外语理论教学与实践精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇外语理论教学与实践，期待它们能激发您的灵感。

篇1

英文名称：Foreign Language Learning Theory and Practice

主管单位：中华人民共和国教育部

主办单位：华东师范大学外语学院

出版周期：季刊

出版地址：上海市

语

种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1674-1234

国内刊号：31-1964/H

邮发代号：4-325

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创刊时间：1981

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中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(1992)

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篇2

论文摘要：计算机辅助语言教学（CALL）模式的实践已成为我国高校英语教学改革的焦点。然而，由于对这种教学模式的曲解，致使其在近两年各高校的教改实践中尚未充分发挥其作用，并产生了一些问题。文章剖析了这些问题，并详述了CALL的概念、发展过程、理论依据及应用原则。

2004年颁布的《大学英语课程教学要求》（试行）明确要求“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展”。基于这一要求，多媒体和网络的语言教学模式成为外语教学的新趋势。许多英语教师和学者纷纷发表文章、出版专著，从各个角度探讨计算机和信息技术对于英语教学的意义及其在教学中的具体应用。然而笔者发现许多论述中所提到的计算机辅助语言教学概念、理论基础以及应用原则等并不一致。笔者根据自己对CALL（Computer-Assisted Language Learning，计算机辅助语言教学）的认识和教改实践经验，谈谈CALL的理论依据及应用原则。

计算机辅助语言教学的相关概念

目前，计算机辅助语言教学的相关概念中，比较流行的有CAI（Computer-Assisted Instruction）、CALI（Computer-Assisted Language Instruction）和CALL。这几种概念因其提出时的技术背景、理论基础不同，在内涵和侧重上有着本质的不同。

CAI和CALI从教学的角度出发，强调将计算机多媒体技术及信息技术运用到教师的教学过程中，增加课堂教学的信息量，并使教学手段多样化、以提高学生的学习兴趣，在很大程度上把教师从繁重的机械性重复中解放出来，降低了教师的工作强度。这两种模式对计算机辅助教学的主体——学生的反映考虑不够。近年来，有多份调查报告表明学生对CAI和CALI的反映远远低于预期效果。CALL则将注意力集中在学生的自主学习上，通过学生上机自学和教师检查指导相结合的方式，将以教师为主导的知识传授型教学模式转变为以学生为主体的能力培养型教学模式。让学生从被动的知识接受者转变为认知的主体、语言的积极构建者。

由此可见，上述几种概念在外语教学中的意义及实际应用大相径庭，不可混为一谈，本文旨在详述CALL。

CALL的发展过程及理论依据

早在20世纪60年代计算机刚刚兴起的时候，就有语言学家尝试着将其运用到语言学习中去。在40多年的发展过程中，根据技术基础和教育学理论的不同，CALL大致经历了三个阶段：基于行为主义和大型计算机的CALL阶段、基于认知主义和个人计算机的CALL阶段和基于建构主义和网络技术的CALL阶段。

基于行为主义和大型计算机的CALL阶段由于早期的计算机体积庞大且造价昂贵，对CALL的尝试只能停留在一些名牌大学的教学试验阶段。这一阶段的CALL主要以行为主义心理学为理论基础，认为语言学习过程是一个刺激—反应—巩固的过程，语言熟练使用者可以向学习者传递语言系统的知识，学习者通过反复模仿、操练形成自发的语言习惯，掌握语言结构。

计算机被看成一个不知疲倦的操练导师，教学软件多为“句型—操练”工具及语言测试程序。在学习过程中，计算机能迅速提供肯定或否定的反馈意见，促使学习者反复操练、巩固所学内容，直至达到满意的机器评估结果。例如，当时非常有名的Plato教学系统，包含了词汇练习、语法的讲解及练习和阶段性翻译测试练习，是行为主义心理学的典型应用。这种教学方式确实有其独到之处，凭借计算机的海量储存能力和强大的计算分析能力，Plato教学系统能够提供大量的针对性练习，并能即时提供准确客观的答案与详尽的解析。同时，由于Plato教学系统能提供面向个人的词汇、语法、句型等训练程序，学生可根据自身实际调整学习内容和时间分配，大大节省了原先在一个班级中为训练一个句型而耗费的时间，提高了效率。同时，也是从集体学习转向个性化学习的初步探索。

基于认知主义和个人电脑的CALL阶段20世纪70年代末，小型计算机出现，CALL的应用规模和范围便得以扩展，但基本模式没有发生质的变化。随着80年代个人电脑的风行和软硬件环境的不断优化，计算机语言教学迅速发展。大量的音视频资源被运用到了语言教学上，专门为语言教学设计的软件也开始出现。认知主义理论成为这一时期CALL的主要理论依据。认知主义者全面否定了行为主义理论，认为语言行为的模仿和语言习惯的形成并非获得语言能力的基础，因为语言系统并非自发形成的，而是人运用认知能力，在脑海中积极构建而成的。学习者面对大量的语言输入材料，运用内在认知能力，对其进行分析、判断、推理、归纳等认知活动，逐渐在脑海中形成一套语言知识系统，并运用这些语言知识实现个人的交际目的。因而，语言教学重在培养学习者对语言机制的内在构建，而非灌输具体的语言习惯。在教学中，提供大量可理解性语言输入尤为重要，它是学习者认知、构建语言系统的前提。基于该理论的各种多媒体语言学习光盘开始盛行。这些CALL软件巧妙地融合了声音、文字、图形和动画，并使用了超文本链接技术，能将学习者带进一个仿真的微观语言环境，自由出入各空间，甚至与虚拟人物交谈。在探索、学习的过程中，学习者可运用已有的语言知识，分析语言材料，解决问题，验证推测，更新理解，在脑海中逐步构建新的语言知识系统。相对于早先的CALL教学方式，专门为语言教学而设计的软件内容更加丰富、精彩，令学习者耳目一新，能够极大地吸引他们的注意力。同时，教师直接干预学习的时间进一步减少，开始真正由知识的传授者转变为教学策略的制定者和教学结果的评估者。学生的学习自主性和创造性得到极大增强。

