现特点的内在规律。

在课程改革之初，在从应试教育到素质教育的转变过程中，音乐教育对于“知识与技能”要求矫枉过正，过于忽视音乐学习的技能要求，盲目追求课堂教学的热闹效果，满足于学生课堂层面上的广泛参与，把音乐课上成了一堂“综合课”，或者使得音乐课堂成了一堂娱乐活动课。在音乐教学中从基础知识、基本技能、音乐文化认知等各面降低对学生的要求，将学生对音乐的感受局限于浅层次的场景描绘，将对学生的音乐要素把握要求降低到只要学生参与其中。这是忽视音乐本体的表现，致使音乐课堂游离在音乐之外，音乐本体的失落在很大程度上导致了学校音乐课程教学效率不高，导致学生的音乐审美素质提不上去，因此，要科学认识音乐教学规律，正视音乐本体的重要性，倡导有效的、使学生真正受益的音乐教育。

2.4 重视中华民族传统音乐文化的传承

《课标》要求系统学习母语音乐文化，理解音乐文化的多样性。特别需要学习的，便是本民族世代相传的、最具民族音乐特征、自幼耳闻目睹受到习染的民族传统音乐。这就要求音乐教育者从我国五大传统音乐精粹中，发掘和建立适宜学生学习的本土民间传统音乐资源库，使学生从小受到民族音乐文化的熏陶，树立传承民族音乐文化的意识，传承中华民族传统音乐文化。

参考文献

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关键词：音乐哲学 基础音乐教育 内联性 分析

音乐是情感的艺术，而基础音乐教育就是情感教育。作为音乐教育中的基础部分，它最能体现出音乐教育的本质特点――即培养学生健全的人格和健康的个性，它是提高人类素质的最重要的途径之一。从而最终达到培养学生全面发展的目标。[1]

而基础音乐教育为何需要音乐教育的哲学，音乐教育哲学与基础音乐教育的关系是什么？在教学实践中，虽然许多教师理解哲学和音乐教育之间的紧密关系，但是有些教师却不理解，甚至认为不需要音乐教育哲学。认为哲学是象牙塔猜想，与课堂实践隔着无法跨越的鸿沟。实际上，随着时代的蓬勃发展，在音乐教育的发展历程中，音乐教育家们提出了多种音乐教育哲学观，这些观点使得基础音乐教育丰富的内涵和功能逐步得到最佳的发挥。并对基础音乐教育实践向着科学方向进一步发展起到重要的促进作用。

一、什么是音乐教育哲学

音乐是一种感性的意识形态形式，在生活中可以处处触及到。而哲学则是理性的、抽象的社会科学形式，是社会意识的具体存在和表现形式，是为实践提供规律性的学科。但是为什么在音乐教育学中要融入音乐教育哲学，透过表象我们可知，这两个看似不相及社会文化现象的却切实地存在着十分密切的、交融共通的合理性。即遵循了哲学与音乐之间的共同原理，两者的本质就是“以人为本”，它通过实践性、创造性等方法培养健全的人格、优良的品质，促进人的全面发展。教会人感知世界、认识世界。因此，综上所述：“音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。 因此，它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。”[2]

二、当今世界上的几种音乐教育哲学观

1.审美音乐教育哲学观

由美国音乐教育的权威贝内特・雷默在20世纪70年代提出：“音乐就是认知，音乐教育就是审美教育。而情感体验是表现认知方式的最佳形式，音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。”关注人的认知过程，着眼于产品，是一种为艺术而艺术的自律性的音乐教育哲学。

2.实践音乐教育哲学观

由雷默的学生，美国音乐教育学家戴维？埃里奥特在20 世纪 90 年代提出。埃里奥特的认为：“音乐教育的价值和目的是为了让学生能够在音乐实践中实现自我成长、自知自觉、音乐沉浸和自尊”。 落实到音乐教育中，就是指音乐的学习在于践行，在于做。是以音乐表演为中心的亲身参与。实践论强调行动，看重过程。其优点是注重发挥学生的主体作用。音乐教育实践哲学认为：

3.功能音乐教育观

由美国保罗・哈克提出。哈克关注音乐教育的社会效应，认为：“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为”。功能音乐教育的要点是：“旨在培养学生具备有关音乐的功能的素养。理解音乐对人类行为的多种影响，以及音乐在社会中的多种功能，使他们能够使用音乐的高尚的功能，更有效地满足他们日常生活中的需求和挑战，使他们能够避免当今技术文化中音乐的消极社会效应”。[3]

4.文化音乐教育哲学观

由美国音乐人类学家布鲁诺・耐特尔提出。耐特尔认为：“对音乐最好的理解是作为文化的一个方面，是文化的一部分。因此必须发展一种音乐的世界性质的概念，以便确定对音乐整体的审美和批判的态度。”还认为，“一个社会的普通音乐教育不该是以所谓专业音乐为基础的。而是我们必须进行世界音乐的学习，因为这些音乐存在，学习它们将无限拓宽对我们音乐和我们文化二者的理解。当音乐被置于社会和文化的语境中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。语境论是民族学、人类学发展的产物。

5.创造音乐教育哲学观：

“音乐创造为核心”的哲学观，是我国著名的音乐理论家、民族音乐学家王耀华在《中小学音乐课程标准》修订会议上提出的。他认为音乐是最富有创造性的艺术形式之一，应将“创造”贯穿于音乐教育实践的全过程。他认为“以音乐创造为核心的音乐教育，指的是将‘创造’贯穿于音乐教育的创作、 表演和鉴赏的全部实践过程，使师生同为音乐的创造者、音乐教育的双主体，在观念、行为、能力方面得以健全发展”。[4]

三、音乐教育哲学与基础音乐教育之间的内联性

雷默曾经说过“音乐教育的哲学是关于一个领域的本质和价值的一整套根本信仰”。 可以说，音乐教育哲学具有的这种一般方法论的功能，成为了与基础音乐教育之间内在联系的纽带。

