教育科学知识精选(十四篇)

序言：作为思想的载体和知识的探索者，写作是一种独特的艺术，我们为您准备了不同风格的14篇教育科学知识，期待它们能激发您的灵感。

篇1

1、健康是指身体、心理和社会适应能力均处于良好状态；

2、健康教育在创建卫生城市中的作用是形成创建卫生城市氛围、提高市民健康素质、改变个体和群体不健康、不文明的行为以及促进城市健康发展；

3、常见的有损健康的行为和生活方式是吸烟、酗酒、不良饮食习惯、缺乏体育锻炼、心胸狭窄等；

4、有害健康的八种行为是吸烟、饮酒过量、不恰当的服药、缺乏经常的体育锻炼、突然运动量过大、热量过高或多盐饮食、不接受科学合理的医疗保健、对社会压力产生适应不良的反应、破坏身体生物节奏的生活方式。

（来源：文章屋网 ）

篇2

关键词：教育学课程；价值取向；教学实践

中图分类号：G410文献标识码：CDOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2016.02.044

在新课改的推动下，教育学的问题也越来越被人们所关注，在教育学课程中，理论和实践的结合是实现教育学课程基本价值的有效教学方式。教育学是理论性和实践性共同发展的学科，所以在进行教育学教学时要兼顾理论教学和实践教学，对于实践教学就是基于教育学课程的价值取向进行的，不管是理论还是实践都要突出教育学课程的基本价值。

1教育学课程的价值取向

教育学主要是学习教育科学的基本理论和知识，通过开展教育科学研究的基本训练，培养具有良好道德品质和教育素养的中、高等师范院校师资，各级教育行政管理人员，中小学校教育科研人员等教育工作者。通过对教育学专业的基本概念的了解，可以看出教育学课程的最终目的就是培养教育人才。教育学课程的价值取向就是人们对教育学功能的认知和利用，学生在教与学过程中教师专业水平的完善和提高。教育学的价值取向体现在理论和实践两个方面，其中理论方面就是教育学课程的基本价值，也就是育人，就是通过基本的教育科学知识的学习明确教育学的教育目标。教育学所构建的理论体系是有一定的哲学观基础的，它在理论方面的价值就是对教育规律的认知和深入。因为教育学是一门应用型的理论学科，而教育学的实践价值就是在师生掌握教育学基本理论知识的基础上，培养教师基本的教育教学技能，为成为优秀的教师打下基础。教育学的实践价值是其理论价值的客观影响因素，实践价值主要表现为教育理念在实际教育活动中的应用。教育学是一门来源于实践的基本学科，是指导教师实践行为的重要理论工具。教育学的理论与实践是互补的，只有理论与实践相互促进、相互结合才能更好地实现教育学本身的价值[1]。

2基于教育学课程的价值取向的教学实践

教育学课程的基本理论依据是哲学。我国始终坚持着以为基础，哲学体系是以实践为基础。而且人的本质是实践的活动，实践是全部社会活动的基础，同时也是检验真理的唯一标准。理论知识不能得到正确的、实际的应用，那么对于学习者来说没有多大的用处，时间也会冲淡他的所学，但是通过实践来巩固加强丰富理论知识，将达到事半功倍的效果。能将理论知识真正的消化，为自己所用，提高自己的能力，达到真才实学的教学目的。实践能将学生所学的知识尽快得到反馈，给予学生学习的自信，提高学生的学习兴趣，增加学习氛围，使学生所学的理论知识得到巩固与应用，让学生学到更多的技能。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，告诉我们的就是这个道理，理论知识只有通过实践才能透彻明白。当然，对于所学的知识应该及时的更新，不能一直停滞在某个阶段，理论知识也应该根据实际的社会活动的发展与进步进行一定的改革，不能把实践停留在落后的理论中[2]。课程的编制和实施，应当以人的发展为核心，不能让学生把专门的知识和专门的技能训练作为人生的全部，忽视自己的精神世界，应当关注人的身心。不应让学生远离社会，远离生活，应该更好地让学生得到全面的发展。如果一直压抑自己的情绪，克制自己的感情，学生的内心世界就得不到丰富，很有可能走向极端。比如在学生中出现的叛逆和厌学的消极现象，这说明长期的精神压力不利于学生的健康发展，所以应该让学生融入现实生活实践当中，为学生的心理和精神的健康而服务，实现教育的多样化。另外，还应使学生养成自己发现问题，解决问题，独立思考的良好习惯，带动学生学习的积极性，更利于学生今后的发展。增加与学生在思想问题上的交流与沟通，在了解学生真实想法的同时，逐渐让学生在其中构建自己的学习思维、理性文化和规范行为，也就是说教育学不单单是交给学生知识，还要教会学生如何面对生活中遇到的问题，如何应用所学的理论知识解决问题。要想让教育学得到更好的发展，就应当从传统的思维中摆脱出来，不能一直以过去的经验为主，应当寻求更好的方法。实践是检验真理的唯一标准，教育主题的能力决定着教育实践的成效，彰显教育理论的价值。课程实施中，形式化与盲目性都是为我们所杜绝的，那样的教育是机械式的，有的老师与校长在自己的岗位累倒，老师与校长这样的奉献自己的人生，确实值得我们赞扬，但不应提倡[3]。

3结束语

在教育学课程中，理论与实践是并存的，在进行理论基础教育的同时还应该重视实践教育，因为教育学的最终目的就是把理论知识应用到实践中。实践教学是对理论知识的深化，是充分发挥理论知识的价值的过程。所以，根据教育学课程价值取向，在进行教育学课程改革是要注意实践教学的重要性，坚持理论教学与实践教学的结合应用。

参考文献：

[1]付安权.论课程价值取向研究的传统与变革[J].西北师大学报(社会科学版),2013,(2):64-69.

[2]高洪.认知与行动:对教育学课程价值取向的思考[J].当代教育科学,2012,(21):3-7.

篇3

 

“科学素质”是公民素质的重要组成部分，是指公民要掌握必要的科学知识，具备良好的科学素养，能够独立运用科学方法来处理科学问题。而科学学习不是一蹴而就的，与年龄及心理成长息息相关，这也是心理学的学科特点。在科学学习过程中与心理学实验相结合是很必要的。

 

一、小学科学素质教育的拓展

 

小学科学素质教育指的是在小学科学学习过程中掌握基本的科学知识，形成端正的科学态度和科学精神，随着年龄的增长与知识的不断更新，在与时俱进的时代背景下，能够准确地掌握科学知识，树立科学思想，在日后的科技发展过程中，能够综合运用，具备科学技能，而不是简单地具备科学知识。教育者在教学过程中要有宏观的操控能力，整体把握“公民科学素质”的推进。

 

二、小学科学教育与心理学实验的结合实例分析

 

小学科学的前身是自然课，对照《义务教育科学课程标准》，是培养国民科学素质的学科。注重科学探究，学生在学习过程中，从启蒙阶段，到成熟阶段，从接触植物、动物再到整个自然界的生物，发展的变化符合学生的心理年龄，而心理学中，结合年龄特点等，与科学学习接轨，辨别科学知识中的真伪科学是有必要的。例如，在学习植物中，学生在日常学习和生活的过程中，对周围事物都能细心地观察，对掌握植物的特征保留已有的经验，所以，学习中能够唤起记忆，教育者应结合这一特征，应用经验心理学与经典心理学，大胆开拓学生的眼界，不拘泥于教材，为日后的植物学习打下坚实的基础。

 

三、小学科学素质教育与心理学实验结合的前景发展前瞻

 

小学生对事物的喜好大多数取决于事物的表面，没有良好的科学规律性，学生虽然没有细致入微的观察能力，但是在生活中能够不自觉地观察，生活中的注意力要比课堂上的注意力更春风化雨。教育者要把握这一特点，对客观事物分析时，使学生获得感知，例如，动物的特征，对动物的特征可以从兴趣出发，引导学生设计观察的顺序，从外部特征、生殖特点与对外界的反应能力等，学生在这一过程中具备良好的心理状态，形成良好的科学习惯。小学科学课是集观察与实验于一体的综合学科，未来教育者在实施教学活动中，充分地利用心理学知识，是具有良好的发展前景和必要的。

篇4

关键词：教育学课程；价值取向；教学实践

在新课改的推动下，教育学的问题也越来越被人们所关注，在教育学课程中，理论和实践的结合是实现教育学课程基本价值的有效教学方式。教育学是理论性和实践性共同发展的学科，所以在进行教育学教学时要兼顾理论教学和实践教学，对于实践教学就是基于教育学课程的价值取向进行的，不管是理论还是实践都要突出教育学课程的基本价值。

1教育学课程的价值取向

教育学主要是学习教育科学的基本理论和知识，通过开展教育科学研究的基本训练，培养具有良好道德品质和教育素养的中、高等师范院校师资，各级教育行政管理人员，中小学校教育科研人员等教育工作者。通过对教育学专业的基本概念的了解，可以看出教育学课程的最终目的就是培养教育人才。教育学课程的价值取向就是人们对教育学功能的认知和利用，学生在教与学过程中教师专业水平的完善和提高。教育学的价值取向体现在理论和实践两个方面，其中理论方面就是教育学课程的基本价值，也就是育人，就是通过基本的教育科学知识的学习明确教育学的教育目标。教育学所构建的理论体系是有一定的哲学观基础的，它在理论方面的价值就是对教育规律的认知和深入。因为教育学是一门应用型的理论学科，而教育学的实践价值就是在师生掌握教育学基本理论知识的基础上，培养教师基本的教育教学技能，为成为优秀的教师打下基础。教育学的实践价值是其理论价值的客观影响因素，实践价值主要表现为教育理念在实际教育活动中的应用。教育学是一门来源于实践的基本学科，是指导教师实践行为的重要理论工具。教育学的理论与实践是互补的，只有理论与实践相互促进、相互结合才能更好地实现教育学本身的价值[1]。

2基于教育学课程的价值取向的教学实践

教育学课程的基本理论依据是哲学。我国始终坚持着以为基础，哲学体系是以实践为基础。而且人的本质是实践的活动，实践是全部社会活动的基础，同时也是检验真理的唯一标准。理论知识不能得到正确的、实际的应用，那么对于学习者来说没有多大的用处，时间也会冲淡他的所学，但是通过实践来巩固加强丰富理论知识，将达到事半功倍的效果。能将理论知识真正的消化，为自己所用，提高自己的能力，达到真才实学的教学目的。实践能将学生所学的知识尽快得到反馈，给予学生学习的自信，提高学生的学习兴趣，增加学习氛围，使学生所学的理论知识得到巩固与应用，让学生学到更多的技能。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，告诉我们的就是这个道理，理论知识只有通过实践才能透彻明白。当然，对于所学的知识应该及时的更新，不能一直停滞在某个阶段，理论知识也应该根据实际的社会活动的发展与进步进行一定的改革，不能把实践停留在落后的理论中[2]。课程的编制和实施，应当以人的发展为核心，不能让学生把专门的知识和专门的技能训练作为人生的全部，忽视自己的精神世界，应当关注人的身心。不应让学生远离社会，远离生活，应该更好地让学生得到全面的发展。如果一直压抑自己的情绪，克制自己的感情，学生的内心世界就得不到丰富，很有可能走向极端。比如在学生中出现的叛逆和厌学的消极现象，这说明长期的精神压力不利于学生的健康发展，所以应该让学生融入现实生活实践当中，为学生的心理和精神的健康而服务，实现教育的多样化。另外，还应使学生养成自己发现问题，解决问题，独立思考的良好习惯，带动学生学习的积极性，更利于学生今后的发展。增加与学生在思想问题上的交流与沟通，在了解学生真实想法的同时，逐渐让学生在其中构建自己的学习思维、理性文化和规范行为，也就是说教育学不单单是交给学生知识，还要教会学生如何面对生活中遇到的问题，如何应用所学的理论知识解决问题。要想让教育学得到更好的发展，就应当从传统的思维中摆脱出来，不能一直以过去的经验为主，应当寻求更好的方法。实践是检验真理的唯一标准，教育主题的能力决定着教育实践的成效，彰显教育理论的价值。课程实施中，形式化与盲目性都是为我们所杜绝的，那样的教育是机械式的，有的老师与校长在自己的岗位累倒，老师与校长这样的奉献自己的人生，确实值得我们赞扬，但不应提倡[3]。

3结束语

在教育学课程中，理论与实践是并存的，在进行理论基础教育的同时还应该重视实践教育，因为教育学的最终目的就是把理论知识应用到实践中。实践教学是对理论知识的深化，是充分发挥理论知识的价值的过程。所以，根据教育学课程价值取向，在进行教育学课程改革是要注意实践教学的重要性，坚持理论教学与实践教学的结合应用。

参考文献：

[1]付安权.论课程价值取向研究的传统与变革[J].西北师大学报(社会科学版),2013,(2):64-69.