基于建构主义和网络技术的CALL阶段进入20世纪90年代，许多人对认知主义理论提出了置疑，认为行为主义和认知主义理论对语言教学的认识过于片面和极端，因为在学习语言的过程中，外部环境的刺激和内在认知能力的发展不是矛盾对立的两面，它们相辅相成且同等重要，此时建构主义应运而生。根据建构主义理论，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，即学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是被灌输的。在整个教学过程中，应以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。这一阶段迅猛发展的计算机网络技术也为基于建构主义的CALL的发展提供了坚实的技术支持。网络独特而便捷的方式也从根本上改变了传统的教学理念，使跨时区、地域的个性化学习成为可能。

目前运用CALL的问题

目前，人们对CALL的认识还存在一些误区，致使CALL在我国高校的开展还存在许多现实问题。

理论层面上目前，许多教师、学者以及教学管理者对于CALL的认识还停留在比较初级的层面，一般只承认CALL对于传统英语教学的辅助作用，而不承认其在教学过程中的主导作用，致使CALL在实施时只得到了片面的采纳和利用，不能充分发挥其功效。许多教师认为CALL就是以网页或课件替代黑板，结果传统的“一言堂”现象非但没有解决，还因为课件所含信息量过大、课堂展示时间有限等因素使学生接受和理解语言知识的难度加大；在个别院校甚至出现了教改试点班教学效果不如传统班级的情况。

政策层面上虽然各高校对英语教学改革的政策支持和投入力度很大，却普遍忽视了CALL模式下教师角色从讲授到指导、评价的转变，以及相应的教师工作方式和强度的变化，因而，对于教师课外所作的教学、评价设计等工作不予承认，极大地影响了英语教师试验新教学模式、转变自身角色的积极性，使教学改革效果大打折扣。

教学设计层面上由于多种方面的原因，目前还无法将教学情境、协作、会话与学生的语言能力构建有机结合起来，甚至出现了断层，影响了学生的学习积极性，并对新的教学改革产生了疑虑。

技术支持层面目前，国内CALL硬件建设和软件制作多为商业行为，各自独立，相对封闭，且没有可依照的共同标准，因此，出现了各个系统教学功能重复，系统间无法进行数据交流，系统扩展性不强的问题。与此同时，几乎所有的软件在设计时都忽略了教师在教学设计时的主导作用，教师无法就教学内容进行自主修改、删减和控制学生的学习进度。单纯的人机对话虽然能增强学生的学习自信心，吸引学生参与，但模式化的章节设置及教学内容很容易使学生产生视觉疲劳，甚至最终导致学生对整个教学系统丧失兴趣。

教师素质层面目前，大多数教师对先进的教学设施和教育技术的了解还不够，更不要提在教学中熟练应用了。要真正实现CALL，还要对教师就CALL理论依据及教学设计、相关软硬件应用等进行系统培训。

CALL模式应用原则

教学模式实施方面要真正将CALL与传统教学模式区分开，明确CALL在教学过程中的主导地位，并将其落实到相关政策中去，使教学管理部门和教师在设计教学时有章可依，真正实现教学模式的完全变革。同时承认教师在课外进行的课程设计、各阶段测试、评估准备的工作量（特别是在教改前期），并给予一定的补贴，以鼓励教师积极进行教学改革和角色转变。

相关技术支持方面要注重理论与实践相结合，优化教学环境和软件设计，保证学生在任何地方、任意时间只要具备上网条件都可以通过网络自由地学习，不受时空和其他因素限制。同时通过网络上海量的信息、图文并茂的媒介、多样化的交流方式营造良好的语境。重视互发E-mail、即时聊天、留言板留言等交互学习方式的运用。使学生在这样的语言环境中浏览、聆听、阅读、感受语言和文化。这样可以激发学生的学习积极性，使其从语言知识的接受者转变为语言知识的主动获取者。与此同时，还应制定出共同的开发标准，以利于各种教学平台的交流和资源共享，切实减轻教师负担。

教师素质提高方面组织教师系统学习相关理论和教学法，并切实提高教师运用现代教学设施及手段的能力和水平。同时采取集体备课、专题教研等方式，组织教师进行有意识的教改研究，帮助其顺利实现角色转换，真正把握好新的教学模式。

总之，基于现代心理学和教育学理论，在多媒体和网络技术支撑下的CALL将成为英语教学的主流教学模式，成为外语教学发展的必然趋势。而要使CALL真正展示其魅力，就必须加强教学工作者对CALL理论及应用原则的认识，提高对这种新的教学模式的驾驭能力。

参考文献：

[1]章国英.计算机辅助外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社，1995.