1.多类型音乐教育哲学的结合是基础音乐教育的理论基础

从2000年至今，我国的基础音乐教育进行了大规模、大幅度、全方位及全新理念的改革，其最重要的成果《音乐课程标准》的出世。无一不广泛汲取了当前国内外音乐教育哲学研究领域的最新理论成果，并将其作为指导和引领基础音乐教育发展的最重要手段，以此来提高教育主体与教育客体感知世界、认识世界的悟性和能力。尤其在2011版课标中，提出了“音乐审美就是指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。它将我国传统音乐教育哲学思想中的美育理念，与美国的审美、实践两大哲学观点紧密结合，将之前旧课标版音乐审美的内涵在重新挖掘与深化，强化了其价值。在理论上给予了全新的阐释与提升。因此，在基础音乐教育中，多种音乐教育哲学观的融合使用，为音乐教育的功能与价值提供了丰富的理论养料。并逐一呈现在新课标的目标体系当中：“情感态度与价值观的理论基础是审美哲学、功能哲学、文化哲学；过程与方法的理论基础是音乐创造论和实践论；知识与技能的理论基础是文化论和功能论哲学”。

2.基础音乐教育活动在实践中需要音乐教育哲学的引领

2011年版课标中提出了“音乐艺术的审美体验和文化认知，是在生动、多样的音乐实践活动中，通过学生的亲身参与生成和实现的”的理念。将音乐教育哲学的研究方法从理论的层面提升到了实践的层面。突出了其引领作用。在这里音乐是综合和宽泛的、实践性很强的教育活动。并且，在具体的教学内容中，以音乐实践活动的方式，将创造、感受与欣赏、表现、音乐与相关文化四个模块有机地贯穿在了一起，使音乐变成活态的、动态的实践课程，彰显了其学科价值。体现了音乐教育哲学对教学实践的重要引领作用。[5]

3.在精神本质上是同一性

音乐与哲学，看似不相及，但在基础音乐教育实践活动中却紧密相关。音乐是最贴近人的情感的艺术，而哲学是人类情感的概括化和普遍化。二者虽然使用不同的符号系统和思维方式，但都是人类所创造的文化形式，都深刻、优美地反映着客观世界这一对象。从此意义上说，二者在最根本的立场上是一致的。

在人类创造的诸多艺术形式中，音乐是与人类生命活动联系最紧密的一种。这不仅在于，音乐的核心要素节奏、和声和旋律，是生命与宇宙运动相统一的艺术表现，而且也在于，音乐是人的生命的自由和创造力的表现，是一种现实人性的自由表达。在某种意义上，它符合人类心理和生理结构的乐音律动，它萦绕着、浸透着人类的心灵，使人类返归于自我、返归于内心自由情感的宣泄。“乐无意，故含一切意”，这其中的“一切意”，当是环绕人类的生命和情感经验的音乐审美境界。音乐在所有的艺术中，最早被赋予宇宙和生命意识，使其成为人类哲学和美学思维的起点和根基。这是音乐的审美本质之所在，也使得人类哲学具有一种音乐精神。音乐的本质就是一种哲学、美学的感受、创造和接受。正因如此，马克思说，艺术、科学和哲学是人类掌握世界的特殊方式，但它们在精神本质上是同一的。基础音乐教育与音乐教育哲学交融共通，是教育实践的本质要求和至高境界。

4.基础音乐教育过程充满着丰富的辩证性

音乐作为“时间艺术”、“听觉艺术”、“表现艺术”、“动态艺术”、“表情艺术”，从它诞生之日起，就与哲学有着不解之缘。这是因为，基础音乐教育过程本身就充满着丰富的辩证性。音乐意象的塑造，是靠音乐要素的对立统一运动中完成的。高低、长短、强弱、快慢，这些音乐要素，互相渗透、互相联结，不断变换。乐音 “此时”被肯定，又在“彼时” 消失而被否定，随生随灭，随灭随生，否定之否定，活跃的乐音始终处于稳定与不稳定的相对静止和绝对变动的矛盾状态之中。整首乐曲就是一个矛盾的统一体。基础音乐教育过程中这种丰富的辩证性，是音乐教育哲学产生、存在和发展的内在基础。古希腊时期的先哲柏拉图说：“节奏与乐调有最强烈的力量渗入心灵的最深处”，因此能够成为“思想和哲学的导线”。[6]

毋庸置疑，随着时代的进步，多类型的音乐教育哲学观对音乐教育的促进与发展的起到了至关重要的作用。二者之间既有着共性特征，同时又有着各自的个性，其终极目标就是为了表现美，教化人的心灵。而做为基础音乐教育工作者，不但要有过硬的专业素养，而且要明确自己的音乐观和音乐教育观。关注和探索音乐的价值，积极汲取优秀的音乐教育哲学思想成果，拓展自己的思维空间，了解二者异质而又互动的特殊性特点。是每一个音乐教育者不容忽视和重要的任务。

参考文献

[1] 曹理.普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993：12.

[2] [美]贝内特・雷默.音乐教育的哲学[M].普伦蒂斯厅出版社，2003：10.2.

