论思想政治教育精选(五篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的5篇论思想政治教育，期待它们能激发您的灵感。

篇1

各种不同的社会科学，其本身都具备一定的科学的范式发展模式，范式的发展和转化通常也是科学不断成熟的过程。对于中国思想政治教育的理论新范式的发展，应该对过去的范式进行批判继承，进行适度的扬弃，促进新的思想政治教育理论成果的诞生。不过，中国的思想政治教育理论新范式以及新形态并不能够被预先描摹，其必然是根据时代的发展进行发展和转化，所以，对中国思想政治教育理论的新范式研究主要是对其发展的趋向进行描摹和思考。

（一）对现实问题的关注与思考思想政治理论研究的范式，应该是对现实问题进行关注和挖掘，从而对现实的问题提出思想政治教育领域的方法论，而不是单纯关注思想政治教育学科的发展而发展。社会的现实问题实际上是社会的标志，只有对现实的问题进行关注和回应，才能够让思想政治教育学科获得可持续发展的机会。对现实问题的关注以及回应，对于思想政治学科的知识框架的构建也尤为重要，特别是对于一些具备前提性的问题，要能够形成一系列的研究和针对性的突破。思想政治教育理论的新范式发展，应该如同马克思提出来的，一个时代的关键问题，并不是为了提出答案，而是为了提出一些问题，并且这些问题是能够根据时代的共同命运提出来的。因此，思想政治理论的研究，应该对于一些具备格局性的大问题、对现实有重大影响的关键问题进行关注，同时也应该对于一些老的问题进行关注。问题是研究和探索的动力，新的思想政治教育的理论不仅仅诞生于时代，也孕育于过去时代的理论成果。所以思想政治理论是一个革命的过程，需要一个更为广阔的研究视野，从各种土壤养分当中逐渐成长起来。

（二）对各学科知识、思维的吸收与结合思想政治教育本身就是一种跨学科的社会科学，因此，思想政治教育理论在探索新范式时，需要进一步在更高的层次上吸收各种不同的学科知识，特别是集合了不同的学科知识之后，能够更好地促进不同学科的学术思维的碰撞，从而在更深入的层次之中进行融合。思想政治教育是富有层次的学科，如果单纯采用数量极少的学术知识进行研究，其对于思想政治教育的可持续发展本身也是起到阻碍的作用。而思想政治教育除了对于不同的学科知识进行吸收之外，更对于不同学科本身的思维模式的吸纳以及弘扬。思想政治教育在过去的理论范式当中还是存在思维模式系统性不足的问题，尤其是在注释和整合有关的思想政治理论知识，但是并没有形成特定的思想政治教育的学术思维模式。因此，思想政治教育理论的发展，不仅仅是知识内容的发展，更是学术思维模式的成长，这样能够提升思想政治教育的学术研究模式和探索问题的方法，对于社会的意识形态的把握和分析，以及对于人民群众的思想政治水平提升也是发挥着积极的作用。

（三）学科支撑与关键研究点新的思想政治教育的范式，应该是以中国当前的发展问题作为研究的关键点和学科支撑。因为当前中国的改革开发已经进入了深水区，只有配合当前中国的发展实际提出一些新的问题和研究成果，才能够发挥出思想政治教育本身的学科价值。当代的思想政治教育具备时代的重要性和紧迫性，各种人生观、世界观以及价值观互相之间碰撞和融合，因此，在上层建筑的构筑和发展方面，应该给予更多的关注。这一点也是思想政治教育在发展过程当中的理论研究落脚点，更是学科可持续发展的关键学科支撑。

二、结束语

篇2

关键词：思想政治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同

思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。

1目前对思想政治教育本质研究现状

思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。

2思想政治教育本源性探究

对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。

3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考

社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。

作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院

参考文献

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篇3

关键词：功能 思想政治教育 思想政治教育功能

思想政治教育功能是思想政治教育得以存在的依据，是其本质的外在体现和集中表露，也是思想政治教育得以发展的重要基础。同时思想政治教育功能的发挥与作用的程度以及其效果如何也直接地关系到思想政治教育整体效能和思想政治教育价值的实现。因此，深入地研究思想政治教育功能，科学地认识思想政治教育功能，是决定着能否有效地提高思想政治教育效果、实现思想政治教育价值的前提和基础。但从我国近年来有关实证调查结果来看，思想政治教育的功能并没有得到充分发挥，无论是高校学生还是一般市民，对于思想政治教育的满意程度比较低。在造成这种现实的各种因素中，关键问题就在于我们对其功能的认识存在不足以及由此而导致的系列问题，为了深入认识思想政治教育的功能，以有效地指导思想政治教育功能的建设与完善，就须要对思想政治教育功能做一番更为深入的学理思考。