[2]桂诗春.信息社会·互联网·外语教学[J].外语教师上网手册（现代外语增刊），1997.

篇3

[关键词] 多媒体手段 语言教学 课堂 课件 误区

近年来随着信息时代的到来，现代化的教育教学技术不断发展。计算机多媒体技术越来越多的被引入了课堂教学过程。语言教学的改革也由过去的注重语言知识的传授，和应试能力的培养向重视语言实践能力的培养、学习兴趣的激发、有效学习策略的形成、良好学习习惯的养成等多元化的教学目标过度。教学内容也由单纯的语言教学转向既学语言又培养学生文化意识，学习科技知识，陶冶情操，健全人格，培养人文精神。因此传统的一支粉笔一本书的语言教学方式已经远远的不能满足现代语言教学的要求了。然而电脑多媒体教学手段以其丰富的教学资源、多层次、多维度地展现教学内容，互交式综合处理文本、图像、图形、声音的多媒体信息，使多种信息之间建立连接，把计算机技术、声讯技术和网络通讯技术有机融为一体的能力，理所当然的进入了中学英语教书的课堂。如何很好的把这种新兴的技术和英语教学活动有机的结合起来，成了摆在我们面前的一个严峻的考验。

一．多媒体技术对英语课堂教学的意义。

1．多媒体技术是英语课堂教学的方向

多媒体技术便于创设情景，激发兴趣。它以新颖的形式，丰富的内容，声型兼备，动静结合的方式全方位的刺激学生的感官。形象生动地显示教学内容，调动有意注意，培养学生的学习兴趣和形象思维能力。多媒体教学提高了教学的表现力和感染力，改变了学生被动接受的状况，把课堂教学的主体由教师转向学生，更好的体现了新的课程改革的方向。多媒体教学手段还能减轻学生的负担，增加课堂信息容量，提高学习效率。多媒体的运用可以帮助分解教学的复杂性，降低知识难度。减少学生的认知负担，体现因材施教的原则。

2．多媒体教学是现代化社会发展的必然要求

科学技术的发展为语言教学的方式的改进提供了广阔的物质基础和技术条件。计算机和网络技术的日新月异为更多形式的交互学习创造了条件。同时社会的发展对语言教学的要求也有了更高的层次。语言教学将更注重与学生交际能力的培养，传统语言教学中的应试模式已远远落后与时代。多媒体教学手段不仅仅在教学方法上和培养目标上对语言教学做出的本质的改变，而且为语言学习者的终生学习提供了方法上的指导。

3．多媒体技术在课堂教学中有较大的功能优势

多媒体为学生亲自参与掌握知识创造了有利条件，能调动学生的学习积极性，帮助实现学生自主学习。实现由被动接受向主动探求的转变。它还具有及时反馈学习效果，巩固所学知识，提高课堂教学效率。既有利与开发智力，又有利与培养能力。多媒体教学有助于形成新的教学模式，改变教师职能，实现以学生为中心的教学模式。在多媒体教学活动中教师从知识的传播者转为学生学习的组织者、合作者和促进者。从而走出传统的教育模式，进入一个全新的语言学习模式。多每天技术的运用可以全面优化课堂教学，体现新的教学思想。互动式教学模式配以多媒体课件演示，大大增强了教学内容繁荣表现力，使教学内容丰富多彩，教学形式生动活泼。激发学生的好奇心和表演欲化被动为主动。多媒体大容量、高密度、快节奏的知识传授与训练，大大提高了教学效率节省课堂时间。

二．如何运用多媒体优化语言课堂教学

1．运用多媒体创设情景激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师，兴趣出自好奇。因此我们可以充分利用多媒体技术，选择贴近生活、具有时代特色、和学生学习生活密切相关的材料和话题制作出图文并茂、形象生动、设计优秀的情景课件，让学生置身其中。从而激发他们学习语言的浓厚兴趣，引发他们主动学习的积极性。比如在学习有关运动的话题时，制作有关奥运的一些课件。首先让学生就这些他们熟悉而又感兴趣的话题进行讨论，通过讨论引出新的语言项目，让学生在不知不觉中接触并掌握新的语言表达方式。

2．运用多媒体化简知识难度，突破教学重点难点

传统的教学中往往是以抽象的语言讲解更为抽象的语言知识，使的一些重点难点往往不易解决。运用计算机技术中的图形处理功能可以变抽象为具体，变静态为动态，化枯燥为生动。抽象思维、逻辑思维、语言表达方面的障碍在计算机的帮助下可以很容易的被化解。从而降低学习难度，顺利解决教学重难点。如时态教学中可以把各种时态制作成不同的动画图片，把抽象的讲解变成具体的情景。形象直观的展示出来。轻而易举的就能突破时态难点。