[2]高洪.认知与行动:对教育学课程价值取向的思考[J].当代教育科学,2012,(21):3-7.

篇5

[关键词]科学人文主义；素质教育；启示

中国分类号：G4

科学主义教育思想和人文主义教育思想在历史上经常表现为互为消长的发展形式，“在人的社会化和个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。”[1]科学教育和人文教育都明显有各自的优点和偏颇，都是构成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加强和促进科学与人文的融合、沟通，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神，才有可能全面推进素质教育。

一、科学人文主义教育思想的内涵

科学主义教育思想侧重于人的社会化，为生活生存做准备，而人文主义教育思想侧重于个性化，重视知情意的发展。事实上“人格的教育和为生活作准备二者事实上是不能分离的。没有人格的世界不过是一架无生命的危险的机器，而处在真空中的人格不过是一些幽灵而已”。[2]科学与人文整合的教育就是要求从现实的社会发展和个体自身需要出发，使人最终成为一个多方面健全发展的人。

（一）科学人文主义教育的概念

科学人文主义兴起于二十世纪中叶，是人文主义、科学主义相互对立之后的高度融合，联合国教科文组织国际教育发展委员会把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利，它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域不断地做出贡献而加以规定和充实。”[3]

“科学人文主义教育即科学教育与人文教育的合流，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神。”[4]引导和满足人的两种需求和追求，促进人的身心和谐发展。

（二）科学人文主义教育的哲学基础

科学人文主义教育思想的形成，不仅仅是历史发展的必然选择，而且有着一定的哲学基础。首先，科学人文主义教育既要提升人认识、适应和改造社会的发展，又要促进社会向前发展。其次体现培养人的内在价值，又要体现社会的外在价值。“社会的发展并不必定促进个人的发展，手段价值的实现未必能满足目的价值的需要。因而，科学人文主义教育据弃了非此即彼的二元对立的思维方式。主张教育的个人价值或者内在价值与社会价值或者外在价值的统一，使科学主义教育与人文主义教育实现有机的整合。”[5]

二、对我国提倡的素质教育的认识

（一）对素质教育概念理解

素质教育是全面贯彻党的教育方针，“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者相接班人的教育活动。”[6]素质教育“是以树人，育人，提高人的整体素质，形成人的健全人格、提高主体意识、发展良好个性为根本目的的教育”。[7]

（二）对素质教育的重新认识

我国已经围绕素质教育进行全面的教育改革，但是对素质教育的认识还存在误解。其实素质教育不是全方位开课的代名词；不是取消学生作业，少做作业甚至于不做作业；不是仅仅加强音、体、美的艺术教育；不是自由放任的取消考试的教育。素质教育涵盖了教育的方方面面，是开放的，是多元的，充满智慧的教育。它倡导教育要使每个学生都尽可能地得到充分而和谐的、富有个性的全面发展。素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，教育所关心的是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”[8]这些恰恰与科学人文主义教育的目的是一致的。

三、科学人文主义对我国提倡的素质教育的启示

（一）科学人文主义在教育目的方面，培养既会做事又会做人的人

科学人文主义教育思想与当代素质教育改革的目的都是要成为既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科学人文主义教育使学生学会理解、学会宽容、学会学习、学会认知、学会关心、学会共同生活、学会生存。我国所提倡的素质教育也将以追求人的终身发展效益，对学生一生负责，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会审美打下坚实的基础。

（二）科学人文主义教育思想在德育中将表现为理与情的结合

科学与人文的分裂归根结底是真与善的问题，真与善的关系具体化为科学理性与道德理想的关系问题。科学人文主义教育思想重视道德教育，在培养人关心自己同时关心他人、社会和人类利益。既尊重科学的价值，强调科技教育；又关注学会关心，学会负责任；培养人的自我责任感和社会责任感。意大利诗人但丁有句名言：“一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识去弥补。”有德无才要误事，有才无德要坏事。科学人文主义教育思想培养德才兼备的综合型人才。所以，我国的素质教育只有发展学生的各方面的素质，才能把学生培养成为综合素质高、适应能力强、能够独当一面的人。

（三）科学人文主义教育思想在教育内容方面，既重科学知识、也重人文知识

科学人文主义教育会在理工学科教学过程中有意识地渗透人文的精神，引导学生明确科学技术是用来造福人类，人文学科教育中有意识的穿插科学精神，培养学生既懂专业技术，又有人文精神，既能够有效地工作，又能更好地生活的新型人才。这样的教育正在成为素质教育所追求的目标。素质教育要求学生必须掌握为人类本身服务的科学知识，促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，从而达到人、自然、社会的和谐共存。

（四）科学人文主义教育思想在教学过程中把智力因素和非致力因素结合起来，促进人潜能的发挥

科学人文主义教育思想不会因重视非智力因素，而忽视智力的发展与能力的培养，而导致影响知识的传授与技能的形成。也不会因重视智力因素而忽视非智力因素的发展，而导致人格的缺失。科学人文主义教育把非智力因素引入教学工作，完善教学理论，转变教学观念，明确教学目标，改革教学内容。把非智力因素和智力因素结合起来，使学生得获得理性的、情感的、精神的、审美的、体格的多方面健全的发展，同时也造就了完美的人格，使人的巨大潜能发挥出来。

参考文献

[1]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982.161

[3][8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社1996.8，226

[4]张娜.杨兆山.简论科学人文主义教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

[5]陶志琼.新旧之间：教育哲学的嬗变[M].重庆：重庆出版社，2003.195

篇6

关键词：多媒体；地理课堂；素质教育；教学方法

中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）09-0229-01

地理课堂是实施素质教育的主阵地之一。如何选择正确途径，在主阵地上扎扎实实地为提高学生的素质服务，是摆在地理教师面前的一项重要任务。 课堂不但是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习必备的素养，是时代对学生的要求。

1.地理素质教育应该培养学生的地理爱好

爱好是指人们积极探究某种事物和爱好某种活动的心理倾向，是推动学生进行学习活动的内在动力。当学生对学习发生爱好时，总是学习积极主动，乐此不疲。因而，假如教师能激起学生浓厚的地理学习爱好，以趣激疑，以趣激思，那么，地理课堂教学的主动权将牢牢地把握在教师的有效调控范围内。心理学认为，好奇心是学生学习爱好的内因之一。揭示地理知识中的新异之处，可使学生猎奇喜新的心理，转化为学习爱好和求知欲望。教学中也可适当联系地理科学的新资料、新发现、新理论、新问题，如南北极考察、太空探索、外星文明、厄尔尼诺现象等，使学生产生耳目一新之感，从而提高学生的学习爱好。

2.通过现代的教学方法培养学生的地理兴趣

现代教学方法主要包括幻灯、投影、录音、录象、电影、计算机、激光视盘等。具有形声性、再现性和先进性的特点。它主要以图象和声音的形式传递信息，可使学生真正做到眼耳并用、视听并用，使知识传递、接受、记忆变得比较容易，也于激发学生的学习兴趣。运用多媒体教学，可根据教学需要将要表现的对象由小变大、化远为近，可使反应过程由快变慢或由慢变快，可将事物的本质要素突出地展现于学生面前。例如我将大陆漂移假说和海底扩张学说的软盘装上计算机，然后模拟两亿年前直到现在的大陆漂移过程，再演示板块运移过程，这大大地激发了学生的学习兴趣。现代媒体教学不仅能激发学生的学习兴趣，也有助为实现教学过程最优化提供了物质基础。现代多媒体教学对学生有很大的吸引力，2008年我校实施新教材以来，由于现代多媒体教学方法的试用我校的教学成绩有了很大的提高，我校好多科目成绩进入三门峡前9名，得到校长的肯定。

计算机运用、多媒体教室建立、信息网络连接等现代化教育资源和技术，成为提高教育质量的重要载体和必要手段。所以学会运用多媒体的教学方式也是成为一名合格教师的重要标准。这样不仅可以使学生早日养成自己学习掌握知识的习惯和本领。

3.地理教学中培养自学能力

在地理教学中将某章节设计成若干个循序渐进的问题，这样可促进学生看书、思考。我们应遵循一个原则学生会的老师坚决不讲，通过教师提问学生回答，一个问题一个问题地加以解决，，而且还可以有效地锻炼学生的语言表达能力，对学生思维能力的提高也有很大帮助。整节课的内容可以转化成若干个小问题，学生通过看书、思考完成。对于难度较大的问题，可以让学生在讨论中完成。为促进学生积极思考，踊跃发言，可采用多变灵活的启发诱导方法。这样做比教师单纯讲解效果要好得多，可收到事半功倍的效果。例如在讲述天气系统时，我就采用自学法，我列了一个表格让学生从锋面的概念、示意图、雨区、坡度、天气、典型例子等方面对比学习，学生通过看书、资料一一得出答案。通过长期的自学学生掌握了很多知识，也提高了能力。

4.在地理教学中培养学生的创造能力

教师跟学生讲解地轴、两极、经纬度、经纬网等有关知识点时，有些学生纵弄不清楚。经试验，改用学生自己动手操作的办法，让学生在课后用乒乓球做一个小地球仪，然后评比，看谁做得最好。经过动手操作，学生不仅比较顺利地掌握了有关的知识点，还向教师提出了不少在制作地球仪过程中遇到的问题。多采用这种教学方法不仅能发挥学生的主观能动性，还可以激发学生的创造精神，对培养创造性人才很有帮助。学习世界地理时我每天都让学生画一个图形，13个地区8个国家学生都一一画了，经过画图学生真正掌握了世界地理的知识。

5.实践是学习地理最好的方法

以往地理教学只重视书本知识，不重视实践能力，理论脱离实际。素质教育提倡在实际中运用。重视和加强学生的社会实践教育，是当前深化教育改革、搞好素质教育的重要方面。因此，到野外观察是学习地理所必须的，也是搞好地理课堂教学所必须的。高一学生在学习正午太阳高度角的计算时，学生很难理解，我就带领学生来到操场上竖立一根标杆，让学生把书本上学的知识应用于实践。学生积极性可高了。

6.地理素质教育语言也是一门艺术

教师提高教学语言应用能力，可以使用风趣、生动、幽默的语言，以及特殊地理语言--地理谜语、谚语、成语、别称、诗歌、歌曲、顺口溜等激发学生的学习热情从而丰富教学也很有帮助。教学中抓住区域地理相互联系的规律，编成简洁明快、琅琅上口的歌诀，或直接引用民谣、谚语进行教学，通俗易懂，效果良好，并且还加深了学生对地理知识的理解和运用。如引用"早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜"这歌谣讲解我国西北地区大陆性气候温差大的特点，形象逼真，富有感染力。讲到内蒙古高原时用"蓝蓝的天上白云飘，白云下面马儿跑"这歌词去唤起学生的遐想，让他们用美好的意境去理解温带草原的辽阔、壮丽。

以上是我在教学过程中总结出来的几点做法，大家不妨试试也许对你的教学会有很大的帮助。

参考文献

[1]《现代教育思想》、苏立康主编、北大出版社，2001年；

[2]《怎样培养真正的人》、苏霍姆林斯基、教育科学出版社；

[3]《创新教育与教师的教育创新》、湖南省特级教师蓝忠武、2005年；

篇7

关键词:科学史教育；育人功能

我国著名科学家钱三强有过这样一段话：“科学发展史是一块蕴藏着巨大精神财富的宝地，这块宝地值得我们去开垦，这些精神财富值得我们去发掘。”科学史作为科学学科的一个分支，与科学的其它分支不同，它不是以讲授知识的理论和现状为目的，而是从科学发展的历史角度出发，从纵的方面从科学怎样产生、发展和繁荣起来的过程的系统阐述【1】。在科学教学中渗透科学史教育，将科学探索者的观测、困惑、沉思、试探、创新的智慧之光展现给学生，能不断提升学生学习的原动力，使学习获得高效、可持续性地发展。

一、引入科学史的内容，有利于提高学生科学素质，培育科学精神。

著名科学史家萨顿(GeoreSarton)指出，科学史不应只是对发现的描述，“它的目标就是解释科学精神的发展，解释人类对真理的反映的历史、真理被逐步发现的历史以及人们的思想从黑暗和偏见中逐渐获得解放的历史，而应在科学史中发现那些永恒的内容” 。科学教学的目的不能局限在具体科学知识的学习，而应当多关注对学生由科学知识、科学意识、科学方法、科学思想、科学精神和科学预见等要素组成的科学素养的提高。由于这些要素，都是在科学认识和发展过程中逐步显现出来的，因而对这些要素的认识也只有建立在对科学及科学发展过程深入了解的基础上，才能逐步形成并加深，当然也就与科学史密不可分【2】。