为了科学地认识思想政治教育的功能，我们需要了解一下学界已形成的功能研究成果。功能概念最早是出自物理学，在被纳入到社会科学的各理论体系后，对功能的认识便有了不同的理解。在西方，19世纪的社会学较早使用“功能”一词。在我国，把功能概念引入到思想政治教育的理论视域中来，或者说对思想政治教育功能进行研究主要始于上世纪70一80年代。从总体上看，对“功能是什么”的解释主要存在着两大类型：即“主观论”与“客观论”。“主观论”即是从主观视角来看待和把握思想政治教育功能，并将功能和目的互换使用，主要有“目的论”等。“客观论”则坚持认为思想政治教育功能是客观存在的，其存在是不依赖于人的主观意志为转移。从影响力来看，“客观论”明显拥有更多支持者。但是在“客观论”者们内部也非是铁板一块，其内部意见存在着很多分歧，即从各种不同的视角来解释思想政治教育功能，这里主要有“作用论”、“能力论”、“结果论”、“价值论”以及“效用论”等不同的解释。

那么，这些认识与看法是否真实和准确地揭示出思想政治教育功能的实质内涵？这些认识与看法都是在学者们努力从事学术研究的基础之上形成的成果，凝聚着他们的创造性的劳动，但为了能够可关于准确地把握和适应现实情况，与时俱进深化对思想政治教育功能的认识，我们还是有必要对现有的认识加以反思，特别是那些具有比较影响的认识进行再认识：

目的论。这是“主观论”的代表性认识。例如，涂尔干在其一般社会学理论中，强调对“功能”和“目的”要严加区分，但是一论及教育问题，却又在事实上将这两个概念互换使用。帕森斯虽然没有在表述上将教育的“功能”直接混同于教育的“目的论”但在实际内涵上却有异曲同工之妙。帕森斯所说的“期待”与涂尔干所说的“目的”同属于主观愿望的范畴。在我国，有些学者把德育功能说成是“育德”，并把德育功能与德育目标混同起来。当然，有一点需要承认，任何功能的存在都是要合乎一定目的性的，特别是在人类力量可以营造人化世界时，事物的功能更是为了满足人的需要而存在，以此作为自己存在和实现价值的依据，很多功能都是为了满足人们的需要、实现人们的目的而成的，但是这些主观的目的无非是创造什么功能的目的，希望功能能够达到什么样效果的目的，与功能之间存在着密切的相关性，但这些目的却不是功能本身，所以把功能视为促成功能产生的人之主观动机，这样就是把功能与其生成动机的联系性视为相同性从而否认了功能自身的存在主体性，这样的功能必将是任意的，也必为无益之物。

作用论。持此论者不在少数，如有的学者就认为，所谓功能就是一事物对人和社会所起的作用，而思想政治教育的功能就是德育对于受教育者个体和社会所起到的作用；也有学者把功能解释为一种现实的或后续的作用，但无论这种作用是否是持续的，他们都是一致地把作用视同功能。而在一些著作和教材中，一些持此论者则把思想政治教育的意义、地位和作用综合在同一层次进行体系式地论述。大致存在“地位一作用分说”、“地位一作用合说”、“意义一作用说”、“地位一功能说”以及“功能一作用一地位说”等不同表述。当然，把功能视同作用的观点可以从《现代汉语词典》中得到支持，其对功能的解释是：事物或方法所发挥的有利的作用。在此我们暂不对《现代汉语词典》的科学性提出质疑，但我们要明确的是作用的含义，作用既可以视为一种过程，也就是一种事物所具有的属性的发挥的始终，也可以把作用视为作为一种过程的作用所形成的现实成果，在此，作用同效果。但无论是那种涵义的作用都与功能之间存有巨大的差异，作为过程的作用实质上是功能发挥、物化的过程，功能就是作用的“物质”，作用就是功能发挥效能的过程；而作为现实成果的作用即效果也只是功能发挥效能、物化的结果，而非功能本身。可见，无论那种意义的作用都与功能之间存在着不可分割的相关性，但它们都不是功能本身，因此把思想政治教育的功能定位在思想政治教育的作用的种种做法是欠妥的。