3．运用多媒体扩大课堂教学的容量，减少母语影响，提高教学效率

多媒体教学可以提高课堂上知识传授的密度，优化处理大量的信息，以图片、动画、音像片段等形式，使抽象的语言直观、化形象化，减少母语在学习外语过程中的运用，从而降低母语的负面影响。以文字的闪动、色彩的变化、图像的移动缩放等手段增加课堂知识传授的密度，加强视觉和听觉刺激的强度，大大提高教学效率。传统的语言教学中对有些无法用实物表达的词汇和句子教师往往用比较抽象语言去解释，甚至不得不用母语去解释。即使有些可以用实物或图片展示的词汇和句子，由于条件的限制，教师往往不能每节课都带大量的教具。这样课堂教学的容量、语言的生动和直观性大大降低。例如，在学习有些食物的名词，如pizza, hot dog, salad, hamburger 等时，学生们根本没有见过，学起来当然枯燥抽象，难以记住。如果能够配以相关的图片或音像，就能加深学习者对语言和实物的直接联系。避免了用抽象语言或母语解释的麻烦。还能加深学生对这些词汇的印象，加强记忆效果。

4．运用多媒体，激发学生主动探究学习的兴趣

新课程标准进一步提高了对学生探究性学习的要求。探究性学习是一种基于好奇心，以问题为向导，在老师的精心组织下学生高度的智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。多媒体技术的运用使学生能够针对学习中的疑难，通过采用自主讨论的方式进行探究，并对多种意见进行整理、记录、分析、归纳、对比，从而得出真确结论。让所有的学生都参与讨论、探究。体现了“以学生发展为本”的教育思想，调动了学生的积极性和创造性。具体运用过程中可以准备和本节课教学内容有关的图片或音像资料让学生进行现场讨论、分析、总结、汇报。也可以准备与下节课有关的资料让学生在课外进行调查、搜集资料、分组讨论，并尝试写成短文。在下一节课前进行汇报。这样大大培养了学生的表达能力、合作探究能力和创新能力。

三．语言教学课件的制作和资源的筛选

1．选择合适的课件制作途径

课件制作的途径不但要能够辅助教学，而且应该让老师能够承受的起。所以需要选择一种叫省时、省力的课件制作途径。首先应该选择一种适合自己的创作工具。目前使用较多的有PowerPoint. Authorware, Founder, Author Tool, Animator Pro等。其中Power Point最容易掌握，易学掌握，易学易用，操作流畅，稍有电脑知识的人都可以自如使用。当然具体选择还需看自己的爱好。无论简单的还是复杂的，应当精通一种，达到运用自如就行。制作过程尽量自制为主，充分体现自己的教学思想。其次教学课件是教学经验、教学思想与多媒体技术有机结合的产物。不能单独追求制作的技巧，和多媒体的运用。课堂教学中学生是主体，教师是课堂的组织者，多媒体技术只是一种教学辅助手段，是为了达到我们的教学目的而服务的。

2．课件的设计与资源的选择

制作课件前首先应该认真研究教材和教法，着重分析每节课的重点难点之所在。对于有必要运用多媒体表现的部分和没有必要过于强调的地方都要做到心中有数。然后设计课件的大概轮廓。课件的制作要有利于教学，能够化抽象为具体、化深奥为浅显、化枯燥为生动。决不能以展示课件为制作课件的目的。

制作课件的资源应该进行认真的筛选，可以通过搜集扫描相关的图片，自拍音像资料， 还可以充分利用网络资源。所选资源首先应该实用，教材由于本身容量的限制，所提供的语言材料往往不能满足教学的要求。我们可以通过网络中有关英语学习的网站选择与本课话题相关的大量的语言材料，来充实课件。其次应该生动有趣，寓教于乐。学习的主动性来源于兴趣。课件材料一定要选择生动活泼的呈现形式，内容要精彩，图片、音像、动画要精致清晰，容易理解。要于学生的日常生活息息相关。精彩的生活片段，经典的影视剧片段，著名艺术作品，名胜古迹图片等，都能引起学生的好奇和兴趣。

四．多媒体在语言教学中运用的几个误区

1．违背以学生为中心的教学理念

现代语言教学要求课堂的主题是学生，教师发挥指导和组织作用。教师要通过教学活动充分调动学生学习的积极性，使其主动参与语言实践活动。而有些教师的课件把课堂大部分时间用多媒体控制起来，教师成了多媒体工具的操作者，学生成了观众。教学程序模式化。师生之间的交流被机器阻断。把生动的语言课变成了冷冰冰的课件展示课。让多媒体成为了课堂的中心和主体，违背的多媒体在教学过程中辅，更违背了以学生为主体的教学观念。

2．语言课变成了“图片、音像、音乐欣赏课”

教师在制作课件时为了展示自己娴熟的电脑制作技术，追求课件的美观，为课件配上过多漂亮的图片、精美的动画、优美的音乐，使整个课件看上去十分生动优美。但是在课堂实际教学中才发现过于漂亮精美的课件对学生的听觉、视觉器官产生的强烈刺激一方面的确引起学生的兴趣和注意力；另一方面，学生对课件中众多的音影材料的好奇，使他们把注意力集中到课件本身，而不是语言学习。冲淡了教学主题。

3．过量使用多媒体设备

有的教师课堂教学中尽可能多的运用多媒体手段，误以为多媒体运用越多，学生参与率就越高，所授语言材料就越容易让学生掌握。在教学的每一个环节上都以多媒体课件没主要手段，一会儿展示这个片段，一会儿展示那个片段，忙的不亦乐乎。把原本简单的东西复杂化。把语言的交流变成了教师玩花样，学生看热闹。不但分散了学生的注意力，而且违背了多媒体的辅助原则，更弱化了学生的主体作用和教师的指导作用。