1、科学史的引入可以促进学生掌握科学知识、学习科学方法、弘扬科学精神、启发科学预见，促进原始性创新能力的提高。

对现有科学知识的历史考察，可以把发现的本质放在更真实的背景下，使学生真正懂得它们的本质，并得到超出定律和公式的许多启示。科学精神的精髓是原始性创新精神，科学史上遗留的问题为原始性创新提供了思想资源，可以说，科学史是原始性创新的动力和源泉。科学史表明，每次重大科学理论突破总是带来了方法论的重大发展【3】。科学史不是发现的历史，而是使发现成为可能的方法的历史，因为方法是一切过去、现在、将来的发现的源泉，它比起任何一种可能出现的发现，自然更加重要【4】。奥斯特电生磁现象的发现，法拉第场概念的提出，伽利略的理想实验，爱因斯坦提出相对论，牛顿建立经典力学体系，麦克斯韦建立电磁场理论，普朗克提出量子说等等，无不显示出非凡的想象力和独特的科学研究方法。

2、科学史的引入可以促进学生科学态度的养成。

库恩(T.Kuhn)指出，科学是按照原始科学（范式尚未建立）常规科学（范式确立并占统治地位）革命科学（常规科学的范式受到挑战）新的常规科学（新的范式确立并占统治地位）的路线发展的，科学发展是一个范式转化的、动态的过程。通过科学史在科学教学中的渗入，让学生认识到科学范式的转化不只是科学知识的变化，更重要的是其基本思想、基本观念的变化，让学生用发展的、动态的眼光看待科学学，养成敢于怀疑，勇于批判的科学态度，形成独立思考和独立判断的能力，从而在学习和探究科学的过程中发展个性。

二、引入科学史的内容，有利于提高学生的人文素养，培育人文精神。

传统的学科教育教学过分强调了学科自身的知识性、体系性、逻辑性和系统性，忽视人的发展和人文精神的渗透、人为地将教书与育人剥离。引入科学史，有利于科学课程的知识与技能，过程与方法，态度、情感和价值观三维目标的达成，体现了在教育教学过程中培养人文素养的重要性。

1、科学史教育，为人文素养的培养提供了平台。

把体现科学的人文价值、提升学生的人文素养作为教育目标之一，这是对现代教育本质认识的一次飞跃，也是科学的本质在科学课程中的反映。科学像其它的人类文化一样，实际上植根于特定的文化土壤，是由特定的文化素养和文化传统的人推动的，并依赖特定的历史条件而产生出来。

2、科学史的引入可以渗透人文素养教育。

科学史有着丰富的人文内涵，对人文教育起到了桥梁作用，对每个学生的人文素质影响是深远的。科学的发展史，本身就是一部科学家们为追求真理而前赴后继、不屈不挠的奋斗史，以科学家在创造伟大业绩中所表现的人格力量为榜样，确立为科学而奋斗，为真理而献身的崇高品德，可以极大提升自身内在的人文素养。

三、引入科学史的内容，可以发挥其美育、德育功能，促进学生全面发展。

科学教育以学生的全面发展为目标，特别注重在科学探究过程中了让学生无时不在感受科学的趣味性（设置一些有趣的实验或身边的问题）、实用性（利用所学的知识解释身边的现象或解决生活中的问题）、以及科学的内在价值（利用科学方法动手设计实验解决问题，在此过程中进行与他人交流、合作）。这样的学习会促使学生在自主性、探索性、研究性学习等方面能力的提高，使其主动发展，逐步形成正确的人生观、价值观。

1、科学史的引入可以提升科学课的美育功能。

通过科学课的学习，除了要让学生感受到科学理论的美，更要使他们感受到科学中科学精神美与科学方法美。科学蕴涵的美，不仅体现在科学知识本身，同时还体现在科学家探究科学的过程中。在这个过程中科学家表现出的人格之美，精神之美，往往要比科学知识本身更具有震撼人心的教育力量。

2、科学史的引入可以开发 “隐性课程”，提升科学课的德育功能。

隐性课程有别于显性课程，它能在具体学习之外使学生无意识或有意识地获得经验，将科学史引入科学课中，让学生在学习科学知识的同时进行“附带学习”，在这个过程中自然渗透了对情感、态度和价值观的教育。

3、科学史的引入可以培养学生互助合作的精神。

新课程改革倡导学生间的关系由“竞争”转为“合作”，强调人与人之间的理解、沟通和共识，这在科学史中有大量的例证。在科学教学中，要善于运用典型事例来培养学生互助合作的精神。

虽然历史上的科学已经成为过去，但是，科学的历史中所蕴涵的具有生命的精神传统却将永存，科学史为人类留下的是永恒的赤金。把科学史的内容融入科学教学中，可以提高学生的知识和技能，让学生了解科学发现的过程与方法，同时在潜移默化的过程中渗透了对情感、态度、价值观的教育，有助于完备知识、活跃思维、增强胆识、锤炼品格、锻炼意志，可以说起到了“一石多鸟”的作用。可见，科学史教育在提倡素质教育的今天更是迫切需要的，同时也是切实可行的。

本文为2008年淄博市教育科学“十一五”规划重点课题《科学教育对青少年素质可持续发展影响研究》（编号：115G0Z031）之阶段成果。

参考文献

[1] 吴国盛.科学思想史指南〔M〕.四川教育出版社，1994，（11）

[2] 李卫东.科学史在科学素质教育中的作用[J]. 延安大学学报(自然科学版)，2007，12（38）

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关键词：西南　边疆大学　环境教育　通识教育

“环境教育”这一名词的诞生，始于1972年在斯德哥尔摩召开的“人类环境会议”，中国首次提出环境教育设想是在1973年第一次全国环保会议，它是我国环境教育的里程碑。当前随着我国经济的飞速发展和工业化程度的不断加快，人民生活水平日益提高，国家综合实力显著增强。然而与此同时对环境的破坏也愈来愈严重，能源短缺、环境污染、人口增长等问题已成为制约我国经济社会进一步发展的瓶颈。因此，对人们尤其是学生进行环境与可持续发展教育就显得格外迫切和需要。要想有效解决日益严重的环境危机，必须进一步提高公众的环境意识。大学生环境意识的提高对完善中国环境教育体系、提高全民族的环境意识和我国的环境保护与可持续发展具有重要意义。

一、我国环境教育现状及存在问题

目前，公民对环境问题的敏感度差，正是由于环境教育不到位所致。公民认识不到环境教育的重要性，如此形成恶性循环，阻碍环境教育的发展。在许多学校对大学生环境教育和绿色大学教育状况的调查则显示：大学生对环境科技知识与常识性问题的认识不够，缺乏全面、系统和深入地把握。大学生生态教育在很大程度上是靠媒体宣传，学校教育远远不够；并且意识较为薄弱，绿色消费观念尚未普遍形成；虽然具备一定的生态道德观念，但并未成为大学生自觉的行为准则。实际上，这也是我国高校普遍存在的环境教育问题。

通常说的环境教育，是指以非环境专业学生为对象的环境普及教育。在环境专业教育取得巨大成绩的同时，非环境专业的环境教育仍显得十分薄弱和不足。我国的高等教育至今还未能对广大学生进行充分的环境教育，也未将提高学生的环境意识作为一项重要的人才培养基础工程来重视，使环境教育缺乏规范性和约束力。而开展环境教育不仅能提高学校品味，增强学校竞争力和为当地社会服务的功能，并且也体现了学校与时俱进的办学方针。鉴于此，对于西南边疆大学环境教育而言，应当与德育和思想政治工作有机结合，并将环境教育渗透到高校的日常教学环节，强化环境知识与技能的普及；并努力开辟公益性的环境实践第二课堂，引导学生成为“绿色人才”，实现传统型办学向“绿色大学”办学目标的转变。

二、对当代环境问题的哲学思考

在对待人与自然的哲学关系上。不同的历史时代人们给予了不同的回答。从中国古代“天人之际，合而为一”到‘‘尊重生命，保护自然”，再到在全面建设小康社会的当代语境中，“科学发展观”的提出，拓宽了可持续发展战略的哲学内涵。

党的十六届三中全会明确提出了科学发展观，最终目标就是促进经济社会和人的全面发展，科学发展观阐述了全新的科学的社会发展模式。作为其理念支撑的可持续发展观把人类社会看作是一个“自然――经济――社会”的复合系统，其核心思想是人口、经济、社会、资源和生态环境等要素相互协调、和谐发展，实现良性循环。

社会发展的科学化首先是思维方式的科学化。科学发展观所体现的思维方式是对中国传统思维的扬弃，是对我们以往社会发展道路的总结和反思，其目的就是要积极构建社会主义和谐社会，对社会实践具有先导作用。从哲学的角度看，科学发展观以辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，强调了社会发展问题上的诸多思维方式。

三、环境教育课程设置

1，环境教育的内容

20世纪70年代，英国学者卢卡斯(Locus)提出了著名的环境教育模式：环境教育是“关于环境的教育”“在环境中或通过环境的教育”“为了环境的教育”。我国学者比较有代表性的是徐辉、祝怀新的定义：环境教育是以跨学科活动为特征，以唤起受教育者的环境意识，使他们理解人类与环境的相互关系，发展解决环境问题的技能，树立正确环境价值观与态度的一门教育科学。由于环境问题形式多样，错综复杂，因此，环境教育的内容也很广泛，包括环境科学知识、环境法律法规知识和环境道德伦理知识。

大学环境教育一部分是针对环境专业的学生进行的专业环境教育，另一部分是面向全校学生、覆盖所有专业、跨学科的普及式环境教育，教育内容以环境伦理学、生态环境与保护、环境教育与参与等为主。这是一种通识教育。因此，与中学环境教育相比，大学环境教育应该更多地关注人类经济社会发展过程中的和谐发展问题、环境决策问题以及对环境的批判性思考问题等。

2，环境教育的课程设置

“通识教育”这一概念包含了三个层面的含义，即通识教育理念、教育内容和教育模式，三者之间相互关联，其核心是通过学习统整的知识培养整全的人格。在环境通识教育课程设置上，应根据专业学科的需要，科学设置通识基础课、通识限选课和通识任选课三者间的比例，以较好达到学校环境通识教育的培养目标。

环境课程涉及的内容较多，但主要围绕环境问题的特点、环境保护措施、可持续发展理论与实践三个方面展开，教学内容的选择可以采取专题形式，在授课内容的深度方面，由于环境教育是大学里的公共环境教育通识课程而不是专业课程，面向的学生来自多个学科多个专业，知识背景相差较大。所以，课程的教学内容应当难易适中，深浅得当，既要覆盖环境保护的各个领域，也要突出一些热点环境问题。根据各校教育结构和特点进行不同形式的合作，发挥物理学、化学、生物学、生态学、地理学、社会经济学、伦理学、教育学和美学等学科的作用，将环境教育进行有机渗透。

四、小结

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关键词：科学探究活动 指导语 言语互动

一.问题提出

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园科学教育的实质和内涵进行了新的规范，并对幼儿园科学教育活动的开展提出了新的要求，幼儿科学教育日益受到关注和重视。在幼儿园教育活动中，幼儿的学习以无意性学习为主，在科学活动的自主探索中无论是对活动本身的兴趣，还是对学习内容的注意，都需要教师的言语指导。如果教师的指导语使用不当，就很难吸引幼儿的注意力，调动幼儿学习的积极性并促进其进一步探索学习。可以说，没有教师的言语指导就没有教学活动的展开。偏远牧区幼儿园作为一个特殊地域内的幼教机构，其师资力量、教育资源等相对落后。由此，笔者把研究的目光聚集到了牧区幼儿园科学探究活动中教师所运用的指导语策略上，以期寻求到能提高偏远牧区幼儿教师教学技能的方法，从而达到提高科学教育活动质量的目的。

二.研究对象及方法

（一）研究对象及时间

本研究以内蒙古东部某旗第二幼儿园五个大班为调查样本，共18次科学教育活动，5名教师参与本次调查；历时一个月。

（二）研究方法

本研究采用观察法和调查法，笔者以非参与者的身份对幼儿园探究活动进行观察、记录，尽量避免自己对教师指导和幼儿反应的影响，按类型记录教师指导语的次数；又因为话语使用具有情景性，所以活动中幼儿的行为和反应也是记录的内容。之后对任课教师进行个人访谈，以了解他们对于幼儿园科学教育教学观的认识，进一步了解教师在指导幼儿进行科学探究过程中对指导语运用的认识。

三.研究结果

（一）教师各类指导语总体分布情况

在观察过程中，通过记录教师的各类指导语的使用次数发现：在整个活动过程中，教师在活动前期，对有关知识、信息的提问和讲述过多，占总指导次数的59.4%；在探究过程中，教师指导语相对较少，仅占总指导次数的32%，其中启发幼儿的提问次数最高（11.8%）；在活动的后期，教师指导的次数最少，仅占总指导次数的13.1%，其中促进幼儿交流、表达的提问最多（7.5%）。