[3]崔学容.兼容的音乐教育哲学观――基础音乐教育实践的行动指南[J]中国音乐2008.2；第144页

[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：3；

[5]王耀华.音乐创造为核心的音乐教育哲学观[J]中国音乐教育2007.7

[6] 仁增旺姆. 多维音乐教育哲学对我国基础音乐教育的影响[J]教学与管理，2011.2

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实体概念是西方哲学的一个核心概念，其基本含义是“固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自在的东西。”［9］实体思维坚持的是“主客二分”的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。以实体思维所建构的音乐课程表现为以某一主流音乐文化为中心，但注意把各民族观点附加其上的“民族附加模式”。“民族附加模式”的音乐课程建构带来了音乐课程文化选择的封闭性。从根本上说，课程问题就是文化选择的问题，因此，选择什么文化及其价值观是音乐课程必须面临和思考的首要问题。人类社会创造了丰富多彩的文化，把它们尽数纳入到学校课程范畴内，是不可能也没有必要的，只能进行部分的选择。在实体思维的音乐课程建构中，西方音乐文化及其价值观因其“科学”而主宰着音乐课程的文化选择，课程是西方音乐知识传承的载体，而对于西方以外的音乐文化的选择则长期处于边缘位置。音乐课程与文化在实体思维的支配下而缺乏双向的建构性，即便课程对文化有建构性，这种建构性也是在建构西方音乐知识的价值观和世界观，因此，长期受到西方音乐知识熏陶的人们在面对民族音乐文化的认同感和归属感时便会显得迷茫。实体的思维受到当代哲学的反思和批判，德国哲学家卡西尔用“功能”概念代替“实体”概念，强调从关系的角度来思考。在他看来，所有的概念都是在与其它的关系中得到定义。怀特海的过程哲学认为任何东西只要在主体身上能够唤起某种特定的活动，它就构成认识的对象。它是与主体现实地发生关系的对象。胡塞尔的现象学通过“悬置”将“我”还原到先验的“自我”之上，通过反思使朝向外在存在的某物转向关于某物的意识，“我”把握世界的方式就是对关系的直接体验。现象学还原的结果是“我”与“世界”的共在，即我与世界所构成了关系网。海德格尔认为“此在”不是一种单数的存在，而是一种与其相关的复数存在。此外，维斯根斯坦的生活形式说，哈贝马斯的交往理性都试图超越传统认识论哲学的实体思维及“主—客”二元对立的思维方式，力图从关系的思维中追求人及存在的意义。在关系思维中，音乐课程与文化是一种关系性存在并双向建构的，而不是一种决定与被决定的关系。文化是不断生成和发展的，是一个开放的系统，它所包含的价值观会随着时间的推移而生成变化。多元文化音乐教育已成为国际音乐教育的主流，音乐课程所承载的文化必然要突出音乐文化的多样性存在。当今的时代是信息技术文化时代，在这个时代中，学校音乐课程需要不断和当今发展的文化进行对话、融合以适应时展的需要，并建构音乐与文化、音乐与人、音乐与社会的关系网络，这样既可以提供满足学生兴趣和需要的知识，又可以在音乐课程与文化的双向建构中认知和理解学校音乐课程的文化传承功能。

单一主体性“独白”的音乐教育

“独白只有一个主体，主体之外是被物化的客体；独白只有一个统一的意识，一个一元化存在，一个普遍意识、绝对精神、孤立自我、终极真理，它无视和压制众多意识中丰富的真理性，把无数独立的声音强制地归属于一个统一意识。”［11］在以西方音乐和中国的“新音乐”为主要内容的音乐审美教育中，当人们长期受到此种类型的音乐熏染，必然会形成一种相对固定和稳定的音乐审美观，并以此作为标准“尺码”对新的音乐作品进行新的审美判断，在这种情况下，“如果谁的判断与公众所公认的价值判断标准不相符合，则认为他的判断存在问题，或者认为他的审美趣味不正，甚至认为他不具有审美判断能力。”［12］这种音乐教育培养的是一种单一性的音乐审美观和价值观，带来了音乐审美教育的单向度理解，即以一种音乐审美观去感知、体验、领悟不同文化中的音乐，其结果是不能与不同文化中的音乐审美观进行对话。譬如，中国传统的音乐审美强调“和”和“道”，音乐美学形态主要表现为“阳刚之美、阴柔之美、阴阳之和、阴阳怪气、阳盛阴衰”［13］五个方面。而建立在西方主客体分离基础上的音乐美学形态则以“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”为主，来归纳和解释美。在我国的音乐教材编写中就出现以西方音乐审美形态为基础来设计欣赏曲目，如湖南文艺出版社出版的高中《音乐鉴赏》教材。当然了，西方音乐美学的“崇高”、“荒诞”、“优美”、“丑陋”、“悲剧”、“喜剧”也存在于中国传统的音乐美学中，但这些音乐美学形态无法完全涵盖中国传统音乐美学的全部内容。不同文化背景的人们的音乐审美观念是迥异的，我们不能完全用一种音乐审美观来代替不同文化背景的音乐审美观，否则便会导致对音乐文化理解的偏颇。正如音乐人类学家布莱金所说：“西方录音音乐的冲击，影响了对世界各种音乐的审美感知，主要在于听觉行为所形成的音乐的绝对判断。这混淆了音乐声响所具有的社会文化根源，在有误的客观真理中，遮盖了个体的喜好和文化的体验。所有音乐都是艺术，或者都不是，绝不能完全按作曲家创造的句法和意义来理解所有的音乐。”［14］将西方音乐知识作为主体而建构的音乐教育阻碍了不同文化中音乐知识的对话与交往。它将西方音乐知识以外的内容视为客体，即用西方音乐体系去衡量和评判所有的音乐体系，如用五线谱记录所有文化中的音乐，用西方的音乐理论来分析所有不同文化中的音乐，用西方的美声唱法来规范不同民族的演唱方法，用西方的十二平均律来规训不同文化中的音乐耳朵等等。这些都是西方音乐知识作为一个主体在言说，而非西方音乐作为一种客体被诠释、规范。其结果是严重忽视了不同文化中的音乐的差异性，甚至还会以西方音乐知识为标准而得出不同文化中的音乐存在差距性的结论，这些都将带来不同音乐文化之间交流的无效性。单一主体性“独白”的音乐教育，无法经得起多元文化背景下我国21世纪音乐新课程标准所提出的“理解多元文化”理念的拷问。其实，“理解多元文化”就是强调不同音乐文化之间需要对话与理解，它追求的是如何与不同音乐文化主体进行对话与理解，而不是单一主体性的“独白”。在理解多元文化时需要将异文化看成是与自己平等的主体，并与之进行平等的对话，这种对话是以承认尊重差异性为原则的。因为，音乐就是一种文化，不同文化中的音乐存在差异性但不存在差距性。对任何音乐的理解首先需要对这种音乐所赖以存在的文化有所了解。在这个过程中，理解者需要超出原先的音乐文化视域，或者“搁置”原先的音乐视域，将音乐视为一个主体，从他者的角度来理解音乐文化的价值。如从当地人的风俗习惯、、语言、地理环境等方面所产生的音乐观、价值观、思维方式等去理解，这样就能避免先前的音乐价值判断所带来的理解上的偏颇。“能按照对方的观念立场设身处地地观察和思考。也就是说，既能入乎其内地尽情玩味体悟，也能出乎其外地进行客观的审视批评。”［15］这个理解过程将音乐视为一种与人一样的主体性进行认知，而不是视为任人占有和控制的被研究、被注视的对象化认知。这个过程也表明了对不同文化中的音乐价值的尊重，这无疑是对主体性哲学范式下音乐教育的单一主体性“独白”的超越。