4．过分注重使用多媒体，弱化了对教材、教法以及对学生的研究

有些教师为了赶时髦，无论什么类型的课都追求使用多媒体手段，过分以来多媒体，成了电脑的俘虏。为了制作好的课件，化去大量的时间，而真正花在研究教材上的时间并不多，没有真正吃透教材内涵，没有真正研究教学方法，没有认真考虑学生学习中的困难。有些教师为了上好一堂多媒体课，请别人制作课件。教学方案的设计和课件制作思想脱节。有的教师直接下载网上现成课件，不加任何修改，上起课来课件不符合自己的教学思路，上起课来别别扭扭。教学达不到预期的效果。

篇4

关键词：错误分析；错误；外语教学

中图分类号：H31文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）04-0288-03

一、引言

随着语言学的发展和对语言错误的进一步研究，特别是20世纪60年代后期Chomsky对语言能力（language competence）和语言行为的区别，使人们对语言错误的认识发生了巨大的变化。错误分析就是对学习者在学习外语过程中所犯的错误进行全面系统的分析，以探索和研究所犯错误的性质和产生原因，进而防止或减少语言错误的过程。

错误分析理论首先将错误（error）与失误（lapse or mistake）进行区分。考德（Corder）认为错误是因为对某种语言规则的无知而出现的语言使用上的偏差，而失误是指由于偶然的疏忽而没能正确应用已知规则而造成的语言行为上的错误。倡导错误分析理论的功能派对待外语学习者所犯错误的态度较为宽容，认为错误是学习语言从不完善到完善的路碑，学习过程中产生错误是必然的、不可避免的，因此对学生的错误顺其自然。理由是熟能生巧，只要多说就能慢慢自我克服。这种态度强调的是学习者使用语言的流利性，其结果虽然使学生克服了怕犯错误的心理，但是过于放任自流完全不注重语言的准确性。

二、外语学习错误类型及错误原因的探究

外语学习中的困难和所出现的错误除了母语干扰之外还有其他因素，有错必纠的教学方式也有其局限性，容易造成学生心理上的压力，学生怕犯错误，回避和尽量少说，反而影响了其语言能力的发展。于是研究焦点便转向了对学习者的错误进行系统的分析和研究，以期发现、了解、解释语言学习策略和过程。以功能派的认知理论为基础的错误分析理论就是在这一时期产生和发展起来的。著名的语言习得理论专家R.Ellis在“Understanding Second Language Acquisition”一书中谈到了心理语言分类的问题，并列举了这种分类的主要项目：

（1）过度概括或称泛化规则（Overgeneralization and Ignorance of Rule Restrictions）

（2）忽略规则（Ignorance of Rules and Forms）

（3）错误假定（False Concepts Hypothesized）

（4）随意遗漏（Omission）

（5）有意添加（Additions）

（6）简化规则（Incomplete Application of Rules）

（7）配合不当（Archi-forms and Alternating Forms）

然后将错误产生的原因大致归为三类：

（一）语际语言错误（Inter-lingual Errors）也即是由于学习者把母语习惯带入目的语的学习和运用中造成的语言负迁移。

（二）语内语言错误（Intra-lingual Errors）这类错误是因为学习者对目的语的规则理解不对或学习不全面而引起的。

（三）其他方面的错误（Other Errors）其中包括因教师的教学或教材的不恰当而使学生产生的不正确的假设而犯的错误。

还有就是由于不熟悉目的语的文化习惯而在用该语言交流时产生的语用错误（Pragmatic Errors）。如在餐桌上，中国人会对别人的夸奖谦虚地用“where，where”这套客气话回答，会让西方人莫名其妙。一些英语教师谈到错误的主要原因有以下几条：

1、语法概念不清。

2、语言知识不足。

3、汉语习惯的干扰。

4、语言表达的熟练性不够。

5、日常交际经验不足。

应当说所有这些说法都涉及到了错误的原因，但它们并没有触及错误发生的内在原因。

三、对外语教学实践的启示

外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西，并从理论上进行阐述。因此可以说，错误分析理论的建立是外语教学的一大发展。它一方面丰富了外语教学理论研究的成果，并已成为第二语言习得研究中的一个重要组成部分；另一方面也为在外语教学实践中如何对待学习者的言语错误提供了许多重要的启示。以下我们仅就它对外语教学实践活动所提供的三个方面的启示作些讨论。

（一）正确认识学习者的言语错误

外语学习中，学习者在口语或笔头表达时常常会出现一些错误。对于学习者的这些言语错误，教师传统的做法是“有错必纠”，以求得学习者养成良好的语言习惯，其结果是，在外语教学中教师紧紧抓住学生的错误不放，对学生的言语错误的讲评和更正成了课堂教学过程的一个重要环节。这种对待学生言语错误的方法是一种消极的方法。从科德（1979）对学习者言语错误所描述的三种不同类型来看，“有错必纠”的方法只有可能对“系统的语言错误”（systemetic errors）会产生一定的效果，而对那些“形成系统前的错误”（pre-systemetic errors）和“形成系统后的错误”（post-systemetic errors）则起不到什么作用或起的作用相当微小。此外，过多地纠正学生的错误会使得他们产生一种“怕犯错误”的心理，而不敢大胆地去进行用目的语交际的尝试，这极不利于发展学生的目的语交际能力。