（二）探究活动各阶段中教师指导语的运用情况

在探究的前期阶段，教师的主要教学任务是向幼儿呈现探究内容，多用提问、讲述和直观说明等指导手段。但是对有关知识信息提问的次数（62.7%）明显多于讲述和直观说明的次数（37.3%），说明教师仍把学科知识作为教学重点。

在探究过程中，教师一般也都能够运用多种类型的指导语来促进幼儿探究的进展。教师认识到启发幼儿的重要性，提问次数所占比例最高（37%），其次是是询问次数（20.6%），目的是了解幼儿探究活动的进展。但在鼓励幼儿继续探究和回馈幼儿的互动上教师倾注的精力很少。教师参与幼儿活动的程度很低，在这一阶段中教师指导语的有效性有待于考究。

在探究的后期阶段，教师的主要任务是促进幼儿的交流、讨论，鼓励幼儿表达，对幼儿进行评价，促进幼儿形成自己的观念、内化知识。提问和评价的比例各为57.9%和42.1%。

（三）访谈中发现的问题

在实际的教学中创造性的问题较少，教师的话语权仍占主导，往往通过要求和建议控制幼儿的操作行为，让幼儿自由探索和思考的时间很少；近年来教师已经意识到积极支持幼儿探索的重要性，所以教师对幼儿的肯定性评价较多，但从活动效果记录中发现，教师的评价多是象征性的、机械的，教师应给予幼儿个性化的表扬，使评价更加具体；在面对幼儿的请求、疑问等寻求支持和帮助的行为时，教师还存在一些回避或无视的行为，削弱了幼儿探索的积极性，抑制了幼儿探索行为的进一步延伸；在询问幼儿的时候，教师也是例行公事的询问较多，教师并没有真正的参与到幼儿的活动中，使师幼之间的交流流于形式。

四.对教师指导语运用现状的反思

（一）教师虽拥有先进的教学观念，但与实践相脱离

教师们拥有先进的教学理念，提倡教师是幼儿活动的合作者、参与者和指导者，但实际教学过程中却没有真正的应用。

（二）不同类型指导语的有效性有待提高

言语指导行为具有情境性的特点。在活动的不同环节和内容，教师注意到应使用不同类型的指导语，但在实际的教学中其有效性很低。教师并没有科学的扮演好自己的角色，教师参与幼儿活动的程度低，没有充分激发出幼儿探究的兴趣和欲望。

五.教育建议

（一）教师加强自身主导地位，突出幼儿主体地位

随着教育改革对幼儿主体地位的强调，教师改变了对幼儿、对教学的传统看法。教师承认自身作为学习的促进者，要引领幼儿成长的方向，让幼儿自己学会获得信息，学会自己学习，从而为终身学习打下坚实的基础。为了使学习到的先进教学理念付诸实践，教师要充分扮演好自己的角色。

教师作为呈现者应向幼儿呈现活动内容，为每一位幼儿提供探究的机会。教师话语指导应与其行为相协调。在教师呈现活动内容的同时必然辅之以言语性的指导，通过适宜的指导语推进活动的进行进而完成活动的目标。教师应多应用开放式和启发式的的言语指导，为幼儿提供学习、观察的机会，以正面的呈现描述为主，知识的提问为辅，做好活动内容的呈现者，以幼儿为活动的主角。

教师作为观察者，在师幼互动过程中，教师只有了解幼儿的兴趣、需要和原有的认知水平，才能为幼儿提供有意义的高质量的指导。在实际教学中，教师参与幼儿活动，与幼儿互动交流的比例很低（26.4%），教师应参与到幼儿活动中，通过多种途径对幼儿进行持续的观察，并培养敏锐的观察力，随时了解幼儿，这样才能给予幼儿适时适度的指导。教师应进行有效的观察和记录，不断反思，在实践中获得有效的信息，提高自身言语指导的有效性。

在教师言语行为中提问占据了重要位置，提问的总次数所占比例达53.7%，所以，教师能够向幼儿提出适宜的问题，并在不影响幼儿自主探究的情况下设置激发幼儿形成认知的问题十分重要。教师只有作为活动的参与者、合作者，介入、参与到幼儿的活动中，通过幼儿的活动发现问题，迅速把握其内部心理动态，进而适时调整自己的提问，如此才能做好言语指导。

（二）加强对指导语本身的反思，坚持指导语适宜性原则

指导语的适宜性问题是教师首先要考虑的。言语表述要清晰、简洁，适宜幼儿的发展水平。言语的内容和形式适宜与否，也取决于幼儿探究活动中的不同情境和环节。在整个活动过程中，教师在活动前期，对有关知识、信息的提问和讲述过多，占总指导次数的59.4%，不能有效地激发幼儿的好奇心和探究欲望；在幼儿的探究过程中，教师指导语相对较少，仅占总指导次数的32%，教师参与程度低，不利于幼儿探究的扩展和深入；在活动的后期，教师指导的次数最少，仅占总指导次数的13.1%，其中促进幼儿交流、表达的提问仅的7.5%，所以提高言语适宜性迫在眉睫。

言语内容方面要综合考虑幼儿的认知水平及特点与教学目标的达成；言语形式方面要考虑到推动幼儿自主探究的开展，手脑结合，促进幼儿探索的不断深入，而不是向幼儿灌输科学知识。以“提问”为例，提问是言语指导中应用较多的一种言语指导方式和策略，教师要力求做到在适宜的时间向幼儿提出适宜的问题。学龄前幼儿思维发展水平还处于具体运算阶段，形式运算能力相对比较薄弱，不能理解和运用抽象的概念、知识。因此，幼儿科学探究应主要以描述性探究为主，即从现实出发，根据所获得的知识经验进行归纳和推理，形成对事物现象和规律的认知。所以问题形式应多为“是什么”，而慎用“为什么”；多运用开放式的指导语，少用只有一个答案的封闭式的指导语。适宜的问题应该是既能够满足幼儿探究的欲望，向幼儿提供了解决问题的方法，而又能避免提供直接的方法，鼓励幼儿继续探究。

教师要不断提升自己的专业技能，提高指导语的有效性，激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，创造条件让幼儿参加实际的探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣，培养科学素养，这样才能完成科学教育的最终目标。

[本文系内蒙古师范大学2012年度硕士研究生科研创新基金项目（周丁主持，项目编号：CXJJS12004）的研究成果。]

参考文献

1.支那.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点及改进[J].学前教育研究，2010（2）

2.杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究，2007（2）

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关键词：学习领域课程；整合；背景；逻辑；问题

作者简介：陈鹏（1982-），男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程论。

基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究”（编号：CJA120157），主持人：陈鹏；江苏省教育科学规划课题“国际职业教育学术课程与职业课程整合的经验与借鉴”（编号：D/2015/01/43），主持人：陈鹏。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0084-06

职业教育一直被认为是德国经济腾飞的秘密武器，它在促进德国经济发展以及引领世界职业教育发展方面，做出了重要贡献。然而，自20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，具有德国职业教育特色的“双元制”模式面临着严峻的挑战，在如何培养合格的现代职业人面前显得动力不足。为此，德国相关部门进行过多次辩论，推出了具有变革性的课程模式，即学习领域课程，以进一步增强“双元制”教育的活力。学习领域的课程模式打破了传统的职业学校内部学科课程的分属，基于整体主义的教育范式，形成了一种指向现代职业人发展的、融合学术与职业理念的整合式课程模式。这种课程模式以综合的职业行动能力为培养目标，基于典型的工作任务分析来建构模块化的课程内容，以完整的工作过程为导向设计一体化教学，成为新时期德国职业教育领域的一项重要课程方案。

一、学习领域课程之整合的历史背景

（一）工作世界的变化

20世纪90年代，德国政治、经济领域发生了重大变化，进而造成工作领域的变化。一方面，由于东德的并入，导致德国联邦政府经济政策的东部倾斜，从而造成德国经济水平的整体下滑，失业率持续走高。另一方面，失业率的偏高还源于生产方式的变革对劳动者素质的高要求。20世纪末期，随着科学技术的不断更新，经济全球化、工作信息化的持续演进，劳动力市场发生重大变革，传统的机器制造业已经由原来的手工机械性操作逐步转向生产方式的自动化、信息化和系统化，而且大量的企业开始将触角伸向海外，这就使得工业生产对国内工人需求的数量大大下降。而且由于拥有高技术含量的新的生产工具的使用，系统化的工作世界对技术工人的素质要求越来越高，已经不满足于对传统只掌握序列动作技能的单一需求，还需要工人们具有参与整个工作过程的心智技能和社会伦理素养，需要具备团队合作精神、创新精神、系统分析、建构工作、智慧工作等的综合职业能力和素养，“不仅要具有适应工作世界的能力，而且还要具有从对经济、社会和生态负责任的角度建构或参与建构工作世界的能力”[1]。可见，在新的时期，工作世界要求技术工人成为复合型、智能型人才。

（二）“双元制”课程模式的弊端

面对新的工作世界对技术工人综合职业能力的高素质需求，一直闻名遐迩、具有强大生命力的“双元制”课程模式越来越显得力不从心。德国“双元制”课程模式主要由学校课程体系和企业课程体系组成。其中，企业课程主要是实践课程，学校课程主要是理论课程，后者主要包括普通文化课、专业理论课和校内实践课，两种类型的课程在学校和企业间交替进行。在职业学校内部，普通课程、专业课程和实践课程按照学科知识的发展规律渐进式排序，致使毕业生们虽然掌握了系统的知识结构，却不能运用到企业实际中；企业中的实践课程，虽然注重操作技能的训练，但却是独立于工作过程之外的抽象技能，与典型的工作任务无关。可以看出，“双元制”课程模式是以学科知识为基础形成的课程体系，不同类型的知识和技能之间是彼此割裂的，致使德国职业教育无论在课程标准、课程内容，还是在课程设计与课程实施中，都存在不同程度的弊端，根本无法满足新的社会形势和系统化的工作世界对人才培养的需求。德国职业教育到底该往何处走？“双元制”课程模式应如何变革？这些问题成为面向21世纪的德国职业教育必须要回答的主要问题。

（三）整体主义职业教育范式的提出

20世纪80年代，针对当时德国占主导地位的技术决定论和机械唯物主义的职业教育范式，以劳耐尔（Rauner）为代表的德国职业教育学者给予了严厉批评，并提出了设计导向的整体主义职业教育范式，注重工作过程的整体设计，并将社会历史、文化与科学渗透在技术工作的生产中，主张将人与职业融合在一起，强调普通教育与职业教育的融合。与英国的经验主义、美国的实用主义不同，德国文化具有深厚的理性主义底蕴。早在19世纪末20世纪初，以施普朗格为代表的德国学者在教育领域创建了文化教育学，追求通过“陶冶”协调发展人的各种能力，形成了关于全面生成人的整体主义教育哲学，并将其应用到职业教育领域。而后，凯兴斯泰纳提出了职业教育伦理化的思想，指出职业教育是“对人的教育的入口”，并认为面向职业的准备教育不仅要培养劳动者谋生的技能，而且还要注重道德品质的养成，进而形成了融合公民教育、职业教育、性格教育于一体的综合职业教育理念。在20世纪60年代，布兰凯茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真谛……是专业的或职业的教育”。[2]这就又进一步增强了普通教育与职业教育联系的可能性，推动了技术决定论的职业教育范式与经典教育理论的融合，从而促进现代职业教育范式的提出。在前人的基础上，劳耐尔认为，职业教育的专业教学内容应该考虑社会历史的背景，注重工作过程知识和高级智能的培养[3]。因此，在职业教育内部，学术课程与职业课程之间的融合就很有必要，这也成为整体主义职业教育范式的重要旨趣。

二、学习领域课程之整合的逻辑理路

基于以上特定时代下德国社会的历史背景，在上个世纪90年代，德国教育界、经济界、科技界以及企业界等领域的人士展开一场大辩论，最终推动了具有整合意蕴的学习领域课程模式的探索与实践。首先是，德国“各州文教部长联席会议”于1996颁布新的课程《编制指南》（即《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》），用所谓的学习领域课程方案代替沿袭已久的学科课程体系框架。随后，课程《编制指南》虽然经过几次修订，新的课程方案面临诸多挑战，但是具有整合意蕴的学习领域的课程方案作为一种新的课程模式也得到了多方的支持，并在实践领域进行了卓有成效的探索。