音乐教育中生活世界的遮蔽

篇12

关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国

中图分类号：J602 文献标识码：A

文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10

德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。

一、二十世纪德国学校音乐教育

的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。

谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。

二、 定向视野的音乐教学

20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。

1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。

阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。

2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。

自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。

3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：

1）行为层面；理解应以主动参与为基础；

2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；

3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身

4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；

5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；

6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；

7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；

8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；

9）创造性。

这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。

4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。

“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。

5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。

“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。

三、审美教育的音乐教学

审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。

1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。

“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。

这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。

“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。

2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。

“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：

多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。

四、“音乐的教学阐释”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。

里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。

1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。

格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。

五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。

安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。

二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。

作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：

1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；

2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；

4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；

5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；

6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。

7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。

8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；

六、总结与反思

当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。

若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。

二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。

作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。

注释：

①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。

②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。

③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。

④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。

⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。

⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。

⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。

［参 考 文 献］

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篇13

交往是人的基本存在方式，交往是人与人之间相互作用的一种中介，它涵盖了人的历史、文化、生活等方面的一切领域。本文对交往内涵的考察主要基于哲学意义，包含以下三个核心思想:

1．主体间性:交往行为的起点

交往是建立在特定的关系上。可以说，交往首先是一种关系性的存在，正如哈贝马斯所说:“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。由于这种相互关系是指不同的主体之间的相互关系，因此必须求助于未受干扰的主体之间的经验，通过考察不同的有语言和行为能力的主体间的相互理解的过程，包括相互理解所需要的媒介和背景”［1］。但这种关系是建立在主体间性基础上的，哈贝马斯认为:“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”［1］。可见，主体间性关系的确立是交往的首要条件。主体间性问题正式成为哲学话语肇始于胡塞尔的现象学。胡塞尔为使其先验现象学摆脱“唯我论”和“自我论”的假象，提出了交互主体性的理论。海德格尔把主体间性提升到本体论的高度，论证了“此在”的主体间性(共在)。伽达默尔认为主体间通过对话达到主体双方的“视界融合”。20世纪的德国宗教家马丁•布伯从“我—你”关系出发建构了一种理想的主体间对话模式。哈贝马斯把主体间性的生成建立在交往的基础上，他认为:“交往是个人之间(口头上或外部行动方面)的关系，至少是两个以上具有语言能力和行动能力的主体的内部活动”［2］。哈贝马斯把交往视为是借助于语言中介的内部活动，所以，他把“理解”视为主体间性的核心，认为交往行为是一种以理解为目的的活动。通过以上几位西方著名哲学家关于主体间性的阐释中，我们不难发现，主体间性把哲学研究的立足点定位为人与人之间的关系方面，无论主体面对的是“物”还是“他人”，“它们不再是一种人之于他者的认识和实用的关系，而是一种超越这种关系的‘会合’、‘相遇’的关系，每个独立的个体不是把一切存在物都视为外在于我的对象性的存在，而是将其视为一种与我一样的另一个主体或伙伴”［3］。因此，交往行为中的主体间性体现了人存在的共生状态，它是人与人之间交往的互动活动。

2．对话与理解:交往行为的实现途径与过程

理解是人类存在的基本形式。哈贝马斯认为，交往行为是一个主体间的“相互理解”、“相互沟通”和达成“共识”的过程，即交往行为是一种以“理解为导向的行为。”交往双方的理解是通过对话途径实现的，而对话本身就是一个理解的过程，“理解就是一个对话事件，对话使问题得以揭示敞开，使新的理解成为可能”［4］。所谓对话就是“两个或两个(泛指多个)独立部分之间展开的交谈，以寻求共识或共同真理的同一形式”［5］。人与人、人与文本之间的理解都是需要对话而实现。对话是建立在对话双方平等基础上，这是对话的核心所在。在以主体间性为基础的对话活动中，对话双方是相互倾听、相互理解、相互影响、相互作用、相互渗透的平等关系，对话的主体之间也是相互尊重、共同发展。对话是通过语言这一媒介完成的。“语言不仅使每个人可以相互交流，而且也是每个人遭遇历史、世界、甚至自我的方式。语言表示了人与世界的一切关系。历史、世界的意义必定通过语言呈现出来。我们通过语言才建立了与世界、与他人、与历史、与文化的交流关系。”［6］44人类文明的发展与进步就是以人与人之间通过语言进行交往的能力为基础的。海德格尔说，“语言是存在的家”。伽达默尔认为，“能够被理解的存在就是语言”。巴赫金认为语言的本质就是交往。在哈贝马斯看来，只有以语言为媒介，以理解为目标并使行为者彼此进行合作的行为才是交往行为。因此，以语言作为媒介进行的对话与理解的过程构成了交往行为的重要内容。

3．生活世界:交往行为的背景

交往过程中的相互理解并非是在真空中进行，在其后还存在着与交往行为形成互补的背景，这种背景就是生活世界。哈贝马斯认为生活世界是交往行为的活动背景。作为背景的生活世界并非是脱离交往行动的凝固物，而是积极参与了言说者与受众者之间的相互理解，并且内在地构成了这种互动的要素。以生活世界作为背景，任何两个具有主观世界迥异的交往参与者在相互交往的过程中，都要与客观世界和社会世界发生相互关联。交往行动者在生活世界中形成意见一致的文化价值观念和行为规范，形成群体的归属感和认同感。因此，生活世界是交往行动的基础。生活世界是对人生有意义且人生活于其中的现实的世界。生活世界是一个直观性的世界，它是人们感官所能触及的，是一个能为人们理解、把握的世界;生活世界对于我们而言具有真实性，它就在我们的身边;生活世界对人生而言，是一个整体性的世界，正如哈贝马斯所说:“生活世界是一片‘灌木丛’。不同的要素在其中混在在一起，只有用不同的知识范畴，依靠问题经验，才能把它们分离开来。”［7］总之，生活世界是一个人生存于其中的世界，是由人说出，为人把握、人所感触到的动态的、活生生的世界。这样的世界是与人相关、对人发生意义的世界，是人生活于其中、与人发生千丝万缕的联系的世界，是一个综合性世界。人与人、人与社会、人与自然等诸多关系的交往都是基于生活世界基础上，离开了生活世界，交往也就无法存在。