错误分析理论向人们提示：学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象。学习者在言语交际活动中，首先考虑的是意义的表达，在他们的语言规则没能内化的时候，语言形式上的错误在所难免，而且有些错误是语言学习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特（1974）曾说过：“不犯错误是学不会语言的。”可见学习者是在言语错误中学会语言的。因此，在外语教学中，教师对学习者的言语错误不必大惊小怪、过分挑剔，而应采取宽容一点的态度，并告诫学生，错误的出现是前进中的问题，只有大量的实践才能逐渐减少。这种将学习者的错误从需要避免、需要纠正的地位提高到作为认识语言学习内部过程的向导的地位的积极作法，十分有利于促使学生在外语的运用中逐步走向完善，达到掌握外语的目的。

（二）区别对待不同类型的言语错误

外语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到诸多不同的因素，因此外语学习者在运用目的语时所犯的言语错误也是多方面的。虽然错误分折理论在目前还不可能全面地将外语学习者所犯的各种言语错误进行准确的归类，为教学的各个方面提供依据，但是根据错误分析理论研究的成果，在外语教学实践中对以下几种不同类型的学习者错误加以区别，并采取不同的处理方法，这对提高外语教学效果有着重大的现实意义。

1、区别语言行为错误和语言能力错误

“语言行为错误”（performance errors）指的是学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力分散等，在说话和写作时所犯的言语差错，也就是我们通常说的“口误”、“笔误”。例如：

(1)He is my sister.

(2)It didnt bother me in the sleast. ——Sorry, I mean “slightest”. （正确的用词应是slightest）

例(1)中说话者因“口误”将She说成了He；在例(2)中说话者原本想用的词是slightest，结果由于某种原因说成了“sleast”，而后自己又予以更正。

语言行为错误是偶然的，不是反复性的言语差错，是由于没有正确使用已知的语言系统而造成的。任何人在使用本族语或外语时都会发生语言行为错误。这类错误是没有规律的，往往可以由学生自己发觉并改正。

“语言能力错误”（competence errors）指的则是外语学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处。即学习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性错误。这类错误会在学习者运用语言时反复出现，它反映出学习者的外语水平。这种错误一般不能由学习者自己发觉和改正。例如：

I very like to read the novels.

We practice to speak English with them every afternoon.

2、区别全局性错误(global errors)和局部性错误(local errors)

贝特和凯巴斯基（Bert and Kiparsky,1972）从语言的可理解性的角度将学习者的言语错误区分为全局性错误和局部性错误两类。所谓全局性错误是指违反了有关句子的整体结构，从而影响整个句子意义解释的那类错误（如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等）；而局部性错误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有影响的错误（如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式、冠词或助动词的错用或漏用等）；而这种影响往往不会妨碍正常的交际。例如：

The soldiers had been shooting when they are blindfolded.

那些士兵是蒙住眼睛被枪毙的。

例句中有两个错误：一是在该用shot之处误用了shooting，这类错误影响了整个句子意义的解释，有可能导致对句子意义的误解，属全局性错误；另一个错误是从句中的动词时态的误用，即该用were而误用了are，这类错误是局部性的错误，因为它不影响说话者想表达的意思。

在传统的外语教学中，对待学生的言语错误普遍存在着一种倾向，即：只要学习者在使用目的语时，其语言形式结构有偏误或用词造句不符合规则，便一概而论地加以指出和更正。其实在外语教学中，尤其是在外语教学的基础阶段，区别对待全局性错误和局部性错误是非常必要的。教师应积极鼓励学生大胆运用目的语，不要怕犯语言错误；对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用目的语的积极性。贝特和凯巴斯基（1975）也说过：“全局性的错误，即第二语言习得者普遍犯的错误，并对交际造成很大干扰的错误，应该予以重视。局部的错误，随着语言学习的发展，自然会逐渐解决。”

3、区别对待学生的口语和书面语错误

口语和书面语是两种不同的语言交际媒介，它们都有各自的特点。在口语交际中，人们一般不可能事先准备好一大套，然后滔滔不绝地说下去，更多的情况是边想边说，经常改变话题和说话方式。此外，意义的传达往往还伴随着一些非语言手段，如手势、面部表情等。而在书面语交际中，人们通常有较多的时间去斟字酌句，使自己的意思表达得更加充分。因此在外语教学中，根据口语和书面语的不同特点，区别对待学生在这两种不同的语言交际形式中所出现的错误是符合语言学习和语言教学规律的。

在书面语表达中，应要求学生充分利用自己所掌握的语言系统方面的知识来监察和修改语言输出，少出或不出语言形式方面的错误，做到防患于未然。一旦出现了书面表达错误，教师首先应区别其类型，以便分别对待。对有的错误可以在错处做一些提示性的标记，然后让学生自行更正，这有助于学生在自我更正的过程中积极地思考出错的根源，从错误中吸取教训。有的错误，尤其是学生因根本不懂得某一规则或某一规则学得不全面而犯的错误，教师可作一些适当的解释和更正，这样可以使学生从错误中学得一些新的语言知识，以指导以后的语言实践。