（一）基于行动导向的综合职业能力目标

职业能力更多的是一种具有某种行动倾向的能力，即职业行动能力。在1996新颁布的德国课程《编制指南》中，就将职业行动能力作为学习领域课程方案的培养所实现的主要目标，并在1997年举行的各州文教部长联席会议上作进一步的强调。德国联邦职教所将职业行动能力定义为，“个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”[4]；马格德堡大学巴德教授认为，职业行动能力是“人类在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[5]。可见，职业行动能力是基于职业的、个体的和社会的综合性的、动态化的思维、行为与态度，强调个体的参与型、独立性和责任性，因而它是一种基于行动导向的综合职业能力结构。

基于以上理解，德国职业教育学习领域的课程模式将职业行动能力分为专业能力、人格能力和社会能力三个横向维度。再结合对基本职业能力和关键职业能力两个维度的纵向划分，德国职业教育对职业行动能力的结构划分可表现为两种维度交叉下的六种能力形式（见表1）。

一方面，就基本职业能力而言，它是劳动者从事一项特定的职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切关联的专业能力、人格能力和社会能力[6]，即专业基本能力、人格基本能力和社会基本能力。其中，专业基本能力是指从事特定的职业所需要的基本技能和相应的专业知识，它是未来职业人胜任特定职业、赖以生存的核心技能，就是通常所说的“一技之长”。人格基本能力是指从事某项职业活动所需的基本人格素养和方法能力，包括职业天赋开发、解决专业实际问题的思维和独立学习专业新技术、新方法的能力等。社会基本能力是指从事特定职业活动所需的基本行为能力，包括专业领域内的职业交往技能、职业道德观念和职业环境意识等。

另一方面，就关键能力而言，它是具体的职业能力以外的能力，是与单纯的职业技能和知识没有直接联系的能力，是从事任何职业都需要的、适应时代变化和社会发展需要的一种综合职业能力，因而也被称为跨专业的能力。关键能力包括专业关键能力、人格关键能力和社会关键能力[7]。其中，专业关键能力是指从事各专业都必须具备的基础能力，如外语能力、数据处理能力和实践中运用理论知识的能力。人格关键能力是指具备从事任何职业活动所需的人格素养和方法能力，如持续开发生涯计划、分析与综合、抽象与逻辑思维、创造与解决问题、学习与获取信息等的本领与能力。社会关键能力是指从事任何职业活动所需的职业行动能力，如社会责任感、参与能力、小组合作能力、交流与协商能力等。

从以上分析中可以看出，基本能力与特定的职业领域直接相关，关键能力是一种跨专业的职业能力，与特定的职业领域间接相关，能够促进基本职业能力的养成与发挥。综而述之，不管处于基本职业能力维度还是关键职业能力维度，其中的专业能力都是围绕某些职业领域展开的，具有专业的应用性和针对性；人格能力是职业人在未来的职业发展中与个体人格相关的不断获取和掌握新知识、新技能和新方法的心理状态和能力，强调个体的发展性与方法的逻辑性；社会能力是现代职业环境中劳动者必须具备的社会适应性素养，强调社会的适应性和行为的规范性。

（二）基于典型任务导向的学习领域课程开发

一般而言，一个完整的工作过程由若干个典型工作任务组成，而一个典型工作任务的完成同样需要一个完整的系统化知识。学习领域课程方案的学习内容正是围绕典型工作任务而开发的一系列完整的工作经验，这些工作经验集结起来就是特定工作任务的系统学习领域，也即课程领域。资料显示，学习领域的课程方案设计由确定学习领域名称、描述职业行动领域、描述学习目标和确定学习内容四个步骤组成（见表2）[8]。

首先，学习领域名称的确定。既然学习领域是基于典型的工作任务分析而得，因此学习领域与工作任务具有一致性。典型的工作任务是围绕工作对象展开的完整的行动结果，这也就使得学习领域的命名也应遵循此原则，即由工作对象、行为动词和必要的补充语组合而成，如“生产设备的改建与维修”、“楼宇电器安装的计划与实施”、“设备状况与修理过程的评价”等，而不是学科化的课程表述方式。需要指出的是，学习领域既要避免使用将要获得的能力尤其是关键能力命名，又不能使用常用的口号如“最优化策略”、“服务区域经济发展”来命名，而是要体现具体的工作任务与行为结果。

其次，职业行动领域的描述。职业行动领域是学习领域或典型工作任务的进一步解释和描述，主要回答典型工作任务“是什么”以及“怎么样”完成的问题。其中，典型工作任务“是什么”的答案引出专业的工作对象，而“怎么样”涉及专业工作的工具、方法和劳动组织形式，如“工业电工必须能随时可靠地监控与操作生产设备，按照产品质量要求在测试区进行抽样检查……会使用规定测试工具以及相应的技术资料……”[8]。因此，职业行动领域的主要功能在于让学习者了解典型工作任务中主要涉及到哪些劳动要素，以及这些劳动要素在职业任务完成的过程中所具有的功能是什么。

再次，学习目标描述。学习目标的描述应该遵循能力表述的明确性、基于“工作对象”的理论联系实际性、企业学习目标的开放性和学校学习目标的教育性等原则。学习目标是学习领域课程在相应场所所要实现的职业能力，是由职业行动领域中相关的职业行为成功达成的一种能力表现，因此学习目标必须对职业教育所要实现的培养目标即能力要素进行明确描述。但是这种学习目标不是一种宏观的描述，而是具体到企业和学校两个场域，不过两个场域的目标必须围绕相同的“工作对象”展开，以体现理论与实践的一体化设计。例如，工业电工某一学习领域在企业中的目标可表述为“受训者检查设备的无故障运行状态和已完成部件的质量……”；在学校中的目标则描述为“学生了解……的典型制造工艺，以经济的观点对此作出评价……”[8]。可见，两种目标具有不同的侧重性，企业目标主要基于企业的大环境，体现能力表述的开放性；学校目标除了对接企业能力需求外，更注重学校教育的普适性。

最后，学习内容的描述。学习内容是在学习目标的引领下，学校或企业在具体的教育或培训中所要传授的知识或技能要素，可以说是学习目标在教学过程中的具体化。这些要素都是基于工作任务的，是完成工作过程中典型的工作任务所必须具备的知识和技能。学习的内容包括专业工作的对象，专业工作的工具、方法和组织，以及对专业工作的要求三个维度的知识模块。其中，专业工作的对象代表工作所应指向的具体事物，如需要处理的“合同”、无故障运行的“生产设备”等；专业工作的工具是操作工作对象所使用的技术或手段，如“工作计划”、“程序元件”、“测试工具”等，方法往往是体现职业发展规律的工作方式，如“质量检查”、“程序试运行”、“器材监控”等，组织是工作中劳动的组织方式，体现工作过程中的机会设计与空间创造，关系工作效率的发挥，如“生产的组织”、“文件资料的集中与分散供给”等；对专业工作的要求是利益相关者包括雇主、雇员、顾客等从各自不同的立场对工作过程和工作对象所提出的要求，往往涉及产品质量、生产安全、设备维护、成本控制等方面。这些层面共同构成了学生在学校和企业所要学习的内容维度。

从学习领域课程模式开发的四个步骤不难看出，无论是学习领域名称的确定还是职业行动领域、学习目标以及学习内容的描述，都体现了较强的整合意蕴。其中，由“工作对象”、“行为动词”和“补充语”组合成的学习领域名称是一个完整的学习或工作任务的描绘，突破了冷冰冰的学科课程名称的“形而上”；职业行动领域的描述引出了工作任务的对象以及为完成工作所采用的工具、方法和劳动组织形式，明确了较为完整的工作过程序列；学校和企业两个层面的学习目标体现了知识学习、技能培养设计的理实一体化；学习内容则从工作对象、工作工具、方法和组织以及对工作的外部要求等多个层面对学习领域做出进一步系统描述，从工作过程化的视域向学生展示了系统的完整性学习领域。

因此，一个学习领域就是围绕一个工作的某个典型工作任务而形成的序列课程单元，其打破了传统的以科学知识为基础而形成的学科课程体系，将典型工作任务所需的理论知识和实践技能、普通知识和专业知识统一于一体化形成整合式的学习模块。任务导向本质上是基于工作过程理念的，一方面典型工作任务源于完整的工作过程解构，另一方面任务本身的完成需要完整的工作过程知识。劳耐尔指出，所谓工作过程是指在关注规章的情况下，工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作[9]。工作过程更能体现工作世界的系统性与完整性，体现劳动对象、工具、手段与方法的合一性。因此，典型的工作任务包括了完整的劳动要素，传授与职业世界相关的系统化工作过程经验。

（三）基于完整工作过程导向的教学范式建构

既然完整的工作过程是由若干学习领域所指向的典型工作任务所组成的，那么基于典型工作任务分析所得的学习领域课程的实施需要一体化的教学设计。首先就单个的学习领域而言，行动导向的教学范式作为20世纪末期德国职业教育领域的主导性教学原则，对于学习领域课程的实施具有特定的指导意义。前已所述，学习领域的课程模式以典型的工作任务为基础构建模块化的课程学习内容，旨在完成相对独立的技术、工艺或制作过程。行动导向的教学范式以建构主义为理论基础，通过问题教学、项目教学和交际教学等多种教学方式，让学习者主动参与典型工作任务的学习与操作，促使他们在情境中掌握相应的专业知识与技能，对于学习领域课程的教学活动设计具有长效性的指导价值。

但是，在世纪之交，随着德国信息技术的广泛应用、生产方式的巨大变革和终身学习理念的深入人心，劳动力市场越来越要求职业人驾驭完整工作过程的能力，以适应更加复杂的工作过程和社会生活的需要。事实上，前述的不同维度和层面的职业行动能力虽然是相对独立的表述的，但是无论是纵向维度的基本职业能力和关键职业能力，还是横向维度的专业能力、人格能力和社会能力，以及纵横交织所形成的六种综合能力，它们之间都是相互交融、不可分割的，共同统一于完整的工作过程。驾驭完整的工作过程，恰恰需要这些综合职业能力的合理发挥。这也就使得学习领域的课程在教学实施中，必须基于整体主义的视野，以系统化的完整工作过程为导向，实现一体化的教学活动设计。为此，德国联邦政府在2003和2004年颁布的机电和电气专业领域的《职业教育条例》在坚持行动导向教学原则的基础上，采用了完整工作过程导向的教学范式。

完整工作过程导向的教学范式，意味着职业教育更多地以完整的工作环境为基础实施教学，而不是仅仅局限于行动导向范式下的一系列具体岗位的特定职业任务的学习。一方面，完整的工作环境是持续变化而不是驻足不前的，这也就意味着，学习领域课程的教学要根据变化了的工作世界优化教学过程与学习内容，而不是仅仅传授固定的任务知识与技能。另一方面，这种持续的变化是针对具体的工作过程而言的，并不是所有行业的工作过程及其所需的能力都是一致的。为此，工作过程导向的教学需要遵循以下四个维度：其一，教学的目标应是特定的生产过程所需的各种活动能力；其二，将过程优化本身作为一个过程来学习，例如“持续的改进过程”；其三，不仅要以过程来确定学习内容，还要注意该内容本身也在变化之中；其四，要跟随持续优化的过程来培养员工的资格能力，要么把自我能力发展整合到持续的过程优化中，要么根据优化的过程来决定如何进行教学[10]。可见，基于工作过程导向的教学模式的核心要素是“过程”，目的在于“优化”，“优化”与“能力”在完整的工作过程中相互促进、共同提高。

学习领域的课程方案，虽然基于典型的工作任务分析将完整的工作过程所需的知识分为不同的学习模块或领域，但是这些学习领域仍是一体化的，并且不同的学习模块内容也是处于持续变化之中的。虽然行动导向的教学模式对学习领域课程的实施具有指导性价值，但它更多的是以静态的特定工作任务为教学设计的内容，无法迎合未来工作世界的持续变化以及一体化发展的趋势，而完整工作过程导向的教学范式恰恰迎合了这一需要。因此可以预测，在未来德国职业教育领域，基于工作过程导向的教学范式将逐步取代行动导向的教学范式。

三、学习领域课程之整合的问题批判

学习领域的课程方案作为改良德国职业教育“双元制”教育的一种模式，迎合了新的时展和职业教育改革的需要，在推动德国职业教育发展以及满足劳动力市场的需求方面展现出一定的活力。但我们也应该在肯定其整合意蕴的基础上，认真思考其所具有的不同层面的问题，期待其在更加整合意义上的变革。