二、走向交往:多元文化音乐教育的应然追求

在当今国际音乐教育发展中，音乐教育正经历着从一元走向多元的事实。在我国21世纪的音乐课程改革中提出了“理解多元文化”的音乐教育理念，并在音乐课程中增加了以前所没有的世界民族音乐的内容，这顺应了当今多元文化音乐教育的发展潮流。“理解多元文化”强调了不同音乐文化之间需要对话与理解，它追求的是如何与不同音乐文化进行对话与理解。我们知道，世界音乐文化是多样性与差异性的存在，差异性是音乐文化多样性的核心观念。正如美国音乐人类学家布鲁诺•内特尔在中国举办的第29届世界音乐教育大会上所说的，不同音乐文化的差异性正是他独特性的体现，有利于我们去学习和理解。真正的和谐并不是要去统一，而是更好地去理解差异性。音乐文化的差异性带来了不同音乐文化接触过程中的文化冲突，例如，当我们面对我们所从来未曾接触的音乐文化时，我们往往会产生诸如喜欢、讨厌、排斥、尝试理解等多种反应。不同文化背景中的人们由于长期受到某种特定的音乐价值观、思维方式、语言等方面的熏染，在与异质音乐文化或不熟悉的音乐文化接触中，往往会自觉或不自觉地将自己的音乐文化定势和音乐价值观作为唯一或基本的标准、尺度和参照来度量、理解和评价其他的音乐文化，并将自己的音乐文化观念、音乐文化情感及其追求作为一种定势而倾注到异质的音乐文化中，从而造成一种巨大的心理反差，甚至心理冲突。这种思维定势的主要特征不是从异质音乐文化本身的历史和观念中来理解、评价，而是从自己的音乐观念及其价值观来截取、诠释，甚至改造异质音乐文化，把异质音乐文化作为客体进行对象化占有，从而产生对音乐文化理解的偏颇。要想打破不同民族音乐文化之间的冲突所带来的音乐文化理解的偏颇，促进不同民族音乐文化的有效理解与对话，建立跨文化音乐对话与理解就显得尤为重要了。建立跨文化对话与理解是取得不同音乐文化相互理解的必要前提，这实际上就是一种文化交往主义。因为“勃兴于20世纪中叶的‘跨文化研究’(cross－culturalstudies)，最先侧重的是‘cross－culturalcommunication’”。这里的“cross－culturalcommunica-tion”意指“跨文化交往”)。［8］93“跨文化”是一个外来术语。“所‘跨’的对象无疑是‘文化’;所‘跨’的方式从本质上讲就是比较;所‘跨’的目的虽然出于不同需要，但主要是追求异质文化社群成员之间的相互交流、沟通与理解。”［8］100从这个意义上来说，跨文化音乐理解的目的是为了达到不同音乐文化之间的相互理解与沟通，而这正体现了文化交往的意蕴。跨文化的音乐对话与理解是主体间性的对话与理解。跨文化对话与理解将异文化看成是与自己平等的主体。我们知道，音乐是一种文化，不同的文化中存在着不同的音乐，对音乐的理解首先应该对其文化有所了解。在这个理解过程中，需要能够越出先前音乐文化的界限，把音乐作为一个主体，从他者的角度来审视音乐文化的价值，并且“能按照对方的观念立场设身处地地观察和思考。也就是说，既能入乎其内地尽情玩味体悟，也能出乎其外地进行客观的审视批评”［8］85。从音乐自身文化中理解赋予了音乐的主体性特征，即把音乐视为一种主体来认知，而不是作为对象的客体化认知。如果把不同的异文化看成是认识的对象、客体，这实际上意味着主体对客体可以任意地处置，客体成为被研究、被注视、被处置、被奴役的对象，这里有不平等的意味。例如，当我们对一个异质音乐文化进行理解时，先前的音乐观念及其音乐思维必然会产生影响。此时，我们可以把先前的音乐观念“悬置”起来，从当地人的音乐观中去探寻其思想内涵，如从当地人的风俗习惯、、语言、地理环境等方面所产生的音乐观、价值观、思维方式等去理解，这样就会避免先前的音乐价值判断所带来的理解的偏颇。同时也表明了对每一种音乐文化价值的尊重，因为它正视和尊重音乐文化的差异性，认为不同的音乐文化价值是平等的，不存在音乐文化的“高级”与“低级”、“先进”与“落后”之分，它宣扬一种开放的音乐文化观和多元的音乐文化价值体系，摒弃惟我独尊的单一音乐文化观，引领人类努力超越狭隘的文化中心主义的羁绊，共创丰富多彩、绚丽多姿的多元化音乐世界图景。

三、交往的音乐教育学意义

随着当代国际音乐教育的发展，多元文化音乐教育已经成为当前国际音乐教育的主流。把音乐教育作为一种交往活动已成为音乐教育理论和实践的重要内容和原则，这其中包含了人与音乐的交往，通过音乐而达到的人与人的交往和不同文化中音乐的交往等。从交往理论观照音乐教育，其音乐教育学意义主要包括以下三个方面:

1．音乐教育是主体间性对话与理解的过程

近年来，从文化的角度对音乐进行理解已成为当今国际音乐教育发展的重要观念，譬如，国际音乐教育学会世界音乐文化的政策中所言:“音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有音乐，每个社会都有一种与他社会原则地联系的音乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层，各种年龄群体和其他社会支系也拥有他们支系的音乐”［9］。文化理解的音乐教育是一个对话的过程，我们只有在对话过程中才能获得相互主体间的理解。如在师生的对话中，教师和学生共同参与音乐活动，并为之吸引。同样，师生对音乐的理解也需要在与音乐文本的对话中实现，因此，在对话的音乐教育交往情境中，教师与学生、教师和学生与音乐文本发生了真正的精神层次的相互作用，在相互作用中，师生通过与音乐交往在倾听和言说，从而获得理解与沟通。理解与对话都需要通过语言来进行。在音乐教育中，师生只有通过能够表达相互理解的语言才能真正进行交往，对于不同文化中的音乐理解也需要对其音乐语言有所了解，因为音乐自身就是一种语言，它是集声音、时间、情感、表演等诸多方面为一体的艺术，虽难以像其他艺术那样给人以直观的造型、直接概念的体现、判断中的推理等抽象的概念，直接倾诉人的理性世界，但是它可以通过音乐语言表现出其表情达意的内容。人类学家认为，文化中最重要的符号就是语言。不同文化中的音乐有着属于自己的独特的语言体系，对于不同音乐的理解需要对其音乐语言有所了解。例如，我国的戏曲和说唱音乐的功用就是通过艺术的说、唱及表演的方式来塑造人物、表现故事、表达情感，对于这一类以演唱故事为主要表演目的和表演手段的音乐艺术来说，对语言(或者说唱词)的理解是十分必要的。对于我国建立在地区性方言风格基础上的民族民间音乐的理解不仅仅体现在对它的优美唱腔的理解和欣赏，还要理解这些唱腔的语言意蕴。不同文化中的音乐语言是不同的，如贝多芬的《月光奏鸣曲》与中国传统乐曲《春江花月夜》同样塑造月亮，但其音乐语言的思维方式则存在着截然不同的差异。在我国的音乐教育中，基本乐理(主要指西方乐理)在音乐教育中被列为音乐学习的基础，其中的许多内容都有着相当严格的规范性，它充分体现了西方音乐和语言的逻辑性。在音乐教育中，只有当人们了解和认识了特定文化中的相关音乐语言时，才能对其进行恰当合理的理解。如对我国民间音乐的理解，我国的民族民间音乐大多数是在各地的方言基础上形成的，尤其是民歌、说唱、戏曲三类以声乐形式为主的民间音乐在这一点上体现的最为明显。当人们对我国民间音乐进行欣赏和理解时，如果对中国音乐与方言的关系不了解，我们就无法真正领悟中国地区性方言风格的音乐意蕴。同样，如果人们对印度音乐的“拉格”、“塔拉”不了解，我们也无法感受印度音乐的魅力。不同文化中的音乐语言规则是不同的，如果我们不意识到这一点，我们极有可能用一种音乐语言去规范和阐释世界各个不同民族的音乐，从而产生音乐理解的偏颇，这样就根本不可能进行平等的音乐交往，因为音乐并非是一种通用的“世界语言”。理解与对话是一种“视界融合”的过程。在理解与对话中，我们可以不断地进入到他人的思想世界之中，并能够站在他人的立场来看待问题，以此做到相互尊重，承认和接受对方的独特性和完整性。正如伽达默尔所说:“在同他人说话的时候，我们不断地进入到他人的思想世界;我们吸引他，他也吸引我们。这样我们就以一种初步的方式相互适应直到平等交换的游戏———真正的对话———开始。”［10］所谓视界是指“人的看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。”［11］人的视界是不断运动和变化的，当一个视界与另一个视界相遇、交融便会形成一种新的理解。音乐教学中的音乐理解就是学生的“现实视界”与音乐文本的“历史视界”之间的“视界融合”，从而不断地扩大学生的“现实视界”而形成一个全新的视界。在人与音乐文本对话中所生成的新的视界中，既包含了学生的现实视界，同时也包含了音乐文本的历史视界，但又超越了这两个视界，并给新的经验和新的理解提供了可能性。理解是主体间性的理解。主体的相互承认和相互尊重是理解或相互理解的前提。音乐的存在联系着诸多的关系:音乐与创作者、音乐与接受者、音乐与社会、音乐与民族等都集中表现为“主体—主体”之间的关系。音乐是人类精神交往的重要方式。音乐与哲学、政治意识、历史意识、宗教、美学、伦理、心理的关系也更多地呈现为一种主体—主体间的精神交往。作为交往活动的音乐教育的包含着教师之间、学生之间、教师与学生之间、师生与音乐文本等方面的主体间性内容。以师生与音乐文本所表现出来的主体间性为例，音乐教育交往活动中，师生都要围绕教学内容(音乐文本)展开，因此，师生与音乐文本的对话构成了音乐教育交往活动的重要内容。建立在“主客二分”基础上的主体性哲学主宰的音乐教育活动中，音乐文本是一个被动地等待着人去理解的对象，探寻音乐文本的原意是音乐教育活动的目标。如音乐欣赏所强调的对音乐创作者的意图或原意的理解，只要对这些音乐文本作者的意图进行揣摩和体验，就算是真正理解了音乐，至于音乐文本的语言和结构等只是实现音乐创作者意图的一种工具和媒介，其本身并没有什么价值。因此，“主客二分”思维主宰下对作者的意图的探究式文本理解是无法达到作者与文本的真正对话。从交往的角度来看，音乐教育中师生与音乐文本的对话是一种互为主体的关系。师生与音乐文本的关系不是一种“主－客”关系，而是一种“主－主”关系，即音乐文本是一种正在向接受者说话的主体。在这种关系中，人与音乐文本相互对话，在这种对话中，人理解着音乐文本，同时音乐文本也在进入人的内心世界，与之做着意义的交融。人们对音乐文本的理解并非把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，也不是把自己的主观臆想投射给音乐文本，而是用自己的人生体验和经验去理解，并把它视为与人生相关的东西，以此来影响和教化自身。这种与音乐文本的对话和理解是通过语言进行的。正如德里达也说过，“不是我在说话，而是话在说我”。由此可见，他们在根本上都把主体的存在归结为语言。这样，个体与文本便构成了交互主体的关系，即主体间性。在这种主体间性中，通过语言的中介作用，个体的现实视界与文本的历史视界进行不断地融合，并不断地形成新的视界。这样，对话就成了学生与音乐文本之间、现实和历史之间、当代文化与传统文化之间意义相联的纽带。