能力论。即认为思想政治教育功能就是指实施这种教育活动的作为能力，这种看法是基于这样一种认识而成：功能是事物潜在的能力，是事物的要素或要素组合因其特定的性质及组合方式而具有的特殊能力，而事物是否由于具备这些能力而必然发挥可满足一定需求的作用及结果是未定的。而把功能视同为能力这样一种观点也可从《辞海》中得到支持，在此，功能与“结构”相对，指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力。我们知道功能是任何事物都可能具有的，无论是有无生命的物质或事物都会在人们的需要驱动下形成一定的功能，在这里只要事物或系统内部的特定结构以及这种结构在与外部的联系和关系中，而无生命的存在物是不具能力的，能力是与主观意识相同生的，甚至可以说能力是专指人所具有的在经过一定培养和努力而形成的在一定事务上能够如何以达到一定目的和效果的力量，这种力量是基于人之自然属性和条件在经验的培养下形成和提高的，而社会中的任何功能的发挥都是在人的驱动和操作下实现的，就是说功能的运作是需要主体具有一定能力素质的，功能是在能力的驱动下发挥作用和达成一定效果的，它本身并不是什么能力，而把功能视为能力无异于说思想政治教育本身就是一个自为自在的实体，这种看法实不足取。

结果论。有的学者则指出，教育的社会功能是指的一种可见的客观结果，而不是什么主观性的意向（目标、动机、目的），若不能科学地区分客观社会后果与主观性的意向，则必然导致教育功能的分析上的混乱。一些学者以学校品德教育为例，在逻辑上进行分析并指出，教育的功能至少在“育人”方面讲，“功能即能力而非结果”的观点缺乏足够的说服力。其他的持此论者也认为，功能是指一种社会现象对于一个更为广大的体系来说所具有的被断定的客观结果。有些学者认为，功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。从一定程度讲，思想政治教育的功能可以视为一种结果，既它是思想政治教育内部各要素互动所生成的一种属性，但如果从思想政治教育功能角度来说，它却不是结果，而是可以到成一定效果的各种原因之一，所以只是把功能这一过程的最后阶段即结果视同整个功能过程是很片面的做法，并不能全面地认识思想政治教育功能。

价值论。即认为思想政治教育功能就是指这种教育在人与自然、人与人相互作用的过程中所表现出来的价值。如有的学者在关于“教育功能”与“教育价值”的表述中，则将功能与价值并列起来使用，并在很多有关思想政治教育价值的文章中把其具体功能作为价值的具体表现。在此，必须要明确一点，即功能与价值之间的确存在着密切的联系，这种联系是人类社会形成之后建立起来的，这是因为价值是专属于人的，是依赖于人而存在的，而功能的存在则是不必依赖于人，由此可见这两者不但有联系更有差异与不同。价值依赖于功能，功能是价值的现实基础，没有功能就不会有价值，虽然功能在人的存在的情况下具有价值性的，但功能绝不是价值。持此论的学者把价值等同于功能，这是很好理解的，因为他们把马克主义哲学中的价值概念直接套用在思想政治教育身上了，而哲学意义上的价值概念是把事物的价值理解为事物自身的有用性，因此，从的哲学视角出发，是很容易把思想政治教育的价值与功能等同起来的，而持此论者并没有从思想政治教育本身看待思想政治教育的价值与功能。