（一）职业能力要素的建构缺乏

学习领域的课程方案虽然指明了职业行动能力是其所达成的主要目标，且认为是一种综合的职业能力，但是它随后却把职业行动能力做出了充分的解构，分为不同维度的能力要素。如前所属，职业行动能力在横向维度分为专业能力、人格能力和社会能力三个要素，在纵向维度分为基本职业能力和综合职业能力两个要素。诚然，能力的分解是为了更好地设置相关的学习内容，但是其在分解的过程中，却没有过多地考虑不同职业能力要素之间的联系。如何开发个体的职业兴趣与爱好，需要首先分析专业能力与人格能力是如何互动的；如何培养基于专业的社会适应能力，需要首先回答专业能力与社会能力是如何呼应的；如何根据不同的人格特点培养基于职业的社会能力，需要首先回答人格能力与社会能力是如何交织的。这些问题虽然在与基于纵向能力解构的交错中得到一定程度的回答，但又回到了学术能力与职业能力的二元论中，没有从根本上解决不同职业能力要素的建构关系。是否需要基于典型的工作任务和完整的工作过程，建构三维一体的基于“人――职――社”匹配的综合职业能力模块，值得期待。

（二）学术课程的渗透相对较弱

虽然学习领域的课程方案是基于典型的工作任务分析所组合的模块化课程学习单元，与相互分离的学科课程模式相比，能够在较短的时间内学习某个典型的工作任务所需的相对完整的知识和能力，但其融合学术课程的意识依然较弱。尽管学习领域课程方案声称其主要特点就是将典型工作任务所需的学术知识（如数学、外语等）与职业知识有机地融合起来，但我们从上述关于学习领域课程方案设计的各个步骤中，尤其是它对学习内容的相关表述中，很难看到有学术课程知识的身影。这是因为在德国，专为就业而设置的职业学校已不再开设数学、外语等基础性学术课程，而是直接进入专业课程的学习阶段。在这样的学校，学习领域的课程方案应用比较广泛。既然这样，那么学习领域的课程方案就主要是以专业课程为基础进行设置的，这样就很难会充分地考虑到学术课程的知识维度，进而无法满足典型的工作任务对学术知识的需求。在指向典型工作任务的学习内容描述中，如何围绕工作对象与工作工具，在人格能力、社会能力等综合职业能力方面提出合理化的要求，达成这些能力需要学习哪些通识与学术知识，是学习领域课程开发在未来需要考虑的重要方面。

（三）教学一体化设计有待加强

行动导向的教学范式促进了基于单项典型工作任务的学习领域课程模块的实施，而完整工作过程导向的教学范式则从整体上推进学习领域课程方案的系统化运行。虽然“过程”、“持续”、“优化”伴随基于完整工作过程的课程方案的实施，但是其过于重视教学设计的形式，而忽略教学过程的内容。尽管学习领域课程方案以专业课程为基础，缺失了对学术课程知识的主动建构，但是在基于工作过程导向的教学实施中，也足可以通过有效的途径实现学术课程知识与专业课程知识的一体化传授，进而实现学术能力与职业能力的一体化养成。诚然，工作过程是动态的，工作知识也是持续更新变化的，因而应随时根据外界社会的变化选择不同类型的工作知识予以教学，而在这一过程中，就需要从整合的视角，集结传统的文化课程教师、专业课程教师以及企业实践专家的力量，通过协同互助的方式共同促进融合学术知识与职业知识的一体化教学设计与实施。

参考文献：

[1]Gisela Dybowski， Agnes Dietsen. Berufliehe Bildung und betriebliche Organisationsentwicklung. Siehe： Felix Rauner（Hg.）， Handbuch Berufsbildungsforschung[M]. W.Bertelsmann Verlag GmbH&Co.KG， Bielefield， 2005：276-282.

[2]赵志群，王炜波. 基于设计导向的职业教育思想[J].职业技术教育（教科版），2006（19）：10-13.

[3][7]姜大源，吴全全. 当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、创新与实践[M].北京：清华大学出版社，2007：85，97.

[4]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（2）：1-8.

[5]宋春燕，罗小平.以培养职业行动能力为核心的学习领域课程模式――德国职业教育课程改革研究[J].广东技术师范学院学报，2008（8）：1-4，135.

[6]徐国庆，雷正光.德国职业教育能力开发的教育理念研究[J].中国职业技术教育，2006（35）：58-61.

[8]欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组. 职业教育与培训：学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：61-94.

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摘要：“二・四”分段六年制农村小学教师美术教育专业是高等师范院校顺应时展需要、面向农村小学教学所设立的一个全新的专业方向。本文对学生文化修养的结构层次及途径作了分析。在教育中应本着以美术文化为核心，培养学生多元文化观和涵养人文精神的建构原则，多渠道、多途径地培养学生的文化修养。

关键词：课程设置；农村小学；文化修养；综合培养

根据湖南省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作意见的通知》的文件指示，计划培养为全省农村乡镇及以下小学定向培养本科学历小学教师。湖南地区初中起点六年制小学教育专业的招生培养工作于由湖南第一师范学院承担该项任务。

从培养目标上讲，本专业方向培养的是德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备农村小学教育专业知识，胜任农村小学教育、教学工作，具有现代教育观念并能从事教育科研工作的农村小学教育工作者。从培养规格上讲，本专业方向要求毕业生具有扎实、宽厚的文化科学知识；具有较为扎实、系统的学科专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有较为系统的小学教育理论知识。在使学生接受全方位培养、能承担农村小学教育及多门课程教学工作的前提下，要特别加强学生的文化修养的培养。因此，该专业方向的美术课程设置要符合农村小学教学的实际，符合学生毕业后所从事的农村小学教育、教学的需要。

1文化修养构建的层次

围绕美术文化这个核心把与此相关的文化修养分为三个层次，即美术文化素养、美术及艺术理论素养、人文社会知识素养。而这三个层次是既分主次又相互相联系的。

1.1美术文化素养

美术是一种文化，它用自己独特的造型语言反映社会生活表现人的思想感情。对于以基础美术教学为职责的教师来说，首先要建构自身的美术文化。美术文化包括两个部分：一是美术学知识，即要认识并掌握美术作为一种造型艺术的本质特性，作为造型艺术的特殊性在美术语言上的体现，如透视学、解剖学、构图学、色彩学等。美术语言是美术作品得以存在的基本形态，美术的其他种种价值都必须依附于这一基本形态才能体现，所以也被称为美术本体。引导学生去体验、感悟、发现美术语言的特征和规律，较深入地理解美术的本质。美术包括不同的门类，如绘画、工艺、书法等，要掌握不同门类的基本常识及创作特点。中西美术有共同点也有许多差异，要掌握中西方绘画的不同特点，这些既是美术文化的基础，也体现着美术作为一种造型艺术的特殊性。二是美术史知识。中西美术经过人类社会的发展创造了丰富多彩的美术作品。呈现出各种各样的美术时潮，涌现出无数著名的具有影响力的美术家，一部美术史就是人类美术文化的全部精英史，它构成了美术文化深厚的基础，也是美术文化的具体的视觉体现。因此，美术学和美术史论虽然不同于美术技能和具体的美术作品，但它们是关于美术的基本知识经验积累和对美术理性认识的结果，是美术学科有机的组成部分，也是核心部分。

1.2美术及艺术理论素养

美学作为一门人文学科，以艺术为主要研究对象，并通过艺术来研究人对现实的审美关系，进而研究种种审美对象、美感经验、审美范畴、审美理想等。艺术是美的最集中体现。通过美学理论的学习，一方面要培养学生正确的审美观，另一方面构建学生的审美心理结构，指导人从审美的高度创作和鉴赏美术作品。艺术理论是关于艺术本质、艺术创作、艺术作品、艺术接受以及艺术与社会等关系的规律研究。艺术理论的学习，对于学生掌握艺术本质及其艺术规律从而指导自我从事美术创作和美术鉴赏具有重要的作用。理论教育是一种理性的科学探究活动，旨在分析作品的社会文化、意识形态性质，阐释作品的审美价值、思想意义、艺术风格等。它的学术性、价值判断的倾向性、必须符合艺术自身的发展规律。因此，美学及艺术理论素养是学生文化修养建构的重要组成部分。

1.3人文社会科学知识素养

人文社会科学知识如果按学科来划分，包括哲学、宗教、历史、政治、伦理等，它们都是人类文化活动的具体体现。美术与这些文化有着千丝万缕的联系。一件美术作品总是在特定的文化背景和条件下诞生的，优秀的作品蕴藏着深厚的文化内涵和人文精神。无论中西艺术的发展都经历了从与一般的物质生产性的制作技术混为一体的“技艺”向作为精神性生产的视觉文化的转换。在中国，唐宋以来由于众多文人介入美术创作，使得艺术创作的精神性特征得以强化，对文化修养的强调，凸显了中国绘画独有的文化内涵。在西方，在文艺复兴人文主义思想的影响下，绘画被提升到与科学并立的精神生产的地位。要达到对艺术的真正了解，我们就必须懂得，艺术是人类文化的视觉呈现，一切艺术创作都具有强烈的精神性和积极的实践性。如果我们不否认艺术与其他文化形态的这种密切关联性，不否认艺术精神性特征的话，就应该将艺术放到与其他文化类型的关系中加以审视。而现代艺术最重要的特征之一，就是与科学意义上的哲学、文化学、社会学、政治学、心理学等有了一种更为密切的联系，并且与其他学科有了一种更为深入的融合。因此，艺术作为人文学科的重要组成部分，其底部构架必须有人文学科的支撑，深厚的文化底蕴无论对于美术创作还是欣赏都是必须的。

2从人才培养模式改革入手，加强大学生文化修养

实现学生文化修养的完整系统建构，培养合格的农村小学美术教师，不仅在于认识到建构什么样的文化修养体系，更在于如何建构的问题。

2.1调整课程结构，具体落实《初中起点六年制小学教育专业（美术学方向）人才培养方案》

这一指导方案是根据基础美术教育课程改革的推进对六年制小学教育专业美术学方向提出的新的要求而制定的。“方案”把课程分为六个学习领域，加强了“美术理论与历史”、“美术与人文教育”两个领域，增设了“教育研究方法基础”、“ 教育法规学”、“ 小学美术教学论”等课程，基本上涵盖了我们上面所述的文化建构的三个层次。总体上看，“方案”坚持以人为本的理念，重在克服重技能，轻人文的弊端，丰富了课程的人文内涵，有利于促进学生的全面发展。这一方案的实施对培养具有人文精神、较高文化修养的基础美术教师具有积极意义。

通识教育是一个柔性的课程体系，没有一个统一的程式化模式，应该融自然科学和人文社会科学于一体。学校里面的课程可以横跨多个学科，学生也可以自由选择专业、课程以及教师。这种弹性的教学模式不仅可以开拓学生的知识面，还可以让学生明白自身的需求，加深自我的文化积累，对学生创新能力和文化修养的培养都大有益处。改革高校课程设置，减少专业化课程设置的数量，为学生学习业余知识提供充足的时间，有了充分的时间，有助于学生依靠传统的读书方式，提升自我修养。文化修养是靠每天的积累，积少成多，由小江汇聚成溪流。因而高校需要调整专业课程设置，为学生课外学习提供更多时间空间。拥有充足的时间，对学生积累文化知识，提升文化修养大有裨益。

2.2合理利用院校其他专业的人文课程

院校在学科门类上的设置比较齐全，文学、历史、政治、经济、哲学等学科皆有设置，这一方面为美术学习构建了一个特有的文化氛围，另一方面这些学科也是美术学习加强文化修养培养的课程资源。因而在加强美术专业学生人文素质培养，拓展其文化艺术视野方面，使美术专业学生广泛接触其他人文学科成为可能。合理利用这一课程资源，做到优势互补，打破各专业的封闭状态，鼓励美术专业的学生选修其他系部的人文学科，实行学分制计入学生学分中。在这个资源共享和学科融合的平台上，建构学生的人文素养。

2.3开设人文学科的讲座

高水平的人文学术讲座既具有对某一问题研究的深度，又具有该学科的学术前沿性，对于学生了解某一人文学科的现状，涵养其人文素质，培养其对于人文学科的兴趣都有积极的作用。学院应尽可能地多为学生邀请校内外的专家开展学术讲座活动，鼓励学生积极参与。这是建构学生文化修养的重要途径之一。

增加文化类讲座和科研活动，营造良好的文化氛围加强大学生的文化修养绝不仅仅是简单的依靠必修课和选修 课，还需要通过多种形式和多种角度进行。环境对于人的成长有巨大的影响，学校的文化氛围包含了丰富的内容，历史传统、学术风尚、管理风格、社团生活、景观布置、建筑特点等诸多要素。高校文化氛围的营造需要学校重视人文类活动的开办，科研项目的投入，名家讲座更是必不可少，用科研活动和名家思想来感染和熏陶学生。当然，光靠学校的努力是不够的，还要学生自我的努力和吸收。书读的多少并不能体现一个人的文化修养，只有学生根据所学的文化知识融会贯通，自我吸收和升华，才能化为自身的文化修养，内涵修养。

2.4培养学生良好的自学态度

人文学科的资源极为丰富。除了博物馆、美术馆、大型画展等可视的历史文物、艺术作品外，图书馆有大量的人文学科书籍。在学生人文素质的建构过程中，教师要起到引导的作用，一方面培养他们良好的自学态度，另一方面要教会他们学习的方式，为他们开列书目，在教师与学生、学生与学生的交流探讨中了解其所学知识。所以并不是所有的文化知识的受授都靠教学过程来完成，自学是最重要的途径，也是最为灵活有效的方式之一。

2.5文化修养类选修课，为学生加强文化修养拓宽渠道

部分高校对于文化类选修课的重视程度并不高，选修课数量不多，关于文化修养类的选修课更是屈指可数。更需要注意的是，学生们选择选修课，最先考虑的是选修课是否容易通过，上课是否轻松等问题，其次才考虑选修课内容是否感兴趣，质量好不好。缩减专业课程设置，适当增加文化类选修课的数量，拓宽文化修养教育的空间，对于培养学生的文化修养，提升个人素质具有较大的帮助。另外，保障选修课的质量，提高审美层次，增加吸引力，也是加强学生文化修养的一大关键。

3结语

跟上基础美术教育课程改革的步伐及对高师美术教育提出的新的要求。农村小学美术教师除了应该具备本专业知识与技能外，还必须具有较为全面的综合文化素养及最基本的教学理论与探讨美术教育教学的自觉意识。只有解决了这些最为根本的问题，高师美术教育建构学生完整全面的文化修养，从而培养合格的农村小学美术教师的教学目标才能得以保证和真正实现。

参考文献：

[1] 詹小平.普通师范院校培养高素质农村小学教师的研究与实践[J].湖南一师学报，2005，5（2）：3033.