2．音乐教育的意义在生活世界中生成与发展

实际上，音乐教育中的理解与对话是以生活世界作为背景的，离开了生活世界，音乐教育的对话和理解也就无从谈起。因为音乐表达着人的生活世界，音乐教育传达和建构着人的生活世界，而生活世界又为音乐教育提供丰富的资源及生成的土壤。因此，音乐教育所具有的意义在生活世界中生成和发展。我们知道，音乐是一种文化或文化中的一部分，文化是生活世界的构成要素之一。作为人类文化一部分的音乐需要实现其传承、延续、创新与发展，从这个角度来说，音乐教育是一种人类音乐文化得以保存、传递、延续以及创新与发展的重要途径和有效手段。通过音乐教育所进行的文化传承作用于个体，建构了个体的生活方式与生活体验。音乐教育在传承音乐文化的过程中，人们通过音乐理解其所承载的传统、风俗、思维、生活方式等内容，并经过学习和实践内化为自己的音乐知识观和结构，建构着可能的生活世界。如人们通过对戏曲或说唱音乐的学习把其所折射的伦理道德内化为个体的行为，从而建构着个体的生活世界。音乐是以人的方式而存在的，离开了作为个体的人，音乐也就不存在了。音乐教育是培养人的活动，通过音乐教育在建构人的生活世界的同时，个人的生活世界同样不能忽视，因为个人的生活世界将会直接影响对音乐的理解。例如，在当前多元化的社会背景中，随着信息化时代的来临，个人接触音乐的方式与途径日益呈现多样化和便捷化，当前学生所普遍乐于接受流行音乐的现象将会深刻地影响个体的音乐体验、音乐经验、音乐知识储存、音乐偏好等，而这都影响着人们的音乐观及其音乐行为，同时也影响着学校的音乐教育，如学生喜欢音乐但不喜欢音乐课就折射了此种现象。个人的生活世界离不开文化传统，文化传统是个人生活世界的源泉与基础。个人对音乐的认知无法脱离音乐所赖以存在的文化传统。文化传统在建构个人生活世界的同时，它也需要个人的不断解释而延续下来。如果不是个人不断地对文化传统进行解释、理解和继承，那么，文化传统也就很难传承下来。因此，文化传统与个人之间是一种相互制约、相互促进的双向互动与双向建构的过程，一方面，音乐教育活动使得人类的音乐文化得以保存、传递与发展。但在实际的音乐教育活动中，人们不可能将人类音乐文化的全部内容都传递和教授给下一代，而是通过浓缩、简化、提炼等方式有选择地传承;另一方面，个体通过自己的音乐学习，不断地形成新的音乐观，进行着对原有音乐文化的改造、创新，从而对人类的音乐文化进行着“反哺”，促进人类音乐文化的不断丰富、充实与发展。个人的生活世界与特定的社会生活息息相关，因为人是社会的人，社会是个体存在的“母体”。因此，特定社会的政治、经济、制度、意识形态等内容都是人们生活世界的组成部分。从这个意义上来说，音乐教育在建构人的生活世界时无法脱离特定的社会现实生活。因为“音乐是理解人类及其行为的手段，同样也是分析文化和社会的重要工具。除了音响模式外，音乐没有为社会和文化添加任何东西，但它能够决定和引导社会、政治、经济、语言、宗教等等其他人类行为;可以作为理解其他民族和文化的有效手段;还能够反映出一个社会的结构和体制”［12］。在当今的社会生活中，流行音乐是人们音乐生活的主流音乐。大街小巷、校园里等人们的活动场所到处都充满着流行音乐的声音。学生在学校之外的场域中，流行音乐占据了其音乐生活的大部分或全部内容。流行音乐所蕴含的生活价值观、生活态度等都会影响并建构着人们的音乐生活，而这又对学校的音乐教育产生深刻的影响，如学生不喜欢音乐教材中的内容。如此一来，学校的音乐教育很难达到其所预设的生活世界的建构。从这个意义上来说，音乐教育不能脱离现实的生活世界，它需要在生活世界中得以发展。

3．音乐教育归属于人文学科

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摘 要： 加强对音乐教育中审美教育的重视，不仅能够更好地提升音乐教育水平，对学生审美价值观的树立也是非常重要的。本文立足于对我国音乐教育现状的了解，重点分析审美教育在音乐教育中的重要作用，并对当前我国音乐教育中审美教育的现状进行阐述，重点对音乐审美教育开展存在的一些困难进行分析，并在此基础上提出解决对策。

关键词： 音乐教育 审美教育 审美能力培养

音乐教育作为我国人文艺术素养培育体系的一部分，在整个艺术审美领域中占据非常重要的位置，可以说音乐教育是强化人的审美意识的重要途径之一。音乐艺术中包含的与道德修养等审美理念相联结的内容，是让学生通向音乐艺术殿堂及更高层次的道德修养和审美境界的沟通渠道。以音乐教育为切入口，不仅能够让人们从中获得艺术文化的涵养，而且有利于其道德情操的陶冶。目前，我国艺术教育正处在一个转型变革的关键时期，加强音乐教育中的审美教育是未来人文艺术教育发展改革的一个重要方向。

一、音乐教育中的审美教育的作用

1.审美教育有利于更好地建构完善的内在审美结构

加强音乐教育中的审美教育，最重要的是通过提高人们的艺术领悟力达到培养人对内对外的敏锐的感知能力的目的。加强音乐审美活动，能够让人们在音乐学习过程中善于发现音乐中所蕴含的丰富的情感和创作者的思想感受，各种丰富多样的音乐类型和音乐情感的内容能够启发人们从对艺术的感知中提高艺术想象力。此外，音乐审美教育能够让人们在学习和理解音乐过程中不断提高理解能力，这种理解能力既包括对音乐内容的直观理解，又包含对更深层次的音乐内涵和情感的感知能力。音乐审美教育是能够帮助人们更好地建构一个立体、完整的内在审美结构的途径。

2.音乐审美教育有利于人们自我人格的健全和完善

音乐是一种美好的艺术表现形式，它能够带领人们探索更美好和丰富的世界，通过系统的音乐审美教育，能够让人们在探索美好艺术世界的过程中完成自我人格和道德情操的完善。从艺术审美的角度来说，音乐审美教育既是一个工具，又是一个桥梁，它能够启发人们发觉潜在的性格，健全人格，提高内心世界对美好事物的感知能力。音乐审美活动通常都是以主观感受活动为主的，学习者在这个过程中是非常轻松、自在的，思想和情感都处在驰骋飞翔的状态。一旦进入那样美好的艺术审美世界，人们的身心都能够得到放松，对于帮助人们调节单一的思想状态、唤起其对美好生活的向往之情等都有一定的作用。这种引导式的音乐审美教育能够让人们在健全自我人格的过程中加深对美好事物的了解，以此帮助其克服或战胜内心那些极为负面的情绪，帮助其获得内心的成长和充实。