学生口语中出现的错误，有很大一部分都是由于规则运用得不熟练或是因为没有足够的时间去应用所学规则来监检语言输出而造成的。对这一类错误教师应采取宽容一点的态度，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上时，教师更不应打断他们的交际来修正语言形式上的错误，否则将不利于发展他们的口语表达的流利性。外语教学实践的经（下转第291页）（上接第289页）验表明，在学生的口语交际过程中，教师留意观察学生出现的错误，并将那些典型的、普遍性的错误记录下来，作为调整以后教学重点的依据，对提高外语教学效果是有益处的。

（三）教学安排应遵循外语学习的规律

科德（1975）指出：“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系学生是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的反映。”也就是说，外语学习者的言语错误提供了学习者如何学习或习得语言的证据，展示了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。因此，对这些言语错误进行分析和研究有可能帮助教师预见到在某一教学阶段中学生会碰到的困难，从而在教学中采取主动，做到心中有数。

另外，从某种意义上说，学生普遍存在的言语错误是对教师所使用的教材和教学方法的有效性提供的一种反馈。通过对这些言语错误进行系统的分析，教师可以找出现行教学中的薄弱环节，从而针对学生的实际情况，订出新的教学计划和教学内容，并采用相应的教学方法。

四、结语

错误分析是应用语言学的一个重要部分，也是外语教学研究的重要手段。错误分析理论使人们改变了对错误本质的认识：把错误从需要避免、需要纠正的地位提高到了作为认识外语学习和二语习得内部过程的向导地位。另一方面，外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，一定意义上说，外语习得过程其实就是一个不断犯错误的过程，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西。因此，在外语教学过程中，借助错误分析理论，外语教师可以发现、总结外语学习者语言学习过程中产生的常见的错误类型，了解学生产生错误的原因，进而预测学生在外语学习过程中碰到的困难，以便采取有效的纠正措施，并适时调整教学策略，不断提高教学目标的针对性和有效性，从而促进外语教学质量的全面提高。

参考文献：

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\[2\]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition\[M\].Oxford:Oxford University Press,1986.

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\[4\]李永才.错误分析与外语教学\[J\].山东外语教学,1994,(3).

篇5

[论文摘要]建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提供了一种审视教学问题的全新的教育心理学视角。然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此本文旨在对建构主义教学观的理论基础做扼要的总结，并探讨其对我国外语教学的启示。

在20世纪80年代末出现的建构主义理论(constructionism)独树一帜，以其特有的全面而综合的视角审视了传统知识观的症结，从微观社会关系水平上提出了知识的本质，对当今教育改革中如何正确认识师生关系和进行教学设计都有着重要的启示。

一、建构主义教学观的理论基础

建构主义(constructivism)教学观是在批判和发展传统教学观的基础上形成的。本世纪60年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰(Piaget)的认知发展理论，维果斯基(Vygotsky)的历史文化心理学理论(1964)，奥斯贝尔(Ausube1)的意义学习理论(1969)以及布鲁纳(Bruner)的发现学习理论(1970)等为建构主义理论的形成奠定了基础。早在1968年奥斯贝尔就提出影响学习最重要的因素是学习者头脑中已的知识，并根据学生已有的知识来教他们。他还认为，学习分两种：机械性的学习和有意义的学习。机械的学习就是囫囵吞枣，死记硬背；有意义的学习是认知学习。他反对外语学习中无意的模仿和操练，主张在理解基础之上的操练。后来，心理学家布鲁纳提出“基本结构”和“学习者为中心”的理论。

他认为教授必须使学生掌握学科的基本结构，这样有利于学生长期记忆，促进其他学科的学习。“学习者为中心”就是让学生在教学过程中发挥其积极性和主动性，教师是指导者，不是主宰者，由学生自己去观察、分析、归纳，去发现规律，这就是所谓的“发现学习”(discoverylearning)，但是奥斯贝尔和布鲁纳却没有说清楚如何确定学习者头脑中已有的知识和怎样知道学习者的知识结构这两个问题。而皮亚杰创立的认知发展理论就是研究知识是怎样形成的。他从儿童认知发展的角度指出儿童认知结构的发展既不是先天决定的，也不是后天经验的，而是主体与客体相互作用的结果。儿童心理、思维和智力的发展过程是不断地对客观世界进行同化(a~imi—lation)和顺应(accommodation)的过程，同化是个体“将新的知觉行为和概念融人已经存在的图式中”(乐眉云，1994：31)，即同化是已有图式对外来刺激或输入信息的加工改造过程。顺应可以看作是改变已有图式以适应新物体的过程。当外来刺激无法适应已有图式时，要么改变已有图式要么创造全新图式，这一过程就是顺应。学习过程就是经由同化和顺应，不断产生新图式的过程。所谓图式就是“个体理智地适应和组织环境的认知或思维结构。”(乐眉云，1994：31)总之，同化和顺应这两个互补过程相互影响，相互作用，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。他认为获得新的知识是一种智慧活动，而每一种智慧活动都含有一定的认知结构。皮亚杰还认为个体的每个心理活动，不管是外部的身体活动还是内在的思维，都是一种心理适应。适应的本质在于取得机体对于外界环境的平衡(equili—bration)。也就是说，同化和顺应的最终目的是为了达到平衡，即“将儿童已经学会与正接受的知识紧密联系在一起，组成连贯的思维体系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)儿童的思维就是在同化、顺应、平衡与再平衡的过程中发展与成熟起来的。根据皮亚杰的观点，既然知识的建构过程是人与自然的适应过程，人对于知识的建构就存在着一个自我重组的问题。维果斯基(1964)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定了他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化。他还认为人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成了儿童的思维急剧发展。儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。