转贴于 此外，还有些学者提出了效用论，用“效用”这一概念来把握思想政治教育功能，指出思想政治工作系统功能就是该系统在运行过程中，即在思想政治工作中所发挥的效用。限于篇幅故不作详述了。功能本身的多重含义与用途使得人们对思想政治教育功能的认识既受到的启发与指导，也在无形中规矩了人们的分析视域，使人们不能从对功能的一般概念的理解中跳跃出来，从思想政治教育本身来审视其功能，而单从功能的某一特性或与之相关的事物来把握思想政治教育功能或者把功能的多重含义中的一种来生搬硬套思想政治教育功能是不全面的、不科学的，正如一些学者在对价值的把握上直接地把马哲的价值概念直接套用在思想政治教育的价值上，而没有认真的区分一下什么是一般、什么是具体的，而是直接把一般生套在具体事物之上。功能本身之所以有那么多的理解，原因在于人们对功能的观察与认识视角的不同所致，有的学者强化了功能的存在与人的主观需要之间的联系，故把思想政治教育功能视为思想政治教育的目的；有的则是从静态的视角而只看功能所造成的结果或产生的现实作用；而有的学者则是把功能所促成的现实效果的有效性──在马哲视野中就是价值──视为价值的具体体现，故由此把功能等同为价值，当涉及到思想政治教育的价值时，便把思想政治功能的具体化作用作为价值体现列举出来，如此等等不一而足了。通过分析，不难发现学界往往是把思想政治教育功能理解为功能所具有的某一特性，或者是把与之存在着因果联系的因素视为功能本身。当然这种做法在认识功能本身是必要的，可以联系地全面地认识功能，但关键还是必须要从功能本身来确定思想政治教育功能。

一般来说，功能就是指事物所具有的一定属性或特征（无论是人造的还是自然的），在进入到社会人群的生活视野后，在人的需要存在的前提下，对人的需要所具有的合乎人的目的性要求的作用或效用以利于人的需要满足，这就是一般的功能。功能是基于机构体的一定的自然性的，即使是人造的能够发挥出一定作用的事物或结构也是都是基于自然性的。社会中的事物或机构组织等由于自身所具有的特殊性而在人的参与和作用下而形成的能够促成或帮助人的需要得到满足的属性和作用。功能是在人化的自然中存在的事物的存在依据，而社会事物的存在关键的就看它是否具有一定的功能来帮助人们满足一定的自身需要，不同事物因为自身质的不同而具有不同的功能，但无论是何种事物，特别是人造的非自为、自在之物要存在必须要具有一定功能来满足社会生活的需要，从而获得了存在的依据性。思想政治教育也是如此，思想政治教育的存在和发展的依据就在于它所具有的功能以及这些功能的发挥状况。从实际上讲，思想政治教育的功能是以过程的形式而存在的属性，是多重因素共同生成思想政治教育所具有的一种内在属性，当然这一特殊类型的功能的作用必然是具体的，因为驱动功能运作的目的是具体的，作用对象是具体的，时空亦是具体的。但是不能因功能在一定的特殊情况下起到了具体的作用，就把这种具体的作用或者说具体的功能表现便视为整体性的功能本身，这些具体的功能表现必然要统一于思想政治教育功能的整体结构之中，思想政治教育的功能的动因是人们的主观目的性的需要，在实施主体的能力和素质的运作下，按照主体的目的要求而作用于一定的事物或人，通过对人的思想的预期性作用而达到对人行为模式的影响，从而造成一定的现实效果，以达到主体的目的、满足主体的需要。

最后，我们可以明确地说，思想政治教育的功能就是指思想政治教育的一种内在属性，它是基于事物内部的各种构成的角色、结构及结构关系等诸多物质性的精神性的要素的综合互动而形成的，需要有主体的一定素质和能力来驱动的能够作用于事物而造成一定可预期的现实效果，因而为人们所认可而具有价值性的只在思想政治教育与其他事物的相互作用关系中呈现出的一种特殊的内在属性。当然这点认识绝不是此问题的研究上的终止，因为时势的变化决定了思想政治教育自身的变化与发展，这要求我们对其功能的认识也必须要发展，以适应时势之需。

参考文献

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篇4

1.思想政治教育评价过程失效。思想政治教育评价过程是主管部门和教育主体实施思想政治教育评价的程序，程序安排是否科学、合理，决定着能否全面反映思想政治教育的成果。我国当前思想政治教育的评价过程主要以阶段性评价为主，流程基本为各教育单位依据评价体系自评、上报、审核、抽查、对照和整改。从基本流程看，似乎符合思想政治教育的评价规律，但不可忽视的是，这种缺乏全面现场考验与深入进行调研的评价过程，往往难以发现教育单位的虚假成分，更难以捕捉到教育客体的真实思想政治心态变化，使得评价的效果大打折扣。同时，需要提出的是，由于思想政治教育的评价指标体系是最核心的依据，它的科学性决定着评价过程是否真实。我国当前的思想政治教育评价指标体系量化现象严重，在实际评价过程中，各教育主管部门和教育单位过于依赖这个衡量标准，一些无法量化的思想政治教育活动和现象往往被隐匿或强行量化，结果造成评价变成了冰冷的数据，而高层次的人的情意变化和认知能力，人的创造力、自主意识、社会感知、意识形态动向等，往往无法精准判断。