3.音乐审美教育有利于更好地陶冶人的思想情感

从审美价值观的角度来说，音乐艺术是一门体验和感知艺术，它能够让人的内心情感得到升华。它主要表现为音乐艺术的内容在某种程度上呈现一种理想化的表现范式，这有利于人们内心情感的充盈和情操的陶冶。它更多的是以音乐的艺术形式表达一种高于现实生活的感悟或情感，通过音乐审美教育，能够让人们跳出自我的世界，感知和体味更加广阔和博大的精神和思想世界。

二、音乐审美教育的教学现状

目前，随着课程教学改革的推进，审美教育已经纳入音乐教育的常规课题体系中，它被看作帮助学生塑造健康人格、陶冶审美情操的重要手段。但是，从我国音乐审美教育的开展现状看，其在很多方面仍然存在一定的问题。

首先，某些教师在音乐审美教学过程中缺乏对学生艺术鉴赏能力的培养。不少学校的音乐教学仍然维持传统的教学模式，例如歌唱教学，还是以教师单方面教唱魇谖主，认为只要学生学会这首歌怎么唱，其教学目标就实现了。在教学过程中忽视了学生是否理解歌曲的内容和情感，缺少了对学生内心情感体验的重视。可以说不少音乐审美教育仅仅是打着“美育”的旗号，但是在教学形式上仍然不够创新，以致其审美教学很难达到帮助学生提高艺术领悟力的目的。从这方面来说，音乐审美教育是不合格的。

其次，音乐审美教学的一个重点是“审美”，即要有效提高学生的审美能力，帮助其形成健全的人格和审美价值观。音乐教学是一种途径和实现方式。但是，由于目前我国的艺术教育正处在一个改革的转型过渡时期，在音乐教育过程中审美教学的局限性较强，某些学校或教师将审美教育单纯地理解为思想道德教育，使得音乐教学课程充满说教、说理的氛围。教师在教学过程中过多地强调歌曲的教育意义，并且花非常多的时间讲述某一首歌曲的教育意义等内容。诚然，爱国主义等思想政治教育是不可缺少的，但是单纯地将思想道德教育与音乐审美教育画上等号，也是不合理的，这会破坏音乐教育的艺术美感，抑制学生的艺术感受力和创造力的发挥。

三、加强音乐教育中的审美教学的对策

1.视听结合的音乐审美教学

音乐教育作为艺术教育的一部分，很重要的一个方面的内容是美育教育，即通过声音实现人们对美的感知。在这方面音乐与美术是相辅相成的，它们各自运用听觉和视觉让人们感受到美。音乐的审美教育其实就是运用声音语言作画，将音符作为作画的符号进行探索和体验。通过这个听的体验过程增强人的思维能力。但是在具体的音乐教学过程中能够发现不少学生在这方面的艺术感知能力是比较欠缺的，由于自身的年龄、阅历与理解能力的差异，某些学生很难准确地理解音乐的主题及其包含的深层次情感内容。通过化抽象为形象的教学方法的运用，能够让学生更好地体验和感受音乐的美。利用音乐图片、多媒体视频、DVD录像等直观内容帮助学生更好地理解歌曲的内涵，这种方式是一种更倾向于与学生之间建立互动交流关系的教学模式，让其通过直观的图像、视频、文字等内容理解声音，并初步达到感知音乐意境的目的。通过这种试听结合的直观教学方式让学生建立音乐审美的框架。

2.音乐与舞蹈结合的审美实践教学

音乐审美教育并不是单纯地对音乐的歌唱表现，良好的音乐表现一定是将声乐、乐理、乐器、视唱和舞蹈等充分结合在一起的表现。只有通^各方面知识的结合才能真正了解和展示音乐美。从这方面来说，音乐与舞蹈可以说是相辅相成的。要帮助学生更好地进入音乐世界，应该加强音乐与舞蹈的结合。音乐与舞蹈之间在速度、节奏、韵律等方面都具有动作上的相似性，需要二者进行配合。有时候通过单纯地讲解是很难让学生理解这种表现效果的。因此，必须加强音乐与舞蹈动作的结合，让学生能够通过真正的音乐实践活动理解音乐的节奏、力度和情感的变化。可以说音乐与舞蹈的结合是强化学生综合审美能力的最佳实践途径。只有做到动静结合、情景交融，才能实现对音乐艺术美的领域。

3.对音乐情感的鉴赏和引导教学

从音乐教育的内在审美特征方面来说，它最主要的是通过音乐表现实现对内在情感的体验和感知。音乐审美教育就是一个学习和探索的感知和理解的过程。要感知音乐的内在情感，就必须强化学生对歌曲的鉴赏能力。例如鉴赏歌曲《我和我的祖国》时，应该首先对歌词进行把握，“每一座高山”、“每一座河流”、“海浪和浪花一朵”、“我和我的祖国，一刻也不能分割”……把祖国和自己比喻为海浪和浪花，我们热爱祖国，我们相互依偎，荣辱与共。要从中体会到歌曲所要表达的浓浓的爱国情感。对歌曲的鉴赏主要是由表及里，从内容到对情感的感知和理解，是一个比较感性的思维过程。在音乐鉴赏教学过程中，教师应该尽可能地通过讲解、引导等方式方法帮助学生更准确地理解歌曲所富含的情感意义。教师的讲解应该注重语言的文学性，即要与歌曲的意境、情感等结合起来，带动学生的情感，使其感受到音乐世界的魅力，并从中得到思想情感上的熏陶。

总而言之，加强音乐教育中的审美教育，最重要的是调动教师在审美教育中的积极性，加强学生在课堂教学中的主体地位的体现，尽可能地为学生创造有利于发挥自由想象力的学习空间，让其能够根据自己的爱好、兴趣逐步加深对音乐艺术的了解认识。教师应该成为帮助学生探寻美好音乐艺术世界及健全审美人格道路上的引路人和组织者，让其能够在学习过程中更加个性化。这个实现过程并不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程，一步一步地通过科学的方法和积极的心态带领学生体味、感知和领悟音乐的内容美、动作美、节奏美和情感美，随着这些感知过程的不断累积，逐步帮助学生形成健全的人格，陶冶审美情操。

参考文献：

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[2]赵志扬.扩宽视野，联系实际――21世纪以来，我国在音乐教育哲学领域的研究走向[J].中国音乐，2015（01）.

[3]姜琳琳.高校音乐教育的审美价值分析[J].当代音乐，2017（02）.