维果斯基强调社会文化决定人的思维活动。他还认为，当成人与儿童联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果斯基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的，思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。建构主义不只是一个哲学概念，而且是一种教学观念。

从认知论的观点看，实证主义强调主体与客体相分离的二元论观点，而建构主义强调主体与客体相互影响的一元论观点，在建构主义看来，任何事物都是共建的。在认识论的层面上，建构就是指把已经存在的、零乱无序的东西，有规律地组建起来。人对知识的建构过程是一个联系体(continuum )。在这个联系体中，人对一种知识的理解是建立在前一个建构行为的结果之上的。“建构”作为建构主义理论的第一规则，由冯·格拉瑟斯菲尔德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他认为人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的。这一观点表明“知”的过程是“主动的”，是个体或个人的。另外，人的观念和见解的形成不能从一个人传递给另一个人，而只能是学习者主动积极地去发现，并在这一基础上进行知识的重建，使之变成自己的知识。这种有意义的学习只能是根据个人的先前知识或经验，通过个人积极地探索来完成。也就是说，学习者根据自己的经历和社会环境建构个人对世界的理解。

二、建构主义教学观与传统教学观的区别

经过30多年的理论探索与教学实践，建构主义总结并批判地继承了不同认知学派的教学理论，从而形成了自己的理论体系。其教学观与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面。传统教学观认为，教育是通过教师对客观世界进行再现与描述。

知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”，学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把空桶装满或把美丽的图画印到纸上。传统教学观否定学生学习的能性和主动性，并往往忽视对学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。在具体的教学过程中，传统教学观采取的是教师传授模式，教师是理性的代言人，学生在学习过程中则是被动地接受。学生对知识的获取是机械的和被动的。建构主义则认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系，人有能力观察与解释世界。而人对社会现实认知的结果是独特的，不能以任何所谓“客观”的方式所共有。 思维的发展与个人的亲身经历相连，扎根于认知者对于世界的观察和建构。认知者的思维能力取决于其自身生理发展和社会经历。由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。因此，个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。由此看来，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。因而，教学活动的目的是培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的

学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习者能积极主动地建构他们自己的知识。这是一种积极的学习，是指学习者为了创造自己对事物的见解所采取的主动与周围沟通的方式。建构主义认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给生以主动学习的机会，培养他们的创造思维能力。建构主义强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的指导者、促进者和活动组织者。建构主义教学观承认由于个人的经历不同，对于客观世界会有不同的理解，一个人和另一个人对于事物的理解不可能完全相同，它主张学习者在新知识的学习过程中结合个人先前的经历和已有知识来加深对事物的理解;教师的职责是促使学生在“学”的过程

中新旧知识的有机结合。实际上就是强调在教与学的过程中对学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养;教师不仅传授知识，给予指导，更重要的是教给学生自学的方法，培养他们自学的能力，从而发挥学生的自主性、主动性和创造性。

三、启示

通过以上对建构主义学习理论的归纳总结，不难看出，建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的新发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反应间(stimulus-response)的连接链，它根本无视在这一过程中学生的理解和心理过程。认知主义则认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。而建构主义强调的是学习主体的主观能动性，它重视学习过程而反对现成知识的简单传授；是批判性思维，而不仅仅是对知识的记忆；是促进合作学习、互动和分享，而不是无益的竞争。

毫无疑问，建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。根据笔者的理解，建构主义学习理论对当前我国外语教学的启示主要体现在以下几个方面。

第一，更加注重学习者的主体作用，要以学生为中心，以学习者为中心，改变长期以来教师“一言堂”的局面。教师要尽可能地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助他们自己完成关于语言知识和语言能力的建构，而不只是向他们“填灌”有关目的语的现成知识。

第二，除了提供丰富的语料和语境外，外语教师还应尽可能地根据实际情况设计出适合学习者认知发展水平，并具有一定难度的学习任务，引导学习者对有意义的刺激做出适当的反应，帮助他们理解任务的意义和目标，给他们创造适宜的心理氛围，使他们在完成任务的过程中协作交流，以促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力。

第三，现实对复合型外语人才的需求要求我国外语教学在不忽视语言准确性的同时，更加重视对学习者语用能力、交际能力、思想的深刻性以及思维的严密性等语言能力的培养。而已往主要依赖记忆和模仿的语言学习不可能使学习者产生深刻的思维。因此，在今后的教学中，外语教师应尽量在模仿型的课程中增加一些启发学生思考的练习和操练，并开展一些带有一定任务的课外活动，来培养学生的思维能力和创新能力。

第四，外语教学要富有教育性。外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义。外语教师要学会理解学习者个人，了解和尊重他们的个性与需求，因为只有那些与学习者自己的背景经验和现实处境有关系的信息和意义才有价值。这一点是我国外语教师尤为需要注意的。

第五，外语教学的教育性还应体现在促进学习者的全面发展上。我国已往的外语教学偏重于语言本身的学习，忽视了学生学习能力的发展、积极的情感因素以及健康人格的培养。因此，在今后的外语教学中我们要坚持学习者的认知和情感并重的原则。