2.思想政治教育评价标准单一。“思想政治教育评价是一个价值判断过程，必须依据一定的价值标准进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进行认识和评价时所依据的准则，由于不同的评价主体对同一评价对象往往会产生不同的认识和不同的判断，因此，在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是劣，是合格还是不合格。”思想政治教育评价标准的制定应该既有顶层设计，又有微观体系，它的基本要求应该是与时俱进、灵活多样、客观有效，但当前我国的思想政治教育评价标准基本上是统一的模式，对不同的教育对象、教育区域、教育层次等没有制定出不同的评价标准，存在着以单一性代替多样性，以简单化代替复杂化的现象，没有反映出我国思想政治教育发展的不均衡性和差异性。

3.思想政治教育评价机制静态。“思想政治教育过程的长期性和效果的滞后性决定了思想政治教育评价具有动态性特点。思想政治教育工作是一个不断发展和完善的过程，其社会效果也是一个逐步显现和不断提高的过程，这就决定了思想政治教育评价是动态的，发展的。”思想政治评价机制的确立要充分考虑教育对象的成长环境和时空背景，要理清教育对象发展的过去、现在与未来，并运用动态的机制去衡量和判断其发展过程中的表现、已存在的问题和可能存在的问题，为制定出更符合实际的思想政治教育政策预设通道。但当前我国思想政治教育评价机制更多地是将结果摆在评价台面，更多地是静态测评和描述思想政治教育的状况和发展水平，对于教育因素中的运行动力和各方面的制约关系涉及较少，追踪评价的动态响应机制还比较缺失。

二、思想政治教育评价体系失效原因

思想政治教育评价体系运行效果不佳的原因是多方面的，既有客观社会发展现实的复杂性，又存在人为不作为的因素，需要从不同的层面进行分析。总的来说，主要表现为思想政治教育评价受限于社会发展、主客体分离、内外部机制失联和定性与定量评价失调。

1.思想政治教育评价受限于社会发展。思想政治教育评价不是简单的思想政治教育学科内部的封闭运行，它的各组成要素和运行过程不是单纯的行政主管部门和教育单位的整合，而是置身于社会发展的宏观环境之中。当前，我国社会的发展呈现快速化和深化改革之中，社会转型的巨大变革对人们的思想政治意识产生了深远而复杂的影响，对思想政治教育学科的发展提出了巨大的挑战。思想政治教育评价受限于社会发展的影响之中，要准确而科学地判断出人们的思想政治变化具有较高的难度，当前更多地还是从中观层面去判断相关部门组织实施思想政治教育的政策、制度和行为，对于深层次的人的意识变化发展的判断还有很长的路要走。

2.思想政治教育评价主客体分离。思想政治教育评价从纵向维度上看，表面上呈现为评价主体和客体，但从层级角度分析，其存在着双重主体和双重客体。一方面，是上级主管部门对教育部门的评价，主要侧重于通过思想政治教育评价的反馈信息调控、管理、调整和完善思想政治教育的过程和各要素，是宏观主体与中观客体；另一方面，是教育部门对内部思想政治教育的评价，主要侧重于把握思想政治教育的具体实施评价及受教育者的政治倾向、思想品德变化等，是中观主体与微观客体。思想政治教育存在的双重主体和双重客体是纵向序列的层层递进，要求增强他们之间的沟通与交流，并建立沟通的常态化制度，但在实际运行过程中，这种沟通和交流仅限于单对的主客体，宏观主体与微观客体之间基本上断裂，微观层面的运行要素实时地转换为宏观层面的指导性文件与政策时效性比较强，从而在一定程度上导致评价的滞后性。

3.思想政治教育评价内外部机制失联。思想政治教育评价机制在横向上分为外部评价机制和内部评价机制，其指向不同的要素，外部评价机制主要包括物质保障机制、制度保障机制和环境保障机制等，内部评价机制主要包括领导机制、队伍机制、工作机制、反馈机制等。外部评价机制和内部评价机制是引导思想政治教育工作开展的共同体，总体上应该呈现以内为主、内外结合的方式，共同构成比较完整的开放性、综合性、系统性的评价机制。但这种内外机制的相互呼应，在现实中由于一些干扰因素的存在，如制度实施不到位、物质保障缺斤短两、被评价单位伪造数据迎合评估等，导致内外部评价机制衔接不够顺畅，评价结果不够真实，最终使思想政治教育发展受阻或问题暴露不够全面。