[2] 陈黎明，田刚.从源头输送农村教师――免费定向培养客观上提高了农村教师队伍素质[J].瞪望，2007（7）：24.

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关键词：科学发展；中职教育；师资；贫乏

中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）12-0296-02

教育部周济部长在2008年度职业教育与成人教育工作会议暨中等职业学校招生工作会议上的讲话中强调：“贯彻落实科学发展观，把加快发展中等职业教育作为教育事业改革和发展的重要战略突破口” 。在我国近几年来全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校，以下简称“中职教育”）逐年扩招、中职在校生规模空前壮大的今天，中职教育的前途是光明的，同时中职教育的任务也是艰巨的。要保证中职教育科学地发展、“全面协调可持续”地发展，就得必须解决中职教育中师资贫乏的问题。教育部副部长吴启迪在 “‘十一五’全面推进职教师资建设”中强调：“提高职业教育质量的关键在教师，没有一支高水平的教师队伍，就不可能有高质量的职业教育。” 这就从国家教育部领导者的高度充分肯定了高水平的教师队伍在高质量职业教育中的重要性，解决中职教育中的师资贫乏问题是成就一个高质量中职教育的先决条件。从国家对中职教育的高度重视和在中职教育中的巨额投资（“2007年秋季学期，中央和地方财政用于中等职业学校国家助学金的经费达到90多亿元……2008年，中央和地方用于中等职业学校国家助学金的资金将超过180亿元”），我们欣喜看到中职教育的美好前程，我们也将看到作为目前“制造大国”的祖国必将在强有力的教育下成为“制造强国”。但环顾身边的职业教育，我们疑惑了，我们惊呆了！下面请看其中一所发展得如火如荼的中职学校的师资状况。

贵州省某中职学校（以下称为A校），2005年招生约1100多人、2006年招生约1500多人、2007年招生约1800多人。招生规模不断扩大，学校越办越红火，学校及领导个人也多次受到省、市、区表彰。

A校从2002年到现在，在编在岗的教职工不过八十多人，其中真正在一线从事教育教学的仅五十多人。随着每年招生规模的扩大，校领导不得不在校外招聘大量教师，来校已聘的教师中大多是原来的技校毕业生，学校聘来填充到实习教师的行列；其余就是刚从附近大专院校毕业的学生，很少有从事过职业教育、真正掌握一定教育理论和教育实践的教师。尤其是在开学前期，由于存在许多的班主任和任课教师岗位空缺，学校根本不可能在短时间内招聘能胜任相关工作的外聘教师，但由于开学在即，学校迫不得已会聘任一些“权且当作教师”的教师填充到教学一线。在2007年11月份，A校在教学一线的79名任课教师和班主任中，学校自身的在编在岗教师44名，而外聘教师35名。而且在编的44名教师中还有好几位是主要从事行政、每周仅上2节课的行政工作人员。这样一来，A校在教学一线的教师中，外聘教师实际上占了半壁江山还多。

A校外聘教师中也有爱岗敬业、教学效果较好、甚至在编教师难以比及的优秀教师，但普遍的外聘教师却难以胜任中职教育这一岗位：多位外聘教师的学期成绩报表中出现了早已退学学生的学期及格成绩；任《电子测量仪器》教学任务的某外聘教师，根本不知道“检波”是咋回事；教电子电工实习的教师不知道“双控开关怎么安装？”；另一方面，一些外聘教师工作方法也令人大为不解：班主任教案找学生写，作业找学生改，甚至于试卷也有找学生批阅并计算学期成绩的。在某次班主任会议上，领导甚至肯定了这样的“甩手班主任”并建议大家都去学学。A校某外聘教师担任班主任的某班级，几乎所有任该班课程教学的任课教师都因为该班纪律问题伤脑筋，但该班还经常被评选获得流动红旗。后来才知道，原来该班主任教了一把稳拿流动红旗的杀手锏给学生：早晨学生迟到了干脆叫学生不来，免得被学生会值勤人员记迟到后扣班分；晚自习查堂时去其它班级外借几个学生来充抵本班学生数；张三走前面丢钱包，然后李四走后面捡来交政教处后加班分……。同样是这位班主任，前不久还指导学生写了篇“我身边的诚信”征文且被学校上报参加第五届全国中等职业学校“文明风采”竞赛评选。

华中科技大学教育科学研究院钟勇为在《科学教育的失落与复归：价值哲学的视角》一文中强调：“科学教育是‘真’‘善’‘美’价值的圆融统一。‘真’意味着科学教育通过传授科学知识和技术，能引导学生辨别客观事实，探索客观规律，从而发展学生改造客观世界的能力；‘善’意味着学生在科学教育实践中，可置自身于一个无形的道德教化之场域，升华出一种具有普遍社会意义和人类意义的精神财富；‘美’意味着自然事物、科学理论、科学方法都具有美的特征，学生在科学学习、科学研究过程中可受到美的熏陶和提升审美感知力。”我们不禁要问：学生在以上老师的言行身教下能否辨别客观事实？能否升华出一种具有普遍社会意义和人类意义的精神财富？能否受到美的熏陶和提升审美感知力?看着许多可怜的学生在“混混”教师下虚度光阴，看着神圣的讲台上演绎着如此的“教育”，使我们不禁要想：这些学生的明天咋样？也许他们毕业后能在某些企业呆上一年半载甚或个把月后，就得返回家乡去失业或“转业”在饮食店、服装店当几年服务员而已。难道这就是我们政府花巨资培养出来的中职毕业生，就靠这样的中职毕业生把“制造大国”转变为“制造强国”？还有，这种金玉其外败絮其中的中职学校如果继续只重招生宣传和招生数量、不重视教学质量的结果只能是从悬空的高处摔下来跌个粉身碎骨。

如此师资，我们可想而知学生的学习效果：计算机专业毕业生不知道桌面上的文件夹如“我的文档”是存放于哪一个盘符；电子专业学生花2个周组装的六管超外差式收音机仅有少数几个可以勉强收听，其余绝大部分仅能听到“嗤嗤”的电流声；电子专业学到毕业时没有学生可以独立修理电视机最一般的故障；学生会干部在领导面前恭恭敬敬、在普通老师面前不屑一顾、在其他学生面前更是得意忘形。在今年初校领导及班主任送别学生从校门口上车到沿海实习就业的离别时刻，除了两三个学生外，其余学生竟不屑向领导和老师打一声招呼。为此校领导在后面的政治学习会议上，感慨“这就是我们教出来的学生！”可悲啊！如此淡漠的师生情。不过我们的领导也该想想：我们到底找了些什么样的教师来教学生？学生在校期间到底学会了什么样的专业技能和品行？这值得我们深思啊！国家那么大的投入，难道我们就因为超额完成了上面下达的招生任务便沾沾自喜！我想国家的初忠应是“在保证教学质量、培养真正合格中职毕业生的基础上去扩招，从而让更多的孩子享受到国家惠民的政策及每年1500元的资助，保证新的从业者真正具有较高的劳动素质，而不是从形式上招更多的中职生花掉“1500元”、两三年下来仅仅领个中职毕业证而已！！！

回想Q老师所带1999届电子（8）班38个毕业生当中，现仍从事电子相关专业工作有近30人，其中有的在家用电器市场自己做起了老板；有的在上海与人合作开公司经营电子元器件；有的在企业担任生产部主管；有的开店铺从事家电维修；大部分在电子类企业已发展成企业的中坚技术力量，且好几位已在企业安家扎根、奉献一生。

教育是神圣的事业，中职教育承担着为社会培养高素质劳动者，努力使城乡劳动力人人有知识、个个有技能的艰巨任务，而决非仅仅完成招生任务而已（可叹的是：A校近几年来一直强调的都是“学校的一切工作都必须围绕招生宣传工作去开展”）。要完成这一任务，首先必须解决中职学校的师资贫乏问题，保证学校要有足够数量的合格以至于高水平教师，才能使我们的中职教育按照教育本身的规律进行良性循环和发展，才能真正肩挑起培养高素质劳动者的重担。

参考文献

［1］周济.解放思想改革创新 推动中等职业教育又好又快发展［J］.中国教育报；2008-04-03.

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关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

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[关键词] 普通高中；校本课程；价值取向；实践路径

[中图分类号] G624 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-00119-04

20世纪90年代末，“校本”运动传入我国，成为我国基础教育改革的一个新生点。随着基础教育新一轮改革大幕的拉开，校本运动的兴起发展进一步凸显了底层教育实践探索的价值与独立意义，带动与唤醒了教师、学生的实践创新，成为弥合理论与实践裂缝的有效方式之一。当前，普通高中的校本实践围绕着素质教育的理念艰难的向上生长着。作为新课程改革理念与实践的推动因素与实际载体，校本课程实践发展蕴含着教育改革的新契机，反过来又增强了对校本课程研发教学的科学性、规范性和有效性的要求。在推进校本课程研发教学的整个实践过程之中，必须充分整合体制、学术与实践力量，形成促动校本实践发展科学性、有效性与规范性的合力。

1 普通高中校本课程研发教学的价值取向

校本课程的研发主要是针对国家课程和地方课程来说的，作为知识拓展、能力培养的重要载体，校本课程的地位和价值不言而喻。随着素质教育理念的贯彻实行，课程研发逐渐从传统的唯“经典”是从、注重学生单一性的知识灌输与价值塑形转向为面向社会实践、面向时展，以促进学生个性完善与全面发展，形成与社会进步、时展、学生经验相契合的创新型模式。校本课程的实施既增强了学校课程设置的自，强化了学校作为实际教学的主体地位，为学校研发符合校情历史、贴合本校学生实际的针对性课程提供了保障，同时也满足了社会发展多样性、学生个性需求及其能力发展的多维性的客观要求，为学生自主选择课程学习奠定了基础。在传统的普高课程设置之中，校本课程的开设既是新课改推行的实践举措，又是对传统高考科目课程设置的一种必要补充，对于彰显不同学生、不同学校个性特色，深化课程改革的实践有着重要的推动作用。

每一个时代都孕育着不同价值追求与个性特色的人物群体，当代中学生所处的生活环境和时代背景决定了当代中学生的个性思维与价值追求。如何通过教育引导培养与树立符合社会发展的创新人才，彰显个体价值的特性成为校本课程开设的基本价值取向。具体来说，校本课程的价值取向，一方面落脚于服务学生的知识拓展与能力培养，通过校本课程设置所具有的主动性和灵活性最大程度的满足不同学生对知识、技能的个性需求，凸显创新理念与价值导向；通过不同个性的引导，培养符合社会多元化的知识、能力储备人才。另一方面，普通高中的自身地位，决定了普通高中的教学实践不能完全脱离应试教育的框架，必须服务于提高“升学率”的功利目标。当前，普通高中作为通向高等教育的关键阶段，选拔性是基本特性，学生最终面对的仍然是具有高度统一性和标准性的升学考试，学校在对学生教育学习的基本定位中仍然将应试教育作为主要内容。从应试教育的角度来看，课程设置与考查内容本身具有无可厚非的合理性，在没有找到更加合理的选拔手段和教育形式之前，高考这一举国关注又被“声讨责骂”的应试教育主体形式确实能够保障相对的公平、公正，成为分流学生、高校选拔对象的不二选择。为此，校本课程的研发教学不仅仅要服务于学生的全面发展和社会多元化的实际需求，也要满足高考应试选拔对学生知识掌握、应试能力的考察需求。