4.思想政治教育定性与定量评价失调。“思想政治教育的定性评价，是指通过对考核对象的整体以及性质的分析综合，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。定量评价，主要是指通过对考核对象表现出来的一些量的关系的整理和分析，以把握该对象的思想政治教育实践的社会效果的方法。”思想政治教育客观效果的呈现应该是定性评价和定量评价相结合的产物，这是由于定性评价和定量评价各有其优点和缺点，如定性评价比较模糊、主观随意性强，定量评价比较刻板、无法衡量抽象意识等。基础性定性评价一般要建立在有定量评价的基础上，通过量的收集、整理、分析、认知，对归结出的各种量化因素进行综合比较，然后再提升到更高层次的定性评价。但目前，各实施主体还主要依据定量评价的方法，对于定量分析—定性分析—高层次定性分析的逻辑还认识不清，对于二者的结合和协调运用还不够娴熟。

三、思想政治教育评价体系的重构

教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。思想政治教育评价是根据一定的评价标准，用定量和定性相结合的科学方法，对思想政治教育活动的过程和结果进行价值判断的过程。在现有的思想政治教育评价体系之上进行深化改革与完善，是我国思想政治教育科学化、协调化、和谐化发展的当务之急，也是思想政治教育学科发展的必由之路。在此，笔者仅结合前文所述思想政治教育评价所遇到的困境谈几点意见和建议。

1.思想政治教育评价目标要多元准确。思想政治教育评价目标决定着思想政治教育评价的全局，目标体系作为一级指标衍生出二级和三级指标等具体的衡量标准，也总体上影响着评价的过程、标准、结果与机制。因此，评价目标的确立，不仅要求是准确的，而且要求是多元的。要充分考虑各种参与因子和变量因素，在分析整合的基础上分门别类地进行统一规划与设计。总的来说，纵切面上要评价政策实施的有效性，教育单位思想政治教育的规模、措施及真实性，教育受众内化理念与实践行为的配套性等；横切面上要评价教育主体、教育客体、教育介体和教育环体等。要架构起纵横交错，覆盖宏观中观微观的网格化目标体系，不遗漏评价目标因子。同时，要从思想政治教育评价的现实出发，充分考虑我国思想政治教育发展现状和进程，建构的目标体系要有较强的针对性和可操作性，从而为后续评价进程的开展奠定扎实的基础。

2.思想政治教育评价标准要以人为本。受教育主体感性与理性的逐渐分离和断裂，为思想政治教育有效开展设置了障碍，因为要在拒绝深度拒绝思想的受教育主体中重建信仰信念、重建精神支柱难度是比较大的。但正是在这种断裂的地方，思想政治教育的意义和功能才更加凸现出来，思想政治教育的有效性也在这艰难的信仰和精神支柱重建中呈现出来。思想政治教育评价的设立、参与、推进、对象都是人为推动的过程，其最终指向也是人的思想政治观念的正确引导与提升。尤其是在当今社会流动快速、信息爆炸的时代，在人们对于各种信息的审视已具有较强的分辨力和思考力的情况下，思想政治教育评价的标准必须要脱离传统刻板、生硬的固有模式，要从人的发展变化和人所处的社会环境的现实出发，逐步确立针对不同区域、不同人群的模式多样、方式灵活、主客观结合的评价标准，以保证评价标准与评价对象的适应度和配套性。

3.高校政治教育评价过程要有序协调。思想政治教育评价过程超脱于思想政治教育评价的性质、对象、范围，具体是指思想政治教育评价开展的序列，一般而言，其包括准确实施、评价、反馈、整改等。在具体的实施操作中，思想政治教育评价过程必须完整、有序、协调，要尽量避免遗漏环节，更要避免评价过程中的主观性、随意性和专断性，要严格按照评价目标的要求和评价标准的指向来推行。同时，在运行过程中，要注意整合上级主管部门的统一规划、教育单位自有的评价体系和教育受众的意愿表达，既要突出重点，又要兼顾全面，在评价过程中允许微调和申辩，从而在根本上确保评价过程的顺畅开展。

4.思想政治教育评价机制要动态持续。思想政治教育评价机制当前的静态化倾向和内外部机制衔接失调要求必须建构起动态持续的思想政治教育评价机制。从本质上来说，评价机制是思想政治教育评价的保障，思想政治教育内部的发展是与时代同步的，也是在动态中不断延伸出新的特点和态势，保障必须紧跟这种潮流，以防止落伍与僵化。总的来说，思想政治教育评价机制要依据客观变化的思想政治教育情况进行评判，评价主体要及时更新自身的知识结构与认知能力，评价手段要充分将传统和现代网络技术结合起来，评价方法要更加多元，以逐步建立起分段式、分层次的动态持续追踪性评价机制。

篇5

关健词:第四媒体青年思想政治教育

所谓“第四媒体”，是继报刊、广播、电视等传统三大媒体之后的新兴媒体，习惯上被定义为“互联网”。然而，随着手机的迅速发展和普及，手机短信媒体又以崭新的面貌出现在我们眼前，并成为“第四媒体”的又一个重要的组成部分。“第四媒体”自产生以来，迅速渗透到了人们生活的各个领域，其对社会的影响是直接和客观的。青年群体由于其具备一定的知识技能，并存在着好奇性、叛逆性、受压抑性以及良好的接受性等心理特征，使其一开始就成为“第四媒体”的主要使用群体。因此，“第四媒体”环境对青年受众思想观念、道德规范、政治观点的影响也是直接和客观的。另一方面，科学技术所具有的“双刃剑”功能又使得“第四媒体”环境在为青年思想政治教育工作带来机遇的同时，也带来了前所未有的挑战。因此，在“第四媒体”条件下，青年思想政治教育工作必须有所创新。

一、“第四媒体”的特征

第一，从“第四媒体”的特征来看，虽然不同的学者有不同的观点，但普遍的观点认为，“第四媒体”的特征可以归纳为五个主要的方面:一是广泛性和特定性的统一。与传统传播媒介需要特定的物质条件、固定的地点、活动空间和既定的时间，受众在接收信息上受到了诸多限制相比，“第四媒体”要广泛开放得多，因此在很大程度上促进了创新观念的产生和发展，也造成了受众在“第四媒体”中行为观念的差异性;二是虚拟性与真实性的统一。虚拟性可以被认为是“第四媒体”最重要的特征，虚拟的主体在虚拟的环境下进行虚拟的活动，充分显示了“第四媒体”的虚拟性特征;然而，在“第四媒体”条件下，又存在着真实的一面:虚拟环境的内容是现实生活中的客观环境的反映;“第四媒体”的用户在虚拟代号的后面，又是客观存在的个人或群体;三是互动性与单向性的统一。传统媒体中的信息传播是单向流动的，受众仅仅是信息的接受者。在“第四媒体”中，受众在选择信息的同时，还可以利用手机短信、电子邮件、BBS等进行讨论。另外，“第四媒体”下的点对点、点对面、面对面的传播方式实际上就是一种平等、互动的信息交流;四是即时性与易逝性的统一。“第四媒体”的开放性、互动性特征又使其在信息传播过程中具有了即时性特点。但是，为追求时效性而进行的频繁的信息动态更新，客观上就容易形成信息的“瞬时化”和“碎片化”;五是海量性与有限性的统一。与传统媒体相比较，“第四媒体”传播的信息内容是无所不包的，但是，信息的选择最终还是由受众群体来决定的，受众群体在选择信息时会根据自己的爱好和需要来选择，因此又是有限的。

第二，从“第四媒体”的形态来看，由于“第四媒体”在外延上包含着互联网和手机短信网络，因而其形态也有所不同。互联网的主要形态包括万维网(即3W网)、电子邮件报刊、电子公告版等;而手机短信媒体的主要形态则可以从其服务功能的形态的分析，它包括普通的短信息服务、增强型短信息服务和多媒体短信息服务，其服务内容包括交易型、资讯型、娱乐型及数据库型等多种类型。

二、“第四媒体”与思想教育的机遇和挑战

1.“第四媒体”背景下思想教育面临的机遇

首先，“第四媒体”的发展提高了青年思想政治教育者的素质和能力，增强了思想政治教育工作的效率。一是“第四媒体”环境下，青年思想政治教育者能够掌握最新和最全面的信息，了解各门科学的理论前沿，必将大大增强青年思想政治教育工作的效率;二是“第四媒体”的出现有利于青年思想政治教育者即时的、全面的、准确的掌握受教育者的心理动向，有针对性地进行教育，减少了实践中摸索的时间，提高了思想政治教育工作的有效性;三是“第四媒体”环境下多媒体技术的运用，使青年思想政治教育者的教育手段有了根本性的改变;传统单向的灌输式的思想政治教育方式逐渐被“双向互动式”与“灌输式”相结合的思想政治教育方式所取代，思想政治教育者与受教育者之间真正实现了互动，从而有利于青年思想政治教育者教育手段和方式的改变。其次，“第四媒体”环境下信息的海量和迅速传播，必然导致新的网络文化的产生和传播，有利于青年受众吸收优秀的文化营养，增强自身思想观念、政治观点和道德规范的科学性。一是网络文化的现代化丰富性，有助于开阔青年人的视野，更新观念，与时俱进;有助于青年人确立全球观念、效率观念和民主观念;有助于增强青年人的创新意识、自由平等及合作意识;二是在“第四媒体”环境下，信息的海量和即时传播的，有助于青年受众道德智商的培养。

2.“第四媒体”背景下思想教育面临的挑战

“第四媒体”是一把“双刃剑”，它在为新时期的青年思想政治教育带来机遇的同时，也带来了前所未有的挑战。首先，“第四媒体”环境下青年思想政治教育者与信息传播者的相背离性。随着“第四媒体”的迅速出现和普及，打破了传统的思想政治教育优势，表现为传播者大众化了。在“第四媒体”环境中，作为信息传播者的相当数量的人群与真正的思想政治教育者还存在着差距。青年群体由于是“第四媒体”的主要使用群体，因此这种传播者大众化必然会带来青年思想政治教育工作有效性的弱化;其次，“第四媒体”环境下，青年受众的主动性增强带来的挑战。传统媒体中信息的单向传递性特征，使得受众始终是被动接受信息，处于信息传递的客置。一方面，受众所接受的信息，都是由传播者经“把关人”过滤之后传向受众的;另一方面，即使受众具有一定的信息选择能力，但是这种权力是相对的、有条件的，要受到诸如传媒条件、时空条件的限制;在“第四媒体”环境下，受众拥有的权利前所未有地增强了，他们不仅可以自由选择信息，也可以自由信息;信息的重要与否不再完全由传播者决定，从而可能会出现一些负面的信息;再次，在“第四媒体”环境下，青年受众对“第四媒体”的信息依赖程度的加强，将会使青年群体面临被异化的危险。一方面是青年信息需要的异化，另一方面是“第四媒体”的异化，无论是信息需要的异化还是“第四媒体”的异化，都将最终导致青年这一“第四媒体”主要使用群体的异化。

三、“第四媒体”背景下青年思想政治教育策略分析

从“第四媒体”环境优化的途径来看，主要包括技术途径和非技术途径。首先，从技术层面来看:一是被动式的技术途径，主要是“把关人”的信息过滤、删减、屏蔽和“封杀”有害信息。这虽然能在一定程度上阻止有害信息向青年受众传播，从而起到预防和补救作用，保障“第四媒体”环境的青年思想教育的有效进行。但这只是消极的被动式技术手段，不能从根本上保证青年思想政治教育的健康合理发展;二是主动式的技术途径，主要是要在应用“使用与满足”理论的基础上，让青年思想政治教育进网络，包括建立专业的思想政治教育网站，宣扬主旋律;在各个影响较大的网站上，将思想政治教育的内容融人到形象生动的栏目当中;建立相应的网络青年思想政治教育工作的评估机制等。其次，从非技术层面来看，主要是要建立媒介监督制度，加强网络宏观管理，独立运行的“第四媒体”监督组织应具有信息、学者参与、公众动员等功能。同时，要以法治网，加强网络法治监管力度;要加强和完善信息网络立法;加强信息网络方面的执法和司法;积极参与国际信息网络方面规则的制定;加强信息网络管理人才的培养等。超级秘书网：

拓展思想政治教育者的素质，首先是要使青年思想政治教育者具备全面的“第四媒体”