值得注意的是，课程设置“权力下放”以后，也会产生一系列“副作用”。自的彰显会一定程度上遮蔽教学研发的规范性，甚至对教学研发的科学性提出了挑战。校本课程作为学校自主设置与发挥的课程载体，对其主动性和灵活性把握不足，可能会导致形式主义。以慈溪育才中学校本教学实践为例，由于缺乏规范性的指导，学生在课程选择中的目的性不强，往往一哄而上，部分老师的课程设置内容也一味迎合学生需求，过度彰显形式的自由化，导致有些校本课程课堂实践成为学生休闲娱乐的场所，缺乏必要的价值导向，也没有一定的知识传播与技能培养，整个课程放电影的现象时有发生。为此，必须注重校本课程的规范化建设，做到灵活而有余、自由而有度，培养学生的学习兴趣，增强学生的社会实践技能，既要服务于学生的知识拓展与能力培养，发挥价值引导的功能；又要服务于提高“升学率”的功利目标，成为应试课程的有益补充。

2 普通高中校本课程研发教学的使命担当

校本课程建设的使命担当就是要通过对校本课程的深入研究为教育者提供教学的实践载体，为学生提供理论学习与技能培养的素材依据与“诠释范本”，形成支撑师生共同学习进步的实践样态，通过理论学习、价值阐述和技能锻炼等一系列措施积极推进素质教育发展与学生的成长成才。

2.1 新课程改革理念与实践的推动因素与实际载体

课程改革是教学改革的核心内容与基本前提，通过课程改革来推动整个教育教学的改革是当前我国教育改革的一般选择。新课程改革实施以来，素质教育成为核心理念深入人心，然而在既有的大环境与体制下，素质教育理念的贯彻却是曲折不断，尚在摸索的过程中。校本课程的实践本身就是新改革理念与实践的具体载体，是新改革在教学实践中的贯彻与尝试。从我国校本课程的本身历史来看，大规模的推广并强调校本课程研发教学的历史并不长，长期以来国家统一的课程设置并没有给校本课程留下多少空间，校本课程也一直在部分学校尝试着进行。随着新课改的推进，校本课程获得了发展的大好机遇，各个学校相继开设了形式各样的校本选修课程，从知识拓展到技能培养，广泛契合了学生的爱好需求。与此同时，教育部门和学校从体制保障上予以支持，很多地方甚至明确规定40周岁以下的青年教师必须开设相关校本课程，学生每40人配备一门校本选修课程，且将教师校本课程的研发教学与教师的职称晋级相挂钩，作为必要条件予以强调。当前，校本课程的研发教学理所当然应该成为新课程改革理念与实践的推动因素与践行载体，为素质教育理念的贯彻、为新课改的推进做出贡献。一方面，要着眼学生的个性特征与实际发展需求，以校本课程研发的自主性、灵活性来最大程度的满足学生多样化与社会多元化的需求，促进学生个体的全面发展。另一方面，要探究科学与人文的交叉融合，开发研究人文与科学并重的综合课程，传播科学知识，培养学生人文精神，塑造精神价值，潜移默化、和风细雨式的影响学生。以校本课程为试点，通过对校本课程研发教学的具体实践经验总结概括，形成一般认识，总结规律，为进一步推动新课改提供有力促动。

2.2 学生理论学习与价值认同的“诠释范本”与 媒介引导

学习理论知识，培养创新能力，适应社会发展是高中阶段学生学习的主要目标，传统应试课程作为高考的考察内容，其知识内容已经相当丰富，但仍然难以满足社会发展和学生自身发展的整体需求。此外，应试课程设置更多强调的是政府国家的总体规划与要求，突出宏观价值取向，难以满足学生个性化的实际需求。校本课程以学校为本位，以学生的实际需求和特性为依据，在一定程度上兼顾了学生的个性差异和不同学校、地方的文化差异性。作为面向学生、面向实践的课程设置，校本课程的选择性较强，将课程设置的选择权和决定权交给了学校、交给了学生，学生可以根据自己的知识结构和兴趣爱好进行选择，老师也可以根据自己的专长来开设相关课程，最大程度的发挥自己的优势。从这一点来看，校本课程不仅可以巩固传统应试课程的知识传播效果，也可以弥补其不足，满足学生对知识拓展的个性需求，成为知识解读与传播的另一种“诠释范本”。此外，校本课程的研发教学作为新改革的内在要求，本身有着体制内的保障和硬性要求，不是一门可有可无的随意课程，其课程的研发与教学都有着严格的要求。校本课程的研发教学，一方面要保证满足学生对知识和技能的实际需求，另一方面必须充当价值导向的“媒介”，通过校本课程的教育引导学生的价值追求，增强学生对主体社会价值观乃至对主流意识形态的认同与接受。校本课程注重差异性、强调学生的个性特征与发展，并不意味着校本课程忽视共性和社会主体价值取向。相反，校本课程的研发教学必须契合社会主体价值取向，反对“标新立异”地传播与社会主体价值、甚至是与主流意识形态相悖的价值理念。校本课程的研发教学必须注重课程设置本身的科学性以及教学的有效性，注重整体性，防止由于过于关注学生个性而导致的对学生整体特性的割裂，积极引导学生的整体价值取向，使学生成为一个能够明辨是非、维护社会良知、守护社会精神价值的合格“公民”。

2.3 校园文化建设的组成要素与有力促动

众所周知，大凡名校，都有一个与众不同的校园文化氛围，不管是北大、清华这样的百年高等学府，还是黄冈、北京四中这样的普通高中名校，都有着浓厚的校园文化氛围，有着自己精神、文化传承的独特气质。校园文化作为学校的历史传统、心理氛围、群体观念、精神面貌的集中体现，在推进校园历史文化传承、强化群体身份认同、活跃校园文化学术氛围，进而影响学校教学实践的实际效果方面都有着十分重要的意义。推进校园文化建设发展是学校发展的重要内容，也是维系一个学校传承发展的精神纽带。校本课程的自主性与灵活性恰恰成为不同学校精神气质与文化氛围彰显表达的一个契机。不同文化氛围下所形成的教师的独特个性以及学生的整体精神价值取向都可以通过校本课程的开设教学反映出来，校本课程开设的质量与水平也直接和校园文化的氛围息息相关。校本课程的研发教学理所当然成为校园文化建设的组成要素，在促进校园文化建设之中发挥积极作用。一方面，校本课程的研发教学既能发挥学校教师的专业特长，增强教师的实际研发能力，又能加强教师的团体合作，促进智慧经验的共享。在很多学校，校本课程的研发教学往往是以团队作为单位，甚至是跨学科之间的合作研发教学，这不仅加强了教师之间的团队合作，也促进了学科之间的交流与融合，为传播科学且人文的知识目标提供了条件。另一方面，校本课程的研发开设往往经过初期的筛选变得相对稳定，课程开设的基本价值取向逐渐明显，或凸显科学技能培养，强调学校“理科优势”与重视技能实践的历史传统，或注重经典国学知识的传播，彰显学校的国学底蕴，这些都构成了每个学校独特的校园文化氛围，并在具体的实践中进一步丰富了校园的文化内涵，成为学校自身发展过程之中新的“印记”。

3 普通高中校本课程开发教学的路径选择

3.1 用体制来规范校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供体 制前提

与传统的应试课程不同，校本课程的主体是学校，学校拥有课程设置教学的自，充分体现了校本课程的灵活性与自主性。但是必须清楚的看到，与校本课程自主性、灵活性相伴随的则是校本课程实践之中的自发性、随意性和盲目性，通过体制来规范校本课程的开发教学就显得尤为必要。为此，必须用体制来规范校本课程的开发教学，为保障校本课程开发教学的科学性、有效性提供体制前提，通过完善规章制度，构建长效机制，从领导、组织、实施、评价、激励等机制的构建与完善出发，从而确保校本课程开展实施的有序进行、科学展开与效果明显。

作为教育主管部门和学校，必须首先在校本课程的组织和领导上予以保障，作为常态化的课程教学，教育部门应该加大对校本课程研发的支持力度，从物质条件上予以保证，与学校合作建立与完善相应的组织领导体制，在学校设立对应的负责部门，明确分工，从时间保障、物质支撑、价值宣传上给予校本课程实践的必要准备。其次学校应该建立与完善相应的评价机制和激励机制，制定相应的评价规则，进行定期、规范化的评价活动，对校本课程的具体实践进行相应的考核评价，同时还必须完善相应的奖惩措施，对优秀精品课程的开发者与实施者进行必要的精神和物质奖励，对行之有效的方法经验进行积极推广，做到经验的共享互用。最后，必须加强教师队伍的培训发展工作，针对校本课程开设的实际需求开展针对性的专业培训，增强教师课程研发的本领，促进教师专业学习与科研能力的提高，为校本课程的实践提供必要的人才支撑和智力保障。

3.2 用学术来提升校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供理 性支撑

校本课程研发教学科学性、有效性的实现离不开学术化的理论研究，对校本课程的研发必须基于一定的学术研究。深入开展对校本课程的学术研究，对其实践的环境要素、内在构成以及其教学对象个性的学理分析，既可以为校本课程的实践提供理性逻辑支撑，增强校本课程实践的科学性与有效性，又可以提升教师的科研能力，促进教学、科研的共同发展。一方面，当代高中生的理性审视凸显，对事物的认知与选择更多的是基于理性与逻辑上的判断，接受知识的条件变得更加苛刻，校本课程教学的实际效果很大程度上取决于校本课程教学内容的学术内涵与理性程度，增强知识内容的说理性是学生知识选择与价值认同的前提条件。因此，校本选修课的研发不仅要注重内容的实践性和趣味性，更要贯彻落实素质教育理念，将价值导向和人文内涵融合其中，特别是要彰显其学术与学理内涵，增强课程研发的档次。另一方面，由于校本课程具有较强的灵活性和选择性，在实际课程教学之中容易出现主题不明、重点不清、形式散乱等诸多问题，教学过程之中的随意性较强，往往会浪费宝贵的教学资源，难以达到预设的教学目标。因此，校本课程的研发教学必须强化学术研究的前提准备，只有不断加强对校本课程的认知与研究，形成教学教法的规律性认识，才能更好的开展校本课程的实际教学，取得良好的效果。用学术来提升校本课程的研发教学，为保障校本课程研发教学的科学性、有效性提供理性支撑也是对当前校本课程开设过于混乱、教学形式过于散漫的一个客观要求，是打造精品校本课程、淘汰“糟粕”的必然选择。

3.3 用实践来整合校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供检 验标准

理论是灰色，而实践之树长青。校本课程的研发只有在实践之中才能得到价值的彰显，也只有在实践之中才能验证其效果。当代中学生对校本课程的接受效果是检验其科学性和有效性的最终标准。校本课程的研发必须落实于教学实践，其科学内涵固然重要，但通过何种形式进行内容的正确阐述，使得科学内容容易被学校接受，进而“植入”学生思想深处，成为学生思想价值的内在组成部分，这才是校本课程研发的最终归宿。这就需要在校本课程的教学实践之前深入研究不同学生群体思想的特殊性，充分考虑不同对象的实际理解能力、文化背景及思维方式，针对不同群体探索形式多样的表达方式与课堂形式，采取生动活泼的教学手段，让学生都能听得懂、听进去，从而促进校本课程研发教学的科学性、有效性的实现。于此同时，校本课程的研发也必须基于一定的教学实践，离开校本课程的教学实践，躲近小楼，闭门研究只会让校本课程成为冰冷冷的“另类说教”，让校本课程失去应有的活力。校本课程的开设必然是在实践之中不断优化和改进的，在具体的教学实践中校本课程经历了自我的改进与内部淘汰选择，最终保留合理内核，成为精品课程，将校本课程打造成为学校课程教学的“浓墨重彩”。

青山遮不住，毕竟东流去。随着基础教育改革的深入，校本实践的发展也必然由起初的注重形式范围推广到注重内涵发展的转变，并逐渐凸显校本课程研发教学的科学性、有效性与规范性要求。在整合体制、学术与实践的过程之中，普通高中校本实践与学校发展、教师专业成长、学生全面发展之间形成了良性互动，在交融互摄之中奋力前进，推动着素质教育理念的贯彻实施。

参考文献

[1][捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[2]李臣之主编.教师做科研――过程、方法与保障[M].深圳：海天出版社，